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RUNA 28/ Año 2008
Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras
Instituto de Ciencias Antropológicas
Buenos Aires 2008
archivo para las ciencias del hombre
 ISSN 0325-1217
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
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Antropología Biológica
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RUNA archivo para las ciencias del hombre
Número 28 Año 2008
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Ciencias Antropológicas (ICA) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
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La Revista está destinada a especialistas y público académico en general.
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(Universidad de Buenos Aires).
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de Pos – Graduacao em Antropologia Social, Universidade Federal do Santa Catarina,
Brasil); Adriana Fassio (Universidad Nacional de General Sarmiento); Rocío
Guadarrama Olivera (Departamento de Sociología, Universidad Autónoma
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Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires).
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La Revista RUNA se encuentra indizada en:
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Anthropological Literature
Indice de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras - UBA.
ARTÍCULOS
Antropología Social
Educación y (des)igualdad: Un análisis del Programa Integral para la Igualdad
Educativa desde la investigación etnográfica.
Cerletti, Laura..........................................................................................................................
Dilemas de la práctica profesional: Cuando la ética y la moral devienen en
problemas antropológicos.
Gazzotti, Luciana...................................................................................................................
El agente penitenciario: La cárcel como ámbito laboral.
Kalinsky, Beatriz...................................................................................................................
La evaluación moral cotidiana de los candidatos al estatuto de refugiados en
Francia.
Kobelinsky, Carolina.............................................................................................................
Etnografía de la gestión colectiva de políticas estatales en organizaciones de
desocupados de La Matanza – Gran Buenos Aires.
Manzano, Virginia..................................................................................................................
Disciplina fabril y estrategias de dominación corporal en una corporación
automotriz transnacional.
Soich, Darío...............................................................................................................................
Acompañando a la gente en el último momento de su vida: Construcción
profesional de la Dignidad en un equipo de Cuidados Paliativos.
Wainer, Rafael.........................................................................................................................
SUMARIO DE RUNA 28 / AÑO 2008
11
29
43
59
77
93
111
Etnología
El sentido étnico de la política de drogas: Fundamentos interculturales y
consecuencias sociales de una discriminación médico – jurídica.
Lynch, Fernando.....................................................................................................................
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Los manuscritos del Mar Muerto. Hershell Shanks
Por: Mariano Splendido......................................................................................................
La Fiesta del 30 de agosto entre los mocovíes de Santa Fe. Silvia Citro
Por: Yanina Mennelli.............................................................................................................
Instrucciones para los autores ............................................................................................
141
171
177
181
ARTÍCULOS
10
11
Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
EDUCACIÓN Y (DES) IGUALDAD:
UN ANÁLISIS DEL PROGRAMA INTEGRAL
PARA LA IGUALDAD EDUCATIVA
DESDE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
Laura Cerletti*
* Licenciada en Ciencias Antropológicas. Programa de Antropología y Educación, Instituto de Ciencias
Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Correo electrónico: laurabcerletti@yahoo.com.ar.
Laura Cerletti12
RESUMEN
Este trabajo se enmarca dentro de los avances realizados en nuestra
investigación de doctorado, que enfocada en la relación entre familias y escuelas.
En este artículo analizamos una política educativa específica, el Programa Integral
para la Igualdad Educativa (PIIE), creado por el Ministerio de Educación de la Nación,
destinado a escuelas urbanas que atienden a niñas y niños “en mayor situación de
vulnerabilidad social”.
El análisis se realiza en dos niveles: a partir de la documentación producida
por el Ministerio sobre dicho Programa, por un lado; y de las prácticas cotidianas
relevadas etnográficamente en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires,
comprendida dentro del mismo.
La articulación de ambos niveles permite indagarsobre los problemas
socioeducativos contemporáneos, las propuestas que se desarrollan desde el
gobierno para resolverlos, y las prácticas y resignificaciones construidas en la trama
cotidiana escolar por parte de los múltiples sujetos involucrados.
Palabras clave: Escuelas; Educación; Estado; Desigualdad; Responsabilidades.
ABSTRACT
This work is part of an investigation which focuses on the relationship between
schools and families. In this paper, we analyze a specific educational policy, the
Integral Program for Educational Equality, created by the Ministry of Education
(Argentina), aimed at urban schools that attend children in situation of “social
vulnerability”.
The analysis is developed in two levels: on the one hand, considering the
documents produced by the Ministry about this Program. On the other hand, in
view of local practices registered through ethnographic work in a school placed in
the City of Buenos Aires, which is included in the Program.
The articulation of both levels enlightens the knowledge about contemporary
socio-educational issues, the governmental attempts to work them out and the
practices and resignifications built in schools everyday life.
Key words: Schools; Education; State; Inequality; Responsibilities.
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigación de doctorado que
estamos desarrollando actualmente1. La misma aborda las relaciones entre familias
y escuelas en torno a los procesos de educación y escolarización infantil, desarrollada
desde un enfoque etnográfico.
En este trabajo desarrollamos un análisis de un Programa específico que
pertenece al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (de la
Argentina), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE). Este último está
destinado a escuelas urbanas que atienden a “niños y niñas en situación de mayor
vulnerabilidad social”, y entró en vigencia a partir del año 2004. Este análisis permite
articular por un lado el estudio de las políticas educativas que se generan desde el
ámbito estatal actualmente, y por el otro, visualizar algunas de sus formas de
implementación concretas, ya que la escuela en la que desarrollamos nuestro trabajo
de campo está comprendida entre las que cubre el PIIE.
Según lo anterior, dedicamos la primer parte de este trabajo al análisis de los
documentos producidos por el Ministerio en relación a dicho programa,
centrándonos en aquellos ejes que consideramos más pertinentes en relación al
tema e hipótesis de nuestra investigación. En la segunda parte describimos la forma
en que dicho programa se implementa en esta escuela en particular. La articulación
entre ambos niveles nos permite llegar a consideraciones generales que aportan al
desarrollo de los ejes centrales de nuestra investigación.
1º PARTE: EL PIIE EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES
En cuanto a los documentos elaborados por el Ministerio, las referencias o
citas explícitas que tomamos corresponden principalmente al Documento Base2,
en el que se establecen los lineamientos generales del Programa, y a partir del cual
se elaboran los siguientes documentos. Y si bien los otros documentos serán
1 Asimismo, esta investigación es parte de un proyecto Ubacyt, dirigido por la Lic. Ma. Rosa Neufeld
y co-dirigido por los Lics. Liliana Sinisi y J. Ariel Thisted.
2 Los documentos citados y/o consultados son: Documento base (mimeo). Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, Programa Integral para la Igualdad Educativa, 2004. Otros documentos
complementarios son: Apoyo a las Iniciativas Pedagógicas Escolares (ídem), El entorno educativo:
La escuela y su comunidad (ídem), Los equipos de asistentes jurisdiccionales del PIEE: Conformación
de los Equipos y Acciones a desarrollar (ídem).
Laura Cerletti14
referenciados con menor centralidad, su análisis permitió una comprensión más
global del Programa, dando sustento a nuestras conclusiones, ya que se trata de
documentos que especifican aspectos más puntuales presentados en el Documento
Base.
Con respecto al Documento Base, se parte de la afirmación de que “la
prolongada crisis que viene afectando a nuestro país ha repercutido sobre la situación
de millones de argentinos”, y a partir de dicha “crisis” se identifica la problemática
de la desigualdad social que se propone combatir con este Programa. Al igual que
las políticas implementadas durante los ’90 –que marcaron claramente la
consolidación del modelo neoliberal en la Argentina, y que el gobierno actual
critica3-, se enuncia esta supuesta “crisis” como causa de la desigualdad social y
como motivo de las reformas y ajustes implementados. Según aparece en el PIIE,
esta “prolongada crisis (...) favorece las desigualdades en el plano cultural y en la
integración ciudadana” (ídem, PIIE). En este sentido, acordamos con Grassi, Hintze y
Neufeld (1994), quienes explican que los procesos referidos no serían ya una crisis,
sino la instauración de un nuevo modelo de acumulación-legitimación. Con respecto
al caso argentino puntualmente, plantean como tesis que:
“la crisis fue global (de un modelo social de acumulación) y los intentos de
resolución han derivado en transformaciones estructurales que dan lugar
a un modelo diferente, que incluye por definición la informalidad laboral,
el desempleo, la desprotección laboral y, consecuentemente, la pobreza.
(...) Esas condiciones críticas de reproducción de un amplio sector de la
población, ya no es la manifestación de un sistema que estaría “funcionando
mal” (en crisis), sino la contracara del funcionamiento correcto de un nuevo
modelo social de acumulación” (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994: 6).
Estas transformaciones producidas en la Argentina en las últimas décadas, con sus
particularidades locales -este nuevo “modelo social de acumulación”-, no puede ser
disociado de los procesos mayores de transformación del capitalismo. El proceso
de reestructuración capitalista en el contexto de la globalización se trata más de “un
nuevo estadio de desarrollo del propio capital, que de su descarrilamiento histórico”
(Andrade Oliveira, 2000: 45, traducción nuestra), reforzando con esto la crítica a las
apelaciones a la “crisis” como justificación de las reformas de claro corte neoliberal
implementadas. Dicho en pocas palabras, identificar como causa de la desigualdad
a una “prolongada crisis” y no al modelo de acumulación, implica entonces
3 Y con respecto a lo cual supuestamente se diferencia.
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“actuar” políticamente sobre lo primero (diríamos corrigiendo los efectos de la “crisis”),
pero produciendo pocos cambios con respecto al modelo, que con relativas
diferencias sigue vigente. El reconocimiento que hacen de la desigualdad sólo en
relación a la “prolongada crisis” oculta las relaciones sociales constituyentes del actual
modelo. En otras palabras, “el proyecto neoliberal construye paradójicamente su
legitimidad sobre el develamiento de dicha desigualdad, pero ocultando las
condiciones sociales e históricas que la producen” (Montesinos, 2002: 38, en
referencia a Grassi, Hintze y Neufeld, 1994).
En el mismo Documento Base, luego de apelar a la crisis como “situación que
favorece las desigualdades en el plano cultural y en la integración ciudadana”, se
afirma que:
“el Estado debe intervenir fuertemente en la educación de las jóvenes
generaciones, garantizando la escolaridad básica, fomentando la
escolarización temprana y proveyendo oportunidades para la formación
integral y el desarrollo social y cultural para el conjunto de la ciudadanía.
En esta dirección, una política educativa nacional llevada a cabo en forma
concertada entre el Estado nacional y los Estados provinciales, implica
asumir conjuntamente la responsabilidad de atender las necesidades de
aquellos sectores sociales que se encuentran en situación de vulnerabilidad”
(ídem, PIIE).
Según lo que enuncia este párrafo, si bien dice que “el Estado debe intervenir
fuertemente en la educaciónbásica”4, la responsabilidad que asumen el Estado
nacional y los Estados provinciales es de “atender las necesidades de aquellos
sectores sociales que se encuentran en situación de vulnerabilidad”. En este sentido,
consideramos que se trata de una continuidad fundamental con las políticas de
corte neoliberal, con la focalización como característica central de las políticas
sociales. Básicamente en las estrategias focalizadoras “se trata de identificar grupos
poblacionales con determinada problemática, circunscribirla y orientar programas
y proyectos a esa población y a la atención de la problemática específica que se ha
detectado” (Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998). La focalización en las políticas sociales
4 Es importante remarcar que el planteo sigue siendo que el Estado garantice la “educación básica”, y
“fomente” y/o “provea oportunidades” para lo que vaya más allá, siguiendo en este sentido
claramente los lineamientos generales establecidos por organismos internacionales como UNESCO,
CEPAL (ver “Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de acción para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje”, Jontiem, 1990, publicada por UNESCO).
Laura Cerletti16
regionales no es algo nuevo, “lo que aparece como “nuevo” es su generalización a
las diversas áreas de acción estatales y estar dirigida a vastos conjuntos sociales que
deben “encarnar” ciertos indicadores de “carencia” para convertirse en “población
objetivo”. La delimitación de “destinatarios” produce/refuerza la configuración de
nuevos sujetos sociales en un contexto de agudización de las condiciones de
explotación social” (Montesinos, 2002: 207-8). Esta generalización de la focalización
como estrategia privilegiada de las políticas sociales neoliberales se sustenta en un
discurso que pone en el eje las críticas a las políticas universalistas desarrolladas por
el capitalismo en los últimos cuarenta años.
El PIIE muestra claras líneas de continuidad con lo desarrollado hasta acá.
Nos resulta altamente significativo que a través de la implementación de un
Programa que apunta a la “igualdad”, se dirige ,en realidad, solamente a los que se
encuentran en “mayor situación de vulnerabilidad”. Y más llamativo aún cuando unos
renglones antes hablaba del “conjunto de la ciudadanía” y de la educación en tanto
“derecho social”5, significantes –junto con el de “igualdad”, usado en el nombre del
programa- fuertemente asociados a un modelo de Estado y políticas sociales
diferente (anterior en nuestro contexto), pero implementado en prácticas que
apuntan netamente a la “equidad”, con estrategias claramente focalizadas.
En el mismo sentido que apuntan los autores citados más arriba, esto nos
lleva a preguntamos sobre lo que genera socialmente pre-definir sujetos carentes,
“más vulnerables”, y en tanto tales, objeto de las políticas sociales. En el caso del
PIIE, a partir de indicadores de pobreza (basados en el NBI)6 de los niños que viven
(o que concurren, no se especifica) en el entorno de determinadas escuelas, se
selecciona a esas instituciones como universo de implementación del Programa –
con la condición de que esas escuelas preseleccionadas presenten un proyecto (en
esto se profundizará más adelante). Nos preguntamos asimismo qué sucede con
todos aquellos que no entran en el recorte. Pensamos que ahí se produce uno de
los grandes vacíos que generan una profunda desprotección social7: todos aquellos
que no entran en la definición de “mayor vulnerabilidad”, y cuya situación objetiva –
y subjetiva- no necesariamente se diferencia de aquellos que sí son “beneficiados”
como destinatarios de la acción estatal. Más específicamente, en nuestro caso, vemos
que reforzar determinadas escuelas por las características de “mayor vulnerabilidad”
de los niños a los que atiende no contempla otros problemas muy importantes
registrados a través del trabajo etnográfico, como las dificultades de acceso de los
5 Y en los discursos políticos mediáticos se vuelve a escuchar hablar de “universalidad”.
6 Para una crítica sobre la construcción y uso de dichos indicadores, ver Grassi, 2003.
7 Agradecemos en este sentido los aportes de M. P. Montesinos (en comunicación personal).
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sectores “más vulnerables” a las mismas. Como ejemplo, encontramos: una práctica
frecuente en las escuelas de negar la vacante8 a niños con las características que
justamente los constituirían como “población objetivo” de las políticas focalizadas.
Nos parece importante también recalcar la carga individualizante que tiene el
concepto de “vulnerabilidad”, opacando las relaciones sociales que se encuentran
en la base de la desigualdad social, al poner en primer plano a los sujetos
“vulnerables”, aquellos que no pueden satisfacer sus necesidades básicas por sus
propios medios9.
Continuando con los lineamientos generales del mismo documento, se afirma
que:
“dentro de este concepto de promoción de la justicia social en el campo
educativo, plantearnos la distribución de bienes simbólicos (culturales,
sociales, pedagógicos) y el fortalecimiento de las condiciones materiales,
equivale a decir que la igualdad de oportunidades educativas es una
dimensión constitutiva de la igualdad social” (ídem).
A partir del mismo, queremos resaltar por un lado la asociación que se establece a)
entre la educación y la “igualdad social”, y b) la relación entre las “condiciones
materiales” y la igualdad educativa.
a) En cuanto a lo primero, vemos que a partir de la asociación que se establece
entre la “distribución de bienes simbólicos”, el “fortalecimiento de las condiciones
materiales”10 y la igualdad social, se genera un sentido en torno a la educación y las
oportunidades que brinda como parte constituyente de la igualdad social. Pensamos
que esto invierte la problemática de la desigualdad y las posibilidades de cambio.
Es decir, pareciera que la igualdad social se pudiera conseguir a través de la educación
y las oportunidades que brinda, ocultando –invisibilizando- las causas de base: al
poner a las desigualdades educativas del lado de las causas (de la desigualdad social
-o la igualdad, por contrapartida) y no de las consecuencias. El supuesto en que se
apoyaría esto sería que “la educación antecede en importancia y centralidad al papel
asignado a los antagonismos de clase” (Neufeld y Thisted, 2004: 88), como si no
fueran “las relaciones de producción y la asignación desigual de tareas, con
8 Nos referimos particularmente a los trabajos desarrollados por Liliana Sinisi, María Rosa Neufeld, y
equipo de investigación.
9 En relación a esto ver Grassi, 2003; Montesinos, 2002; entre otros.
10 Más adelante se analizarán las acciones específicas que el Programa impulsa en este sentido.
Laura Cerletti18
retribuciones desiguales, y la realidad de las clases sociales en las sociedades
capitalistas, lo que dificulta o imposibilita el acceso a la educación” (Neufeld y Thisted,
ob. cit.).
Esto pone a la educación –entendida básicamente como escolarización- en
un lugar central con respecto a las posibilidades de transformación social. Así, se
individualizan las responsabilidades por áreas estratégicas de la vida social que
históricamente asumió el Estado. En este caso se transfiere la responsabilidad a los
docentes (según se desarrollará más adelante), que pasarían a ser los potenciales
modificadores de un modelo fuertemente instalado y fuertemente excluyente.
El mismo Documento Base del PIIE, luego de la referencia a la “prolongada
crisis”, dice que:
 “muchos han visto deteriorarse sus condiciones de vida y muchos otros
han sido condenados a integrar la ancha franja de la pobreza. Esta situación
favorece las desigualdades en el plano cultural y en la integración ciudadana,
obstaculizando las perspectivas de cada persona y, con ello, del desarrollo
nacional y la posibilidad de imaginar juntos un mejor futuro para nuestro
pueblo” (ídem, PIIE).
La asociación de estas afirmaciones con los supuestos de las teorías del capital
humano y el lugar “transformativo”de la educación11 se ve reforzada por otros
aspectos de las políticas del Estado actualmente.
b) En relación al lugar dado en el PIIE a los recursos materiales, se establece
una asociación directa, a lo largo del Documento Base (así como de los otros, donde
se especifican más detalladamente las líneas de acción), entre la igualdad de
oportunidades educativas y el equipamiento material de las escuelas (que ya vimos
mencionado en la cita anterior). Pensamos que esto genera una autonomización de
los recursos. Es decir, como si los recursos autónomamente (y automáticamente)
implicaran una mejora de la calidad educativa. Consideramos que no necesariamente
el equipamiento material de una escuela garantiza el nivel educativo, y menos aún
las oportunidades educativas de la población que asiste12.
11 Nuestra crítica apunta a la imposibilidad de la escuela de revertir la profunda desigualdad social en
que vivimos, lo cual no le niega un lugar de central importancia en tanto derecho social y
posibilidades de resistencia, apropiación, impugnación.
12 Se ampliará este punto al desarrollar la forma en que se implementa el PIIE en la escuela donde
hacemos el trabajo de campo.
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En este sentido, nos parece importante tomar las “líneas de acción” que se
plantean en el mismo documento, y que se amplían en los documentos más
específicos. Citamos los cinco puntos que sintetizan dichas líneas de acción según
figuran literalmente en el Documento Base:
1. “Apoyar las iniciativas pedagógicas escolares: se propone que las escuelas
diagramen e implementen una iniciativa pedagógica, es decir, un conjunto de
acciones dirigidas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para su implementación el PIIE ofrece a las escuelas acompañamiento
pedagógico y otorga un subsidio para cada institución.
2. Apoyar el ejercicio de la profesión docente: se prevé para los docentes de las
escuelas actividades, encuentros y seminarios de formación y capacitación.
Asimismo se diseñarán y aprovecharán documentos pedagógicos y recursos
didácticos complementarios de esta acción.
3. Fortalecer el vínculo de la escuela con la comunidad: se impulsarán acciones
con diferentes organizaciones de la comunidad para ampliar el entorno
educativo y conformar comunidades de aprendizaje. Se impulsará asimismo el
trabajo en redes interinstitucionales e intersectoriales que fortalezcan a la
escuela y potencien las posibilidades de enseñanza y aprendizaje para todos
los niños, especialmente los que se encuentran fuera de ella.
4. Recursos materiales para las escuelas: cada escuela recibirá: una biblioteca de
500 libros. Equipamiento informático. Vestimenta escolar. Un subsidio para útiles
escolares.
5. Refuncionalizar la infraestructura escolar: se brindarán recursos económicos para
el mejoramiento de la infraestructura escolar básica, especialmente destinados
a la construcción, adecuación y mejoramiento de las salas de informática”.
(Fuente: Documento Base, op. cit.).
Creemos que hay un denominador común central en estos lineamientos: el
lugar de la responsabilidad concreta puesta en las escuelas. El “apoyo a las iniciativas
pedagógicas escolares” se traduce en el envío de subsidios ($5.000) y “asesoramiento
técnico”, especialmente en la construcción del proyecto y para evaluar el uso de los
subsidios. Con lo cual recae en cada institución la realización de un diagnóstico, la
elaboración del proyecto (condición necesaria para el otorgamiento del subsidio) y
la ejecución del mismo. Pensamos que brindar “formación y capacitación” a los
docentes es también un arma de doble filo, ya que refuerza el lugar de
responsabilidades individuales, poniendo el foco en las supuestas carencias del
trabajo docente (y no en los problemas sociales estructurales).
Laura Cerletti20
Con respecto a los puntos 4 y 5, interesa insistir en el desplazamiento que se
produce hacia los recursos y la estructura material, como posibilidad de
mejoramiento del nivel educativo. Nos preguntamos por qué la adecuación de la
estructura edilicia y los recursos escolares (útiles, libros, etc.) se realizan a través de
un programa específico que cubre solamente una parte de las escuelas públicas
del país, y no una condición de base de todas las escuelas (que de suyo no
necesitaría ser enunciada).
Con respecto a la tercer línea de acción, retomamos los aportes de R. Mercado
en su crítica a la noción “escuela-comunidad”. La autora plantea que esto remite a
“una concepción parcelada de la sociedad donde la llamada “comunidad” y la
escuela se constituyen en entidades homogéneas y separadas entre sí, tan estáticas
como ahistóricas” (Mercado, 1986: 48). El concepto de “comunidad” supone “una
agrupación social con una identidad común que le permite un “funcionamiento”
colectivo ajeno a la división de clase” (ídem). Abordar la relación en estos términos
–a partir de estas categorías ahistorizadas- implica pensar de entrada en “dos
mundos preexistentes a las relaciones que se buscarán entre ellos. Dos mundos a
cuyo interior se comparten o deberían compartirse (supuesto implícito) intereses
comunes a cada uno; esos intereses o fines estarían definidos en un lugar más allá
de los sujetos” (Mercado, 1986: 53). Según desarrollamos en trabajos anteriores
(Cerletti, 2006), los planteos de acercar la “comunidad” a la escuela, o fortalecer la
relación –en sus diversas variantes-, no contempla la complejidad de las relaciones
que se dan cotidianamente entre sujetos (y no entre agrupaciones homogéneas),
con lo cual puede en diversas situaciones generar más conflictividad aún en vínculos
que no son nada fáciles.
Resumiendo lo dicho hasta acá, vemos que desde los primeros párrafos de
estos documentos aparecen palabras ‘fuertes’ que habían dejado de ser usadas,
prácticamente, en las administraciones anteriores (del presidente Menem, o del
presidente De La Rúa): se habla de “justicia social”, de “igualdad”, de
“responsabilidades públicas”, que remiten a otros modelos político-económicos (de
“derechos sociales”), pero los contenidos concretos y los significados específicos
que asumen en las formas de aplicación del programa, siguen siendo prácticas
que apuntan a la “equidad”, son focalizadas (con todo lo que ello implica), donde la
carga principal pasa por la escuela (por los maestros y directivos, según se retomará
más adelante), compartida con su supuesta “comunidad”. En pocas palabras, a partir
de una retórica de la igualdad y de reivindicación de derechos sociales –en particular
a la educación-, se generan prácticas que continúan fuertemente las políticas de
corte neoliberal.
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
2º PARTE: EL PIIE EN UNA ESCUELA
En este apartado consideramos la forma en que este Programa se implementa
en una escuela específica –donde realizamos nuestro trabajo de campo-, situada en
la zona Sur de la Ciudad de Buenos Aires. Esta escuela está dentro de uno de los
distritos escolares que registra los más altos niveles en los indicadores de pobreza.
Casi todas las escuelas en este distrito están incluidas en el PIIE. En general es un
distrito cuyas escuelas tienen una matrícula muy alta; es decir, son pocas escuelas
para la cantidad de población, y no tiene vacantes para todos los chicos que viven
en la zona. Éste es un problema crónico de este distrito, que según el Supervisor del
mismo ha recrudecido últimamente, como se ve en el siguiente fragmento de una
entrevista que le realizamos, en el marco de la investigación del Ubacyt (ver nota 1):
Supervisor: Nosotros llegamos a tener 800 chicos sin vacante (con énfasis),
en todo el distrito. (...) Este año. 800, una locura (con énfasis).
M: claro, porque éste es uno de los temas crónicos, ¿no? Es decir...
S: pero este año recrudeció enormemente. Porque, 800 pibes significa prác-
ticamente la décima parte de la población que tenemos. Estamos cerca de
los 8.000, y ahora ya llegamos a 9.000. Pero exportamos pibes a otros distri-
tos, ésta es la locura nuestra. Bah, la única solución quedio el Gobierno.
L: ¿al x, al y...? [en referencia a números de distritos escolares cercanos]
S: al x, al y, al z, al n [ídem], y no vamos más allá porque los micros que contra-
ta el gobierno de la ciudad les salen muy caros
L: ¿El gobierno les contrata micros para la gente que no tiene vacantes acá?
S: claro. En realidad hubo dos mecanismos. Los pibes más grandes van direc-
tamente con línea de colectivos, al x, al z y al n [ídem]. Los pibes grandes o
chicos, como ya tienen que ubicarse en distritos más lejanos, como son el a y
el b [ídem], ahí sí tienen que... el gobierno puso micros, y los micros salen de
determinadas esquinas.
Se está construyendo una sola escuela en este distrito, pero gran parte de las vacantes
que podría cubrir ya están comprometidas, dado que a principios de 2006 agregaron
primeros grados provisorios en escuelas ya existentes13. Así, este problema continúa
13 La escuela donde desarrollamos nuestro trabajo de campo es una de las dos escuelas de este distrito
donde se abrieron primeros grados provisorios. Esta forma provisoria ha acarreado múltiples
problemas (en cuya descripción no podemos extendernos en los límites de este trabajo).
Laura Cerletti22
sin solucionarse.La escuela donde realizamos el trabajo de campo es de jornada
completa, con comedor donde se sirve el desayuno y el almuerzo (como todas las
escuelas de jornada completa de la ciudad). Tiene dos grados por sección, y un “grado
de recuperación”. Cuenta con sala de Computación, de Música, de Tecnología, una
sala para Educación Plástica, un laboratorio de Ciencias Naturales, biblioteca, y una
radio. Esto último será objeto de nuestra atención, por su relación con el PIIE.
A partir de nuestro trabajo de campo por fuera de esta escuela, a nivel barrial,
con adultos a cargo de niños en edad escolar, hemos dado con críticas diversas
hacia la misma (ver Cerletti, 2005), pero podemos decir en términos generales que
se la considera buena escuela. Sin embargo, la queja es que no se consigue vacante,
o es muy difícil. De hecho, los grados tienen más de 25 chicos, y los primeros grados
comienzan el año con más de treinta. Con lo cual, si bien se trata de una escuela
relativamente grande, y con grados con mucha matrícula, su capacidad, comparada
con la densidad de población de las inmediaciones, no puede cubrir de ninguna
manera la demanda de escuelas en la zona14.
Por las características de la población que atiende, al igual que la mayoría de
las escuelas de este distrito, es señalada desde el Ministerio de Educación (de Nación)
para formar parte del PIIE. A partir de ahí les avisan a los directivos de la escuela que
tienen que presentar un proyecto para recibir el subsidio (ya que había sido
preseleccionada por su enclave). De esta forma, pasa a ser responsabilidad de la
escuela el armado del proyecto y la realización. Desde el Ministerio les envían un
asistente que supuestamente los puede ayudar en el armado del proyecto y
asesorarlos, pero partimos de la base que en la Ciudad de Buenos Aires hay un
asistente cada diez escuelas. Esto, más los comentarios realizados por uno de los
principales docentes encargados de llevar el proyecto adelante, nos da indicios
del lugar secundario que tiene esta figura en el contexto específico. Más
concretamente, los comentarios de ese maestro sobre el asistente es que lo prefiere
“más lejos que cerca”, y que “principalmente controla en qué se gastó la plata”15.
La forma concreta de aplicación del PIIE en nuestro contexto de investigación,
da cuenta de la responsabilidad local que implica el desarrollo del Programa.
14 La escuela queda dentro de un “barrio” que es una ex “villa”, y se encuentra también a pocas cuadras
de otra “villa” de importantes dimensiones, ambos sitios con gran densidad poblacional (ver Cerletti,
2005).
15 Según este mismo docente también es difícil acordar con el asistente los criterios en los que se
gasta el dinero. Por ejemplo, el segundo se oponía a que se compraran ventiladores para la sala de
la radio, que según el primero era inutilizable sin alguna forma de refrigeración (por ser
completamente cerrada, recubierta con placas de un material aislante de los sonidos, etc.), y el
costo de los ventiladores no llegaban al 2,5 % del monto del subsidio. Finalmente se accedió a la
compra.
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
Más allá de los principios generales y posicionamientos enunciados en los
documentos oficiales, la modalidad de acción concreta en la lucha por la igualdad
educativa depende del proyecto que la escuela elabore (con el apoyo de un
asistente –compartido entre 10 escuelas, en el caso de la Ciudad de Bs. As.), y de la
forma en que lo desarrolle. Según lo relevado en el trabajo de campo, el lugar del
Estado es enviar el subsidio –una vez que el proyecto sea aprobado16- y evaluar en
qué se lo utiliza.
Retomando lo expuesto en la primera parte de este trabajo, vemos que estos
lineamientos de la política educativa desplazan la consideración del sistema
educativo como totalidad a la institución escolar, redefiniendo a las instituciones
escolares como “ejecutoras” de la acción educativa, lo cual implicaría una “autonomía
regulada, en tanto se condiciona las modalidades de acción de los sujetos e
instituciones al tiempo que se les transfiere la responsabilidad por sus logros, en el
contexto de una descentralización-recentralización de los lineamientos político-
educativos” (Montesinos, 2002: 48-49).
El proyecto17 que presentó esta escuela concretamente retoma unas
experiencias de taller de radio que habían hecho entre los años ’93 y ’95 (primero
con un pequeño grupo de alumnos, luego con todo el 3º ciclo), que se emitían por
alguna FM barrial. A partir del entusiasmo generado por estas experiencias, hicieron
un pedido de un subsidio a un programa llamado “Estímulos a las Iniciativas
Institucionales”, que les fue otorgado. Con eso instalaron un estudio de radio FM y el
equipamiento necesario para que funcionara. La fundamentación del proyecto
presentado por la escuela al PIIE se basa en las dificultades de expresión oral que
tenían los alumnos, la posibilidad de integrar áreas, de mejorar la comunicación, de
“abrirse a la comunidad”, entre otras cosas. Recibieron entonces también los subsidios
correspondientes al PIIE, con lo cual mejoraron y completaron el equipamiento de
la radio (tienen una potencia de transmisión que puede alcanzar unas diez cuadras
a la redonda).
En nuestras primeras visitas a la escuela fue una sorpresa el tema de la radio,
por su originalidad, por las potencialidades que podía tener para el trabajo con los
16 Los documentos indican explícitamente que las escuelas no “compiten” por el subsidio, es decir, la
aprobación del proyecto es condición para recibir el dinero, pero es independiente de que lo reciban
las otras escuelas seleccionadas (siempre según las características de “mayor vulnerabilidad” de la
población a la que atienden, según se desarrolló).
17 Es importante reconocer la colaboración del maestro que está principalmente a cargo de esto, que
nos permitió observar la radio en funcionamiento con los chicos, nos facilitó los proyectos que
presentaron en el 2004 y 2005 al PIIE, y conversó en distintas ocasiones conmigo sobre el tema.
Laura Cerletti24
chicos. Según lo que observamos, la radio funciona una vez por semana con un
programa realizado y emitido por los chicos (que trabajan principalmente con este
maestro, y con maestros de otras áreas que participan en algunos de los pasos de
preparación de los programas). Además, la tecnología con la que cuentan para la
radio les permite hacer grabaciones que utilizan para los actos escolares, musicalizan
la escuela, entre otros posibles usos.
Nos parece importante destacar el compromiso y la calidad pedagógica con
que se lleva adelante este proyecto en esta escuela, especialmente de la mano del
maestro mencionado. Creemos que por parte de las personas involucradas hay una
apuesta diaria al trabajo con los niños –que efectivamente viven en condicionessociales muy difíciles-, y a partir de lo cual logran instancias de aprendizaje
significativo, de participación activa por parte de los chicos, y de entablar ciertas
relaciones con el “afuera” de la escuela.
Interesa, al mismo tiempo, preguntarnos si esto genera “igualdad educativa”
en los términos que plantea el PIIE (según se expuso en la primer parte). De hecho,
nos resulta significativo que el proyecto presentado por la escuela en lugar de decir
“Programa Integral para la Igualdad Educativa”, dice “Programa por la Integración y
la Igualdad Educativa”; nos preguntamos si tal vez no sea más acorde a las prácticas
reales esta segunda versión. Asimismo, la escuela ya contaba con equipamiento
antes de ser incluida en el PIIE, que va a agregar equipamiento a lo que ya se venía
haciendo. No negamos las mejoras que esto pueda significar, pero a la luz de lo
desarrollado en la primera parte del trabajo, nos preguntamos sobre el alcance de
estos proyectos como forma de generar “igualdad educativa”, y más aún igualdad
social (como contrapartida de la igualdad educativa)18.
Por otra parte, más allá de lo positivo de la experiencia de la radio en la escuela
y sus potencialidades de aprendizaje y comunicación con “la comunidad”, vemos
que la modalidad de trabajo responde a lo que mencionamos más arriba como una
“autonomía regulada”, en la cual recae la responsabilidad sobre la escuela como
ejecutora del mismo proyecto que elabora y como responsable por los resultados
del mismo, sobrecargando de trabajo a sujetos particulares. Desde el Estado, se
“apoyan” esas iniciativas, se las subsidia y se las evalúa, sin mayor presencia en su
puesta en práctica cotidiana.
18 Durante el trabajo de campo tuvimos la posibilidad de conversar con el maestro mencionado, sobre
nuestras ideas principales en relación al PIIE, y leyó una versión preliminar de este artículo. Fue una
experiencia interesante en términos teórico-metodológicos. Él coincidía con nuestras apreciaciones,
y el intercambio con sus ideas nos permitió reforzar algunos de los ejes que desarrollamos acá.
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
Ahora bien, la radio en esta escuela ya tiene todo el equipamiento necesario,
ya funciona con ciertas rutinas cotidianas, y no necesitan comprar nada más. Pero el
PIIE requiere que la escuela presente un proyecto para poder recibir los subsidios (y
los guardapolvos, algunos libros para la biblioteca, etc.). Entonces desde la dirección
de la escuela se le dice al maestro que ahora hay que ampliar el proyecto, presentar
“otra cosa nueva”. Pero este maestro –abocado de lleno a las tareas en relación a la
radio, entre muchas otras cosas19- responde “que lo haga otro”. Pero ¿quién lo hace?
¿Quién se hace cargo de armar otro proyecto y llevarlo adelante? Es más que
entendible que los maestros y directivos no quieran tomar esa responsabilidad, que
claramente implica una sobre-carga con respecto al trabajo docente. Nos
preguntamos por qué “fortalecer la tarea central de la escuela, es decir, la enseñanza”
(Doc. Base, op. cit.) recae desparejamente sobre los hombros y la buena voluntad
de los que están en las bases del sistema educativo, poniendo en juego en su accionar
cotidiano las (im)posibilidades igualadoras de la escuela, y con la “tarea” de construir
una sociedad más justa en la cual la brecha de la desigualdad social nunca disminuye.
No sólo se sobrecarga a la escuela con lo administrativo-burocrático que implican
las políticas focalizadas, sino que la recarga también con la construcción,
implementación y desarrollo de un proyecto –reiteramos- en el marco de un
Programa Integral para la Igualdad Educativa.
CONCLUSIONES
Los elementos tomados para el análisis que presentamos acá son un posible
recorte, orientado por los ejes centrales de nuestra investigación. Asimismo, la forma
concreta de aplicación y ejecución de este Programa se refiere específicamente a
nuestro contexto de trabajo de campo. En otras localidades la proporción de
asistentes por escuela es completamente distinta, y las formas en que se llevan
adelante pueden variar. Sin embargo, pensamos que tanto lo planteado en relación
a los documentos, como las preguntas que pueden surgir de nuestro contexto local
específico, permiten visibilizar procesos y problemas de profunda importancia.
Según desarrollamos, el Estado propone promover la igualdad educativa a
través de la implementación de programas específicos como lo es concretamente
19 El mismo maestro, o algún otro miembro de la escuela, debe ir a comprar los equipos, pedir
presupuestos, ocuparse de los traslados, todas tareas “extras” al trabajo docente de enseñanza, pero
que se incluyen en lo que implica llevar adelante el proyecto.
Laura Cerletti26
el PIIE, que de por sí lleva en su título la intención de ser un “Programa Integral para
la Igualdad Educativa”. Las formas propuestas e impulsadas por el PIIE para generar
dicha igualdad consisten principalmente en enviar subsidios a determinadas escuelas
–para que mejoren el equipamiento o las instalaciones- y apoyar “iniciativas
pedagógicas” en términos de equipamiento y “asesoramiento”. Pero este tipo de
subsidios y “apoyos” no contemplan la cantidad de niños –considerando solamente
las zonas urbanas en las que se implementa el PIIE - que no tienen directamente
una vacante en ninguna escuela, como es el caso de muchos niños que viven en el
Distrito Escolar donde desarrollamos nuestro trabajo de campo. Nos preguntamos
cómo sería posible lograr mayor igualdad educativa mandando subsidios para
apoyar iniciativas pedagógicas a las escuelas que atienden “a niños/as en situación
de mayor vulnerabilidad social”, cuando una importante cantidad de niños no tiene
la posibilidad de concurrir a ninguna escuela. En el mismo sentido, nos preguntamos
cómo se puede generar dicha igualdad si se focaliza en sectores de la población
determinados a priori: ¿qué sucede con toda la población que no queda definida
como de “mayor vulnerabilidad”?
En los documentos citados se reconoce la desigualdad social como causa de
la desigualdad educativa, y según vimos, las soluciones apuntan básicamente a dar
más recursos económicos a ciertas escuelas. Pensamos entonces que el diagnóstico
que se enuncia y las soluciones que se propone van por carriles distintos. Dicho en
pocas palabras, esa solución no resuelve ese problema. Se plantea que la desigualdad
social genera desigualdad educativa (con lo cual acordamos), pero desde ahí se
produce una falacia, ya que proponen que generando una supuesta igualdad
educativa se lograría mayor igualdad social.
Retomando consideramos que la “solución” que propone el PIIE, sobrecarga
a la escuela (o a personas individuales dentro de ésta), y les transfiere la
responsabilidad de hacer el proyecto concreto. Se deposita en la escuela la
responsabilidad por la lucha contra la desigualdad social, lo cual excede
completamente sus posibilidades. Pensamos que esto visibiliza cómo el Estado
transfiere responsabilidades a planos individuales de acción por la concreción
cotidiana de lo que según el discurso oficial asume (y en base a lo cual construyen
“legitimidad”, diferenciándose de las administraciones anteriores). En este caso
concreto, autonomizan el recurso, como si fuera en sí lo que generaría una mejora
pedagógica, y como si las mejoras pedagógicas implicaran una mejora respecto de
la desigualdad social. También se relaciona con esto el énfasis puesto en la
participación de “la comunidad”, que planteado en esos términos, y a la luz de lo
que observamos en el trabajo de campo, queda desdibujada en cuanto a quiénes
se refiere y qué lugar tendrían, más allá de las enunciaciones ideales de colaboración
y participación.
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Agradecimientos
Para este trabajo en particular, agradezco los aportes de la Lic. Liliana Sinisi, las
fructíferas conversaciones con el Prof. Maximiliano Rúa, y las discusiones sostenidas
en el marco del grupo de investigación.
Fecha de entrega: 5/8/2007. Fecha de aprobación: 11/10/2007.BIBLIOGRAFÍA CITADA
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
DILEMAS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL:
CUANDO LA ÉTICA Y LA MORAL DEVIENEN
EN PROBLEMAS ANTROPOLÓGICOS
 Luciana Gazzotti*
* Licenciada en Ciencias Antropológicas. Becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET). Integrante del Proyecto UBACyT F202.
Correo electrónico: lucianagazzotti@yahoo.com.ar
Luciana Gazzotti30
RESUMEN
La reflexión sobre los dilemas éticos que se presentan en la práctica
profesional constituyen instancias de quiebre y redefinición de la práctica
etnográfica, no solamente en relación a la construcción del objeto, sino también en
relación con las estrategias y metodologías que orientan la investigación. Este trabajo
buscará analizar de qué modo la reflexión sistemática sobre los desafíos éticos puede
redundar en un enriquecimiento en la manera de realizar etnografía y los métodos
apropiados para llevarla a cabo. Intentaremos en primer lugar esclarecer algunas
dificultades conceptuales que se presentan a la hora de abordar esta temática para
posteriormente ahondar en la manera en que se está discutiendo sobre ética en la
comunidad antropológica contemporánea.
Palabras clave: Ética; Responsabilidad social; Dilemas de la práctica profesional;
Trabajo de campo.
ABSTRACT
The reflections on ethical dilemmas that arise in professional practice are
important moments of redefinitions of our ethnography practice. This paper reviews
how systematic and different reflection on ethical dilemmas may enrich the debate
about the way we make ethnography and the appropriate methods for carrying it
out. I also analyze the importance of giving some philosophical and anthropological
definitions about ethics and moral, to rethink the way social anthropologist are
thinking about the issue in contemporary context.
Key words: Ethics; Social responsibility; Practical dilemmas; Fieldwork.
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I. INTRODUCCIÓN
Con mayor asiduidad los antropólogos están incorporando la reflexión sobre
los dilemas éticos que se les presentan en el ejercicio de su práctica profesional
como un elemento constitutivo de sus trabajos etnográficos. Esta reflexión profunda
y pormenorizada sobre los dilemas éticos se debe principalmente, a que los mismos
constituyen instancias de quiebre y redefinición de la práctica etnográfica, no
solamente en relación a la construcción del objeto, sino también respecto de las
estrategias y metodologías que orientan la investigación.
Las discusiones acerca de la ética y las reflexiones sobre los compromisos y
responsabilidades de la antropología constituyen instancias centrales de
interpelación de la propia práctica científica. Dichas discusiones sirven no solamente
para indagar sobre el sentido de las prácticas –preguntando para qué y para quienes
es el trabajo etnográfico y cuál es el mejor modo de realizarlo-, sino también para
problematizar el tipo de relaciones que se establecen con las personas o grupos
que intervienen en el proceso de investigación.
Este trabajo pretende analizar los desafíos éticos que se le presentan al
antropólogo cuando realiza investigación y determinar en qué medida la reflexión
sistemática sobre los mismos puede redundar en un enriquecimiento en la manera
de realizar etnografía y de los métodos apropiados para llevarla a cabo.
II. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES
Para comenzar a reflexionar sobre ética y antropología intentaré en primer
lugar valerme de algunas definiciones que aporta la filosofía. Estas definiciones y
conceptos servirán de marco de referencia para vislumbrar la existencia de diversos
niveles de reflexión ética que coexisten y tienen especial relevancia para
comprender el fenómeno en el campo de la antropología.
Una de las principales dificultades que aparecen a la hora de convertir los
dilemas éticos en instancias plausibles de reflexión antropológica consiste en que
no siempre se contemplan los múltiples niveles de reflexión y se prioriza un sólo
aspecto en detrimento de una perspectiva más general de análisis. De este modo,
en numerosas ocasiones se ha discutido sobre ética solamente en términos
normativos, se la ha vinculado con un posicionamiento político o por el contrario
se la ha relacionado con una instancia dilemática de carácter individual que tiene
lugar en un momento particular del trabajo de campo.
Luciana Gazzotti32
En este trabajo sostengo que la reflexión ética atraviesa todo el proceso de
producción de conocimiento planteando profundos interrogantes acerca de los
marcos de referencia de la propia práctica científica. Estas dimensiones articuladas
pueden vislumbrarse desde la construcción del objeto, ya que la reflexión ética nos
señala posibles núcleos problemáticos sobre los cuales producir conocimiento.
También cuando diseñamos las metodologías y técnicas de modo tal que nuestros
objetivos sean comprendidos y consentidos por las comunidades en las cuales
participamos.
Por último, la reflexión ética nos pone en alerta sobre las consecuencias que
puede tener que la información producida sea utilizada con otros fines respecto de
los cuales ha sido creada.
a) Aportes de la filosofía
A fin de abordar algunas dificultades que se manifiestan en el terreno de la
ética en antropología, nos valdremos de algunos conceptos y definiciones que nos
aporta la filosofía.
En primer lugar señalaremos una distinción entre ética y moral. Berbeglia
señala:
“... la moral es un cúmulo de normas y valores concretos por los que se rige la
conducta de un grupo social en un tiempo determinado y que establece,
además, la sanción o el encomio de las acciones realizadas por sus miembros.
La ética, en tanto, consiste en la reflexión segunda y derivada, efectuada por
las filosofías, que se basan en parte, al menos, en la materia prima de las
normas y valores aludidos, que le sirven como trampolín para sostener teorías
más universalizadoras y fundamentadas racionalmente” (Berbeglia, 1997).
1 Numerosos autores cuestionan si la solicitud del “consentimiento informado” puede ser incorporada
en la antropología en los mismos términos en los que se emplea en la biomedicina. A diferencia de
la anterior, que trabaja en seres humanos, la antropología trabaja con seres humanos, por lo tanto
la permanencia en el campo es siempre una situación negociada y los diálogos en este contexto
siempre son consentidos.A su vez señalan que en antropología es muy complejo obtener
consentimiento informado ya sea en poblaciones con problemas de escritura, o con distintos grados
de enfermedades mentales donde no es posible una real comprensión de los objetivos de la
investigación. Por último, argumentan que el objeto de investigación es permanentemente
reformulado, aún cuando cesa la interacción con los sujetos y el antropólogo abandona el campo.
(L. Cardoso de Oliveira, 2004; Heilborn, 2004).
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
Podríamos decir entonces que, en términos filosóficos, la ética consiste en la
tematización del ethos, entendiendo por ethos “un conjunto de actitudes,
convicciones o creencias morales y formas de conducta de una persona o grupo
social” (Maliandi, 2004). Cada grupo social tiene su propio código de normas y
conductas que no son parámetros establecidos de una vez y para siempre, sino que
están en estricta relación con el contexto histórico social del que forman parte.
Ahora bien, algunos autores han señalado que existen distintos niveles de
reflexión ética que conviven generando diversas formas de conceptualizar y entender
un problema de naturaleza moral.
Maliandi ha establecido cuatro niveles de reflexión2. Al primero lo denomina
nivel de “reflexión moral”. Este tiene lugar cuando se cuestiona acerca de qué se
debe hacer, para luego actuar en consecuencia. Este nivel de reflexión no es
estrictamente filosófico sino es una reflexión espontánea, acrítica y asistemática que
guía nuestras decisiones cotidianas.
Al segundo nivel de reflexión lo denomina “ética normativa” y el mismo surge
con la pregunta de porqué debemos hacer lo que hacemos. Maliandi argumenta
que:
“cuando se advierte que no todos opinan unánimemente sobre lo que “se
debe hacer” surge la duda, la pregunta básica acerca de qué se debe hacer, y
–en caso que se obtenga para ello alguna respuesta- la de por qué se lo debe
hacer. Con este tipo de preguntas se inicia la ética filosófica, que representa
la continuación sistemática de la tematización espontánea: en ella se procura
explicitar (“reconstruir”) los principios que rigen la vida moral, es decir se
intenta fundamentar la norma” (op. cit, 2004).
Al tercer nivel de reflexión lo denomina “metaética”, y ocurre cuando se “examinan
la validez de los argumentos que se utilizan para la fundamentación que lleva a
cabo la ética normativa. Establece el significado de los términos y enunciados éticos”,
es decir cuando se demandan aclaraciones sobre los significados. (op. cit, 2004).
Al cuarto nivel lo denomina “ética descriptiva”. Es decir, es un intento que
proviene por fuera del ethos donde “se estudian costumbres, códigos normativos,
creencias de la facticidad normativa, de su estructura, su funcionamiento en cuanto
fenómeno general [...] La reflexión del nivel ético descriptivo son habituales en
2 Si bien el autor determina diferentes niveles de reflexión éticos parte de la noción de que todos los
hombres que viven en sociedad operan sobre un saber moral que tiene carácter pre-filosófico es
decir, operan sobre un “conjunto no tematizado ni cuestionado de creencias morales, códigos de
normas, costumbres” que rigen su comportamiento y acción en cada momento y espacio particular
(op. cit, 2004).
Luciana Gazzotti34
antropología, sociología y psicología” (op. cit, 2004) Este nivel de reflexión no es
filosófico sino científico.
Esta compleja clasificación de niveles de reflexión ética, nos servirá de marco
de referencia para problematizar y sistematizar el modo en que los antropólogos
han abordado la temática, no sin divergencias y dificultades.
b) Aportes desde la antropología a la reflexión ética
Una de las mayores complejidades del campo de la ética y la antropología
consiste en que confluyen simultáneamente los diversos niveles de reflexión ética
dando lugar a poderosos cuestionamientos. Por un lado confluyen “reflexiones
morales” personales sobre qué es lo que debemos hacer como antropólogos cuando
llevamos a cabo trabajo etnográfico y cuales son las mejores maneras de realizarlo.
Por otro lado, confluyen reflexiones del “nivel ético descriptivo” cuando se buscan
estudiar y comprender normas o códigos de comportamiento ajenos a nuestros
sistemas de valores. En ese contexto surge la problemática del universalismo versus
relativismo y las posibilidades o imposibilidades de establecer sistemas universales
de derechos y valores. Por último, confluyen reflexiones de nivel “ético normativo”,
cuando se intenta establecer porqué debemos actuar del modo en que actuamos,
porqué es necesario solicitar consentimiento, preservar el anonimato, o tener en
cuenta las consecuencias posibles de nuestro trabajo y acción, entre otros.
b.1) El plano de la reflexión moral: la disyuntiva de “tomar partido”
Si bien cuando reflexionamos sobre qué es lo que debemos hacer como
antropólogos cuando llevamos a cabo trabajo etnográfico surgen gran variedad de
respuestas que son constitutivas de la práctica disciplinar, elegiremos para tratar en
este trabajo la problemática del “advocacy” o toma de partido por una causa.
La disyuntiva de tomar partido, es decir involucrarnos activamente con una
causa de las personas o grupos con los cuales trabajamos es una discusión central y
no acabada en la disciplina. Existen numerosas reflexiones contrapuestas y el debate
al respecto es muy interesante e enriquecedor.
La antropóloga Scheper-Hughes señala que:
“el no involucramiento es en sí mismo una posición ética y moral”. Para ella,
“la antropología debe insistir en una explícita posición ética hacia los otros” y
“lo mejor que podemos hacer es comprometernos y practicar una buena
etnografía que incluya mirar, escuchar, ponerse en contacto, registrar y sobre
todo reconocer a nuestros sujetos”. (Cit. en Caplan, 2003: 18)
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Runa 28, Año 2008. ISSN 0325-1217
Hastrup y Elsass argumentan por el contrario, que la “toma de postura” o “advocacy”
nunca puede ser antropológica, ya que la antropología busca comprender en
contexto los intereses locales; en cambio la “toma de postura” implica la elección de
un interés en particular. “La racionalidad de “tomar postura” o “advocacy” nunca es
etnográfica, es esencialmente moral en el sentido amplio del término” (Hastrup and
Elsass, 1990). Sin embargo señalan que existen responsabilidades, y muchas veces
como sujetos morales podemos vernos obligados a actuar en nombre “de” o tomar
partido “por”.
La problemática es compleja y también introduce el problema de la
representatividad y el cuestionamiento acerca de: en nombre de quién estamos
hablando. Al tomar partido por una causa y “hablar en nombre de” muchas veces se
reduce la multiplicidad de voces de una cultura ocultando los conflictos de intereses
y contradictorias relaciones que existen entre los grupos y su contexto social.
Luis Cardoso de Olivera señala que esta dimensión ético política de la práctica
antropológica introduce problemáticas como la de convertirse en “portavoz” de los
grupos con los cuales trabajamos, presuponiendo que los sujetos no tienen o no
han desarrollado capacidades de acción ni de comprensión de los hechos que
podrían sucederles. También se manifiesta contrario a la concepción de una
antropología militante, en los términos en los que lo plantea Scheper-Hughes, en el
cual se selecciona un solo punto de vista nativo y donde la autoridad etnográfica se
sostiene en base a una representación del antropólogo como sujeto iluminado capaz
de resolver y resguardar al grupo que representa. El autor señala que es importante
establecer una distinción entre la noción de neutralidad e imparcialidad, donde la
imposibilidad de ser neutro no implique ni permita que el antropólogo sea parcial
(L. Cardoso de Olivera, 2004).
b.2) El plano de la ética descriptiva: universalismo versus relativismo
Si bien la posibilidad de pensar la existencia o inexistencia de universales
como problema científico nos remite nuevamente al terreno de la filosofía, la
problemática ha sido ampliamente tratada por la antropologíadesde los comienzos
de su conformación disciplinar.
Hidalgo argumenta que:
“el ser universalista o relativista depende en este caso de la plausibilidad
empírica de la postulación de la existencia de universales. El punto de partida
de ambos enfoques es la tesis fáctica que afirma la existencia de diversidad
cultural y lingüística humana; este hecho es considerado básico y alude a la
existencia de pluralidad de lenguajes, de variedad de formas (o instituciones)
Luciana Gazzotti36
sociales y culturales. Si además de esta tesis se acepta que los lenguajes y las
instituciones humanas en general son comparables (supuesto de
comparabilidad), el relativismo con el que nos enfrentamos se limita a negar
que puedan realizarse generalizaciones acerca de las mismas, ya sean de
carácter empírico o teórico” (Hidalgo, 1994)
Si bien desde los inicios de la escritura etnográfica la antropología ha generado
enunciados universales basados en la postulación de rasgos comunes de las culturas,
también ha señalado que las diferencias existentes entre los sistemas de costumbres
y valores no pueden generalizarse sino deben ser comprendidas en relación con su
propio sistema cultural.
El relativismo cultural ha afirmado que cada cultura posee un sistema de
valores y prácticas que son inherentes a su propio contexto de desarrollo y que
éstos deben ser comprendidos en sí mismos y no en relación con otros sistemas.
Mientras para algunas personas o grupos algunas prácticas resultan inaceptables,
para otros no constituyen una cuestión a problematizar. En este contexto no sería
posible extrapolar juicios de valor ya que cada cultura tendría su propio sistema de
valores (ethos) regido por su sistema moral propio.
Ahora, si bien el relativismo ha posibilitado la convivencia con la diferencia
cultural, existen consensos respecto de que ciertos hechos no podrían ser explicados
a través de estos argumentos. El genocidio perpetuado sobre diversos grupos
étnicos, crímenes de lesa humanidad, casos de infanticidio, o circuncisión femenina,
han sido objeto de profundos cuestionamientos por parte de la antropología. Ante
estos hechos, la disciplina se ha debatido entre un academicismo que recomienda
la neutralidad científica apoyada en el relativismo cultural3 y una toma de postura
que denuncia y se pronuncia en defensa de la vida, la integridad de las personas, y
en la cual el respeto al culturalismo no redunde en actos de irresponsabilidad social.
Fluehr-Lobban señala que:
3 Son muy interesantes las experiencias y reflexiones de Fluehr-Lobban acerca de sus 25 años de
trabajo de campo en Sudán, donde la circuncisión femenina es una práctica corriente, donde una
mujer no circuncidada es considera persona no respetable y tiene riesgos de no contraer matrimonio
si no lo está. Señala los conflictos que se le presentaron en relación con su entrenamiento como
antropóloga donde, basada en una neutralidad promovida por el relativismo cultural y a partir del
conocimiento de primera mano de las sensibilidades respecto de esta práctica, aplazaba cualquier
juicio de valor al respecto. Manifiesta que el punto de quiebre de esta postura surgió a partir del
diálogo intercultural e interdisciplinario donde comenzaron a establecerse consensos acerca de
que la mutilación genital constituía un verdadero perjuicio hacia los derechos más básicos de la
mujer y de las niñas. (Fluehr-Lobban, 1998)
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“el terreno entre los derechos humanos y el relativismo cultural puede ser
extraño y difícil de negociar, pero el uso de la idea de evitar el daño puede
ayudar a los antropólogos y a otros a proyectar cursos de pensamiento y
acción [...] La comprensión de la diversidad cultural en contextos donde la
violencia o el daño se llevan a cabo es valioso e importante pero suspender o
negar un juicio por causa del relativismo cultural es intelectual y moralmente
irresponsable” (Fluehr-Lobban, 1998)
Castiñeira y Lozano argumentan a su vez que sería mejor hablar de valores
universalizables más que en término de valores universales, ya que los primeros,
implican la búsqueda de criterios de referencia que delimitan las situaciones
prácticas. Pero a su vez, señalan que lo más importante es:
“...aprender a plantearnos en nuestras prácticas y responsabilidades cotidianas
(personales y organizativas), si lo que hacemos instrumentaliza a las personas
o las trata como fines en sí mismas, si fomenta nuestra autonomía y la de los
demás, si tiene en cuenta unos mínimos de justicia, si reconoce a los afectados
como interlocutores válidos, si fomenta la comunicación y el diálogo”
(Castiñeira y Lozano, 2001).
Una visión superadora de esta compleja problemática consiste en complejizar la
dicotomía ofreciendo alternativas que redunden en un diálogo fecundo respecto a
los diversos posicionamientos que el antropólogo debe tomar cuando realiza
investigación. Al respecto, Hidalgo señala:
“el problema de la verdad o falsedad de tales enunciados es distinto del de la
adopción de posiciones universalistas o relativistas: se puede ser relativista y
aceptar que ninguna teoría es por el momento satisfactoria (o con otras
palabras verdadera), y se puede ser relativista aún cuando se admita que
algunos enunciados generales son verdaderos...” (Hidalgo, 1994).
b.3) El plano de la ética normativa: la dimensión práctica
La reflexión ética normativa se hace presente en la disciplina cuando se
cuestionan los cursos de acción, los tipos de relaciones que establecemos cuando
investigamos y los alcances que nuestra investigación e intervención pueden tener
sobre la vida de los grupos con los cuales trabajamos.
Gustavo Lins Ribeiro establece que en antropología “la ética implica la
búsqueda por parte de una colectividad de principios aceptables de
Luciana Gazzotti38
comportamiento y acción” (Lins Ribeiro, 2004). Estos principios deben ser entendidos
dinámicamente, es decir se renuevan y resignifican con cada generación
convirtiéndose así en una reflexión que no deja de ser histórica y política, producto
intelectual de estándares de profesionalidad y moralidad en disputa en diversos
contextos de producción del conocimiento.
Como hemos visto, la dimensión ética atraviesa todo el proceso de producción
del conocimiento. La antropóloga Pat Caplan argumenta que no podemos seguir
privilegiando solo un aspecto ya que hoy día la ética en antropología ha trascendido
el plano de lo estrictamente normativo para posicionarse en el corazón mismo de la
disciplina: problematizando principalmente las premisas con las que opera, la
epistemología, la teoría y la praxis. (Caplan, 2003)
III. REPENSANDO LA ÉTICA HOY EN LA ANTROPOLOGÍA
Desde el 2000 en adelante, diversos autores han profundizando en el modo
en que los antropólogos han escrito sobre ética y reflexionado sobre qué
circunstancias pueden explicar diferentes posicionamientos en los cuales el
antropólogo es partícipe. Se ha establecido la necesidad de vincular a la ética no
con una normativa basada en la negatividad y el deber ser sino con una
responsabilidad activa y positiva para con las personas o grupos que intervienen en
la investigación (Fluehr-Lobban).
El antropólogo holandés Peter Pels manifiesta la necesidad de repensar la
ética en términos de negociación incorporando a su vez la discusión sobre las
prácticas de producción del conocimiento. Establece el concepto de “duplicidad”
de la figura del etnógrafo cuando realiza investigación, ya que por un lado debe
comprometerse con las personas con las cuales realiza la investigación pero a su
vez debe negociar nuevos valores y cuestionar la universalidad de sus propios
principios éticos (Pels, 2005).
Hoy día se está empezando a reconocer que la reflexión ética ya no puede
estar confinada a declaraciones surgidas a partir de casos concretos ni solamente al
establecimiento de normativas tendientes a proporcionar parámetros aceptables
para la acción.
Si bien la reflexión ética constituye una parte constitutiva de la práctica, en
las últimas décadas nos hemos acostumbradoa escuchar preguntas que solamente
la relacionan con el plano de los dilemas: si se debe preservar el anonimato; si hay
que explicitar los objetivos de la investigación; si se debe aceptar financiamiento de
agencias que tienen intereses sobre la región estudiada; si hay que preocuparse por
material producido cuando éste es utilizado en esferas de dominio público, etc.
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Todas estas preguntas y respuestas se tornan vacías si no logran trascender
el plano de los dilemas que enfrenta el investigador aisladamente. La perspectiva
dilemática, generalmente planteada en términos individuales y descontextualizados,
es insuficiente si no toma en cuenta que la producción científica se desarrolla en
contextos políticamente polarizados. Estos dilemas cobran sentido si están
intrínsecamente relacionados con las asimetrías económicas, sociales, y científicas y
las relaciones desiguales de poder en las cuales los agentes están involucrados y la
investigación está siendo producida.
Ésta idea es tratada con detenimiento por Philippe Bourgois en su crítica a la
ética antropológica contemporánea:
 “... [Los dilemas] son asuntos éticos vitales e importantes con los cuales
debemos confrontarnos durante el trabajo de campo. Pero ¿por qué la
preocupación antropológica acerca de la ética termina aquí? ¿Qué hay de la
más amplia dimensión moral y humana acerca de las estructuras políticas y
económicas que han dañado a muchos de los pueblos estudiados
históricamente por el antropólogo? Con algunas excepciones, la mayoría de
los antropólogos norteamericanos no han incluido en la discusión de la “ética
antropológica” a la política y a la dimensión de los derechos humanos relativa
a los pueblos que investigan. De hecho la tendencia dominante ha evitado
estos temas reemplazándolos por un enfoque teórico basado en el significado
de los símbolos fuera del contexto social. El problema con la ética
antropológica contemporánea no es solamente que los límites acerca de lo
que se define como ética están establecidos de manera demasiado estrecha,
lo más importante es que la ética así entendida está sujeta a rígidas
interpretaciones que, aún cuando estén moralmente justificadas, opacan
preocupaciones de mayor peso relativas a los derechos humanos”. (Bourgois,
1990: 45)
IV. CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de este trabajo, y habiéndonos enriquecido con algunos aportes
provenientes de la filosofía y la antropología, hemos intentado demostrar que la
discusión sobre ética y antropología deriva en profundas reflexiones sobre el modo
de realizar etnografía y los marcos de referencia de la propia práctica científica.
En primer lugar porque redunda en un proceso reflexivo sobre nuestro
quehacer disciplinar, ya que al cuestionar el sentido de las prácticas modela nuestra
metodología, nos interroga sobre la manera de conducir un trabajo etnográfico y
Luciana Gazzotti40
nos advierte sobre las posibles dificultades que pueden manifestarse a lo largo del
trabajo de investigación, aún cuando la interacción cara a cara haya finalizado.
En segundo lugar porque interpela nuestro sentido de responsabilidad como
antropólogos. En este sentido, nos expulsa a un terreno que excede los límites de la
antropología y nos invita a posicionarnos como sujetos activos en diálogo con otras
disciplinas y otros actores portadores de agencia y compromiso social. La noción de
responsabilidad trae aparejada la problemática del compromiso ante retos sociales
donde estén en juego la vida, la dignidad, la justicia, la libertad. Es necesario volver
a centrarnos en la noción de autonomía como valor, que es una idea que debe
subyacer a toda acción emprendida en relación con el otro.
En tercer lugar, la reflexión sobre ética nos alerta sobre la práctica cotidiana
como investigadores. Tal como señala Castiñeira y Lozano “el discernimiento ético
es necesario antes de la actividad científica, durante la actividad científica y después
de la actividad científica” (Castiñeira y Lozano, 2001). A su vez, debemos reconocer
que nuestra responsabilidad científica no es solo teórica, sino también práctica y
está enmarcada en el devenir de una comunidad histórica y moral que modela
nuestro conocimiento y establece los parámetros de lo que se espera como un buen
ejercicio profesional.
Para concluir, consideramos que la discusión ética no debe quedar reducida
estrictamente a su aspecto normativo. Reconocer los diferentes planos de reflexión
ética y poder plantear para cada plano un estado de permanente discusión y debate
redunda en que no se resquebraje la permanente retroalimentación reflexiva que
debe provenir de la praxis y se cristalicen criterios que entren en contradicción con
las complejas realidades en las cuales el antropólogo interviene como investigador.
Fecha de entrega: 6/8/2007. Fecha de aprobación: 29/10/2007.
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EL AGENTE PENITENCIARIO:
LA CÁRCEL COMO ÁMBITO LABORAL
Beatriz Kalinsky*
* Antropóloga. Doctora en Derecho Social. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filoso-
fía y Letras, UBA. Investigadora independiente del CONICET.
Correo electrónico: beka@arnet.com.ar
Beatriz Kalinsky
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RESUMEN
La cárcel es un ambiente laboral con especificidad propia. Se analizan las
condiciones laborales de los agentes penitenciarios y las relaciones internas con los
demás protagonistas con relación a la potencial o real peligrosidad que define este
ambiente de trabajo. Se analizan tres temas claves: las requisas, la arbitrariedad de
los reglamentos y la actitud frente a los conflictos internos. Se trata de aportar
conocimiento alrededor de un lugar vacío de conocimiento y de políticas públicas
relativas.
Palabras clave: Agente penitenciario; Cárcel; Condiciones de trabajo; Peligrosidad;
Estrés laboral.
ABSTRACT
The jail is a labor atmosphere which