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Tiempo de Educar
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autónoma del Estado de México
México
Calixto Flores, Raúl
Medio ambiente, ciudad y género. Percepciones ambientales de educadoras
Tiempo de Educar, vol. 5, núm. 9, enero-junio, 2004, pp. 49-86
Universidad Autónoma del Estado de México
Toluca, México
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Tiempo de educar, año 5, segunda época, número 9, enero-junio de 2004 
MEDIO AMBIENTE, CIUDAD Y GÉNERO. PERCEPCIONES AMBIENTALES DE 
EDUCADORAS 
Raúl Calixto Flores1 
 
 
1 Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional; responsable de la línea 
en educación ambiental de la Maestría en Desarrollo Educativo, UPN; tutor en el 
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, ICEM; miembro del Consejo 
Mexicano de Educación Internacional para la Integración y Desarrollo de las Naciones; 
autor de artículos y libros en didáctica de las ciencias naturales, educación ambiental y 
educación de la sexualidad. Correo electrónico: calixtoflores@hotmail.com 
 
 
En este artículo se presentan los 
resultados de una investigación, 
realizada desde una perspectiva 
cualitativa con 22 educadoras de un 
sector escolar de la ciudad de México, 
empleando como principales técnicas 
los grupos focales y las entrevistas. 
 
La presente investigación es un primer 
estudio exploratorio, que pretende 
proporcionar indicadores que estimulen 
la investigación en el campo de 
la educación ambiental, desde la 
perspectiva de los propios sujetos en 
el medio urbano. 
 
Los resultados muestran que existe una 
asociación entre las percepciones 
ambientales y la realización de 
actividades ambientales, en la escuela y 
en la familia. Las percepciones 
ambientales de las educadoras 
identifican al medio ambiente de la 
ciudad como de baja calidad, e 
incorporan como un componente 
importante del ambiente a la “agresión 
social”. Las percepciones ambientales 
de la ciudad de México comprenden el 
ámbito natural, y de una forma 
significativa al ámbito social. 
 
 
In this paper, the results of a qualitative 
research on the environmental 
perceptions of female educators are 
presented, with 22 female educators of 
a school sector of Mexico City 
employing as main techniques both the 
focal group and the interview. 
 
The present investigation is a first 
exploratory study that pretends to 
RESUMEN 
ABSTRACT 
50 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
provide indicators that stimulate the 
investigation in the environmental 
education field, from the perspective of 
the subject in the urban environment. 
 
The results show that there is an 
association, between the 
environmental perceptions and the 
realization of environmental activity, 
in the school, as well as in the 
family. The environmental 
perceptions of the female educators 
identify as of low quality the 
environment of the city, and the 
“social aggression” is incorporated 
as an important component of the 
environment. The environmental 
perceptions of Mexico City includes 
the natural environment and of a 
significant manner the social one. 
 
 
 
En la década de 1980 inició el desarrollo formal de la educación 
ambiental en México; con anterioridad, organizaciones campesinas y 
grupos académicos, como el encabezado por el Dr. Enrique Beltrán,2 
habían realizado acciones a favor de la conservación de los recursos 
naturales, en algunos casos con acciones de carácter educativo. En 
1983 se creó la primera oficina de educación ambiental en la 
Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología. Y se inició la incorporación 
del tema ambiental de forma sistemática en la educación básica.3 
Pero a partir del Programa de Modernización Educativa (1988-1994), 
con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 
(1994), se hizo referencia explícita de la educación ambiental. En este 
Acuerdo se planteó como objetivo concientizar a los alumnos en torno 
a la importancia de conservar el medio ambiente y de incorporar a la 
comunidad escolar en tareas concretas para el mejoramiento 
ambiental. Sin embargo, la incorporación del tema ambiental ha sido 
desigual en la educación básica, en tanto que se identifica el inicio de 
 
2 Es considerado uno de los primeros educadores ambientales de México; en 1934 
impartió el primer curso conservacionista y en 1939 promovió la organización de la 
Sociedad Mexicana de Historia Natural. 
3 El Dr. Edgar González Gaudiano explica los antecedentes de la educación ambiental 
en México en el artículo: “La educación ambiental en México: logros, perspectivas y 
retos de cara al nuevo milenio”, que se incluye en la memoria de Educación Ambiental 
para un Desarrollo Sustentable (2002). 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
51 
Tiempo de educar 
una dimensión ambiental en la educación primaria, esto no sucede así 
en los niveles preescolar y secundaria. 
El medio ambiente se encuentra en crisis, que se manifiesta en 
distintos problemas ambientales. En la ciudad de México, por ejemplo, 
se encuentran la contaminación, reforestación, falta de agua, etc. En 
este marco, resalta la importancia de la educación ambiental en los 
jardines de niños para fomentar la transformación de las formas de 
relaciones dominantes entre los seres humanos y el medio ambiente. 
“Desde que el niño se pone en contacto con la naturaleza, después de 
nacer, aprende primero a observarla y luego a admirarla. Entre los tres 
y seis años de edad la mayoría de los párvulos no sólo admira la 
naturaleza sino que también aprende a quererla” (Saldes, 1993: 62). 
En estas edades la consolidación del desarrollo afectivo hacia el medio 
ambiente es fundamental, para que no se pierda en las otras etapas de 
vida del ser humano. En esta etapa de la niñez, la educadora tiene la 
oportunidad de formar en los niños un valor de respeto hacia el medio 
ambiente. 
El plan de estudios que se denomina “Programa de Educación 
Preescolar” (1992) comprende actividades de juegos y cantos de 
Ecología, en el bloque de relaciones con la naturaleza;4 en la ciudad 
de México también se trabaja con la agenda del Club Ambiental, a 
partir del ciclo escolar 1995-1996. Esta agenda constituye un proyecto 
escolar anual en donde las educadoras proponen y desarrollan 
actividades relacionadas con el medio ambiente. 
En educación ambiental la mayor parte de las actividades que 
proponen las educadoras tienen su origen en las percepciones 
ambientales que poseen, las cuales permiten a los sujetos dar 
significados al mundo que les rodea. Sin embargo, existen pocas 
investigaciones respecto a estas percepciones en el ámbito escolar. Al 
respecto, Teresa Bravo (2003) proporciona un panorama global en 
México acerca del desarrollo de la investigación en educación 
 
4 En el ciclo escolar 2004-2005 inicia un nuevo programa que se denomina Programa 
de Educación Preescolar 2004 y comprende, entre otros fundamentos, el desarrollo de 
competencias para la “Exploración y el Conocimiento del Mundo”. 
52 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
ambiental y encuentrauna escasez de investigaciones y en particular 
en el nivel de preescolar. 
Entre las investigaciones identificadas respecto a las percepciones 
ambientales se encuentran las de Magalí Daltabuit, Luz María Vargas, 
Enrique Santillán y Héctor Cisneros: “Mujer rural y medio ambiente en 
la selva Lacandona” (1994); de Haydea Izazola y Catherine Marquette: 
“Emigración de la ciudad de México. ¿Estrategia de sobrevivencia 
frente al deterioro ambiental?” (1995); de Laura Barraza (2001): “Las 
percepciones de los problemas sociales y ambientales de niños 
ingleses y mexicanos”, y de Ana Isabel Ramírez, Javier García y Enrique 
Torres (2002): “Estudio de las percepciones que sustenta el personal 
del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la 
UdeG acerca del agua del centro”. 
No existe en México una tradición en investigación educativa, en el 
campo de la educación ambiental. 
La presente investigación es una primera aproximación que evita, 
como todo estudio exploratorio, ser representativo de la generalidad 
de las percepciones ambientales de las educadoras de los jardines de 
niños, de la ciudad de México. 
 
 
La presente investigación se planteó con el propósito de identificar las 
percepciones ambientales de las educadoras, con el supuesto de que 
éstas son construidas en gran medida por la apropiación del papel de 
género. Se resalta la importancia de la categoría de género en el 
estudio de las percepciones sobre el medio ambiente. 
 
El género como raza o clase, entre otras categorías, se identifica y 
comprende como componente constituido y constituyente de la 
realidad social. 
 
En la perspectiva de género se identifican, de acuerdo con Scott 
(1996), cuatro elementos íntimamente relacionados entre sí: los 
símbolos culturalmente disponibles que evocan las diferencias entre 
LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES DE LAS EDUCADORAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
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Tiempo de educar 
los géneros, los conceptos normativos, las instituciones y 
organizaciones sociales y la identidad subjetiva formada a través del 
proceso de diferenciación y distinción entre hombres y mujeres, por 
medio de la construcción subjetiva que las personas hacen al 
interpretar estas diferencias. 
Esta perspectiva requiere ser considerada, de acuerdo con Riquer 
(1993), como una categoría relacional que permite privilegiar el 
estudio de las relaciones hombre/mujer, en lugar de uno u otro género 
por separado. El punto de partida (implícito o explícito) de quienes así 
lo utilizan, es que lo que se entiende por femenino y masculino en una 
determinada sociedad en un momento específico de su desarrollo, no 
constituyen realidades separadas sino una mutua implicación. 
En este sentido, la utilidad de la categoría de género posibilita un 
análisis diferente de la realidad social. Por ello, al ubicar al género 
como una categoría útil para la interpretación de la realidad, da lugar 
al enriquecimiento intersubjetivo de las relaciones entre los géneros. 
La perspectiva de género como marco de análisis de la realidad 
posibilita reconocer la subjetividad social del género, la complejidad 
que se manifiesta en la realidad y la falsa homogeneización de lo 
heterogéneo. Con ello se abre la posibilidad de negar la legitimación 
de las diferencias inequitativas entre los géneros y realizar una 
construcción teórica de la perspectiva femenina de la realidad social. 
A pesar que el magisterio está constituido en su mayoría por mujeres, 
y en el caso de la educación preescolar en el Distrito Federal 
constituyen el 100%, pocos estudios hacen referencia sobre la 
constitución de las percepciones ambientales de las mujeres. La 
presente investigación no tiene una orientación ecofeminista, pero sí 
resalta la importancia de las educadoras en la enseñanza ambiental. 
Respecto a la perspectiva diferenciada, de acuerdo con la experiencia 
de los actores, Juan Manuel Piña refiere: “Lo que para un grupo es 
normal, para otro puede ser anormal. Lo que un grupo observa de un 
acontecimiento o fenómeno material, puede diferir de la observación 
que otro grupo hace de ello” (Piña, 2003: 21). 
54 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
Las educadoras poseen percepciones ambientales diferentes a las de 
otros grupos de profesores, de otros niveles educativos. 
En cuanto al proceso de investigación, éste fue de carácter cualitativo, 
no se tuvo la pretensión de cuantificar la relación entre las 
percepciones ambientales y el papel de género, sino el de develar sus 
posibles relaciones. En este sentido, la fuente de conocimiento resultó 
de la relación entre el sujeto y el objeto; en la práctica, se ubicó al ser 
humano como parte del mundo social y natural. 
La presente investigación consideró la cotidianidad de la realidad 
social que cada educadora vive, sus relaciones con las prácticas, 
tradiciones, experiencias, opiniones, discursos impuestos, entre otros 
factores sociales, a través de los cuales se les impone un determinado 
papel genérico y construyen, entre otros procesos cognitivos y 
sociales, su percepción ambiental. 
Este estudio correspondió a una investigación exploratoria, ya que se 
propuso aportar nuevas evidencias en un campo nuevo de las Ciencias 
Sociales. Se buscaron explicaciones sobre el proceso de formación de 
las percepciones ambientales. 
Al considerar el tipo de estudio por realizar, con una perspectiva 
cualitativa, se utilizaron como técnicas de investigación a los grupos 
focales y las entrevistas semiestructuradas. A cada una de éstas le 
corresponde un guión específico, elaborado a través de un proceso de 
pilotaje y de validación de contenidos por expertos.5 Se elaboró 
también un cuestionario censal sobre las principales características 
generales, socioeconómicas, académicas y profesionales de las 
educadoras. 
Con los registros del personal docente del II Sector de la Delegación 
Coyoacán del Distrito Federal, se obtuvo una visión inicial del perfil 
laboral de las educadoras. Se elaboró una convocatoria abierta para 
 
5 Los expertos no sólo son los conocedores de la materia, pueden ser los que tengan 
experiencia en el tema. En el caso de la presente investigación, los expertos fueron 
cinco educadoras con más de diez años de servicio y cinco profesores de otros niveles 
educativos, egresados de la especialización en educación ambiental de la Universidad 
Pedagógica Nacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
55 
Tiempo de educar 
que las educadoras participaran en el seminario “Introducción a la 
educación ambiental”,6 el cual fue impartido por el investigador. Al 
término del seminario se invitó a las educadoras a participar en el 
presente estudio. Aceptaron participar 22, con quienes se organizaron 
tres grupos focales. A ocho de ellas, posteriormente se les entrevistó. 
La muestra no fue aleatoria para asegurar la obtención de información 
específica.7 
Se realizaron tres sesiones con cada grupo, cada una tuvo una 
duración aproximada de dos horas. Al inicio de la primera sesión de 
cada grupo focal se aplicó el cuestionario censal y se dio a conocer el 
guión de discusión. En dos sesiones el investigador fungió como 
moderador, en las otras dos las propias educadoras moderaron la 
sesión. Dos sesiones fueron grabadas y las otras no, a petición de las 
participantes. 
Las entrevistas semiestructuradas tuvieron un promedio de duración 
de una hora, para ello se invitó a las educadoras con mayor interés y 
experiencia en educación ambiental, que se detectaron en los grupos 
focales. Las entrevistas se realizaron en diferentes lugares, de acuerdo 
con la preferencia de la educadora, en el salón de clases, en el patio de 
recreo o en el jardín de la escuela, sin la presencia de otra persona. 
Sólo dos educadoras permitieron la grabaciónde la entrevista. 
Para el análisis de información se construyeron las categorías a partir 
de la interacción con la realidad, fundamentadas en el escrito “La 
categoría de género y la problemática del sujeto” de Zemelman 
(1996),8 en el cual se identifica una serie de desafíos epistemológicos 
aún no resueltos, que representan problemas teóricos. 
 
 
6 Este seminario se desarrolló en sesiones sabatinas, con un total de 20 horas. Los 
contenidos abordados se organizaron en relación con tres ejes problema: educación 
ambiental, elaboración de programas y estrategias didácticas. 
7 Participaron sólo las educadoras interesadas en el estudio y con posibilidades de 
tiempo. Las sesiones se desarrollaron después del horario habitual de clases. 
8 Zemelman, a partir de las ideas de George Simmel (Cultura Femenina, Filosofía de la 
coquetería. Lo masculino y lo femenino. Filosofía de la moda), encuentra diversos 
desafíos epistemológicos, respecto a la objetividad masculina predominante. 
56 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
Los principales componentes planteados por Zemelman son: 
“Uno de los primeros desafíos es comprender el mundo histórico 
como escindido en dos sub-mundos que se corresponden a diferentes 
sensibilidades y formas de razón, a distintos modos de ser del mismo 
horizonte de lo humano” (Zemelman, 1996: 2). 
Conforme a este desafío se tiene que problematizar primero el 
concepto de objetividad, reconociendo en ella la coexistencia de una 
subjetividad femenina y una masculina. Otro de los retos lo constituye 
lograr la disociación de la “subjetividad masculina” y la objetividad, “... 
en esta dirección, se puede llevar a cabo una profunda 
problematización de todos los órdenes sociales y culturales, 
rompiendo con los parámetros dominantes, y abriendo, por 
consiguiente, el abanico de posibilidades de la realidad” (Zemelman, 
1996: 4-5). 
Los referentes empíricos que forman parte de las percepciones 
ambientales pueden transformarse y constituir la base para 
comprender las relaciones dominantes del ser humano con la 
naturaleza. 
El tercer desafío se refiere al cambio de visión de la sociedad, no 
solamente en el plano ideológico o axiológico, sino categorial. “... la 
posibilidad de que ciertas categorías, como trabajo remunerado en la 
esfera de producción, se puedan reemplazar, o, en su defecto, 
enriquecer con otras categorías no productivas como pueden ser las 
propias de los micro espacios y tiempos de la vida cotidiana, surge 
como un problema nuevo del conocimiento” (Zemelman, 1996: 6-7). 
En este sentido, es necesario construir nuevas perspectivas de análisis 
de la sociedad, que posibiliten explicar la subjetividad constituyente 
que se pueden expresar en estas categorías. Otro desafío es la 
conceptualización distinta del sujeto: 
... se abre la posibilidad de reconocer en los sujetos la 
expresión de la complejidad consistente en la diferenciación 
socio-psico-cultural ... desplazar la atención en cuanto a los 
sujetos, desde las formas de operar organizativo, incluso de las 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
57 
Tiempo de educar 
formas de manifestación de la conciencia grupal, al proceso 
mismo de constitución de lo subjetivo (Zemelman, 1996: 12). 
Lo anterior conlleva a una conceptualización del ser femenino y 
masculino, relacionada con la construcción de la conciencia grupal. 
Éste es un nuevo campo problemático que redescubre a los sujetos 
como expresiones particulares de la subjetividad constituyente del 
género. Con base en estos desafíos se considera pertinente plantear 
que el sujeto conforma sus percepciones ambientales a través de 
múltiples y complejas relaciones, en las que la categoría de género 
emerge para explicar la construcción diferencial de la realidad. Se 
identifican relaciones dialécticas e inéditas en su especificidad, a partir 
de una aparente homogeneidad de la objetividad. 
En el marco de los planteamientos de Zemelman, resulta importante 
ubicarse en la cotidianidad de la realidad social, identificando las 
relaciones con las prácticas, tradiciones, experiencias, discursos 
impuestos, entre otros factores sociales, a través de los cuales se 
impone un determinado papel genérico y se construyen, entre otros 
procesos cognitivos, las percepciones ambientales. 
 
 
El acelerado proceso de urbanización y el crecimiento industrial de la 
ciudad de México, propiciado por el modelo de desarrollo adoptado 
en el país, después de la Segunda Guerra Mundial, contribuyó de 
forma significativa al crecimiento urbano; así, en 1940 la ciudad 
contaba con un millón 760 mil habitantes, en 1960 con 5 millones y en 
1996 con más de 18 millones de habitantes. “Actualmente se 
concentra en la ciudad de México más de una cuarta parte de la 
población del país, y continúa siendo la sede de los poderes políticos y 
económicos del país” (Izazola, 1995: 14). 
A partir de la década de 1950 aumentó considerablemente el número 
de las industrias y los servicios urbanos, convirtiéndose la ciudad de 
México en la “tierra prometida” para muchos campesinos, en busca 
de mejores condiciones de vida. Promesa que se hizo realidad durante 
algunos años, pero que actualmente se ve revertida por la 
LA CIUDAD DE MÉXICO Y LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES 
58 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
“pauperización urbana” que sufre más de la mitad de las familias 
habitantes de la ciudad. Situación muy similar para las demás ciudades 
de la República Mexicana. 
El medio ambiente se ha visto impactado desfavorablemente, se ha 
originado un grave deterioro al ocupar tierras de cultivo, bosques y 
lechos de antiguos lagos. No se dio una prevención ecológica 
adecuada; por ejemplo, existe una deficiente red de captación en los 
grandes centros habitacionales, centros educativos, hospitales, zonas 
industriales y centros comerciales. 
Los patrones de consumo son uno de los principales factores que 
originan los problemas ambientales. La población de la ciudad de 
México, como la gran mayoría de los habitantes de la República, han 
modificado sus patrones de consumo como resultado de la enorme 
penetración cultural de otros pueblos. Para muchos el american way of 
life es el modelo a imitar, la sociedad de consumo donde todo es 
desechable. Gracias al enorme poder de influencia de los medios de 
comunicación, donde todos los días a través del cine, la televisión y 
otros medios de comunicación, se pregona la importancia de poseer 
bienes que satisfacen necesidades suntuarias o economizan el tiempo 
a costa de la destrucción del medio ambiente y el agotamiento de los 
recursos naturales. 
En nuestra sociedad esta forma de vida sólo puede ser practicada a 
plenitud por las minorías dominantes, a costa del trabajo explotador 
de la mayoría de la población, que sin embargo también aspira a esta 
forma de vida. En efecto, el consumo de 10% de los hogares con 
menores ingresos sólo representó 33% del consumo básico requerido 
para satisfacer sus necesidades esenciales. En el otro extremo, 10% de 
los hogares con mayores ingresos efectuó un consumo muchas veces 
mayor que el considerado básico. Alrededor de 50% de los hogares del 
país no alcanzó en 2000 a cubrir con sus ingresos el costo de 
satisfactores esenciales, en tanto que los hogares más ricos gastaron 
un consumo cuatro veces más de lo que se considera esencial: buena 
parte de su consumo es suntuario. 
La sociedad de consumo, además de aumentar considerablemente la 
producción de desechos, contribuye a la destrucción incesante del 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
59 
Tiempo de educar 
medio, por ejemplo en cuanto a los desechos sólidos, los tiraderos a 
cielo abierto contribuyen a elevar los niveles actuales de 
contaminación, ya que los desechos en descomposicióngeneran gases 
flamables y la reproducción de insectos y animales nocivos a la salud, 
además son altamente contaminantes de los mantos acuíferos por el 
proceso de lixiviciación. 
En este marco, la educación ambiental ha de ser vista como un continuo 
cuestionamiento de las formas como se desarrollan las relaciones 
sociales, las percepciones que se tienen sobre el ambiente y el papel que 
se asume ante la realidad cotidiana. Por lo cual, a la educación ambiental 
le interesa no sólo explicar el ambiente natural, sino también el social y 
el construido, en el que se manifiestan con toda claridad las distintas 
responsabilidades de los diferentes sectores sociales en la crisis 
ambiental. Crisis ambiental que hace evidente la necesidad de tomar 
decisiones y actuar sobre los problemas inmediatos, sin perder de vista 
las acciones de un espacio mayor que es necesario tomar. Entre los fines 
de la educación ambiental están la de fomentar una conciencia ambiental 
comprometida con la realidad social, la de formar actitudes y valores 
congruentes con un estilo de vida que propicie el desarrollo de 
relaciones equitativas con el entorno natural y social. Y desarrollar una 
forma de observarse a sí mismo, en relación con la totalidad de 
acontecimientos que orientan nuestra forma de sentir y pensar, como 
ciudadanos de un país y habitantes de un único planeta. 
El estudio de las percepciones ambientales da la posibilidad de 
comprender el origen de las relaciones que se establecen con el medio 
ambiente. La investigación sobre las percepciones ambientales 
proporciona elementos para comprender los alcances de la educación 
ambiental. 
Las percepciones ambientales se entienden como un proceso de 
clasificación de la realidad, que implica el uso de códigos y patrones 
concretos, determinados por factores sociales, económicos, políticos, 
culturales, religiosos, étnicos, genéricos, entre otros. Diferentes 
culturas tienen formas distintas de clasificar el ambiente. Así como en 
cada una de ellas, la percepción, como una construcción social, resulta 
diferente, de acuerdo con la historia de vida de cada sujeto. En este 
60 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
contexto el ambiente engloba la instancia de las relaciones sociales y 
culturales de la sociedad. 
La capacidad de discriminar estímulos perceptuales y darles un sentido 
está dada por un continuo aprendizaje desde la infancia que varía en 
cuanto al género por la influencia de los distintos patrones culturales 
existentes. 
Cada sujeto posee una serie de cualidades e intereses que diferencian 
la percepción de la realidad. Es así como la cultura es un factor 
trascendental para individualizar la percepción entre los sujetos de 
cada género. 
El proceso para llegar a una percepción ambiental incluye 
la experiencia directa a través de los sentidos, así como la 
información indirecta obtenida de otras personas, medios de 
comunicación, medios de divulgación científica, etcétera. La 
percepción ambiental está mediada por características 
individuales de nuestros valores, actitudes y personalidad, pero 
también está influida por factores económicos y sociales 
(Daltabuit y otros, 1994: 23-24). 
De acuerdo con Daltabuit, las percepciones ambientales son 
individuales, pero mediadas por la experiencia social; por ello, 
son diferentes para cada ser humano, pero semejantes en cada 
sociedad. “La forma en que se percibe el ambiente determina las 
actitudes y la conducta ambiental. Con el objeto de comprender el 
ambiente físico, desplazarse en él y darle un uso efectivo, uno debe 
primero percibirlo en forma clara y precisa” (Holahan, 1991: 43). 
Las percepciones ambientales posibilitan llegar a tener un mejor 
conocimiento de éste, el cual se logra a través del contacto cotidiano 
de los distintos estímulos ambientales. Pero también, como lo refiere 
Holahan, la percepción tiene una relación directa con la actitud. Es así 
como las percepciones ambientales pueden orientar a las actitudes y 
comportamientos hacia el medio ambiente. 
La percepción ambiental implica el proceso de conocer el 
ambiente físico inmediato a través de los sentidos. El 
conocimiento ambiental comprende el almacenamiento, la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
61 
Tiempo de educar 
organización y la reconstrucción de imágenes de las 
características ambientales que no están a la vista en el 
momento. Las actitudes con respecto al ambiente son los 
sentimientos favorables o desfavorables que las personas 
tienen hacia las características del ambiente físico (Holahan, 
1991: 44). 
El conocimiento de las percepciones ambientales de las educadoras da 
la posibilidad de comprender el significado que le proporciona a la 
educación ambiental, y el sentido de las distintas actividades que 
pueden generar. 
“Las percepciones individuales ... provienen de una observación 
directa de un fenómeno de la realidad, o de información transmitida 
por otros que se hace que se observe ese fenómeno. Dichas 
percepciones están contextualizadas por los marcos culturales ...” 
(Arizpe y otros, 1993: 127). 
Como lo refiere Arizpe, un componente fundamental es el marco 
cultural, donde se forman las percepciones. Por ello, las percepciones 
ambientales sólo son explicables a partir de su construcción social, de las 
interacciones entre los grupos. Como sucede en el grupo de 
educadoras. Las percepciones ambientales comprenden entonces un 
marco referencial para explicar los comportamientos hacia el medio 
ambiente. 
 
 
El cuestionario censal permitió obtener datos en cuanto a las 
características generales, situación socioeconómica, académica y de la 
práctica docente en educación ambiental. Y con los grupos focales y 
entrevistas semiestructuradas se obtuvo información en relación con 
las percepciones ambientales de las educadoras. 
 
Los resultados del cuestionario censal se anotan en forma de 
porcentajes para hacer más accesible su análisis. Son utilizados para 
describir las características generales de la población objeto de 
estudio. 
RESULTADOS 
62 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
Los resultados de los grupos focales y entrevistas se organizan 
utilizando las categorías teóricas de relaciones familísticas, de trabajo 
y del espacio comunitario, categorías teóricas derivadas del escrito ya 
citado de Hugo Zemelman (1996). Estas categorías son los 
nucleamientos colectivos (espacios en los que se puede dar la 
articulación entre la experiencia individual y la social, espacios que 
siendo particulares no son excluyentes). En cada uno de los 
nucleamientos colectivos elegidos como categorías teóricas se 
reconoce la subjetividad individual en la tensión entre presente 
(memoria) y futuro (utopía). Memoria acumulada de la subjetividad 
social del género como manifestación de tradición e inercia y utopía 
de la subjetividad social del género como las visiones, expectativas o 
deseos del futuro. Y se presentan con una serie de indicadores 
derivados de la contrastación de las referencias teóricas con los 
hechos recabados. Los puntos de vista expresados por las educadoras 
en los grupos focales, como las respuestas de las entrevistas son 
textuales, se identifican con las iniciales de las participantes y del 
grupo G1, G2 o G3. 
 
En relación con los datos generales, predominaron las educadoras con 
edades entre los 46 a 50 años en 27% y 31 a 35 años en 23%, las cuales 
corresponden a mujeres en la consolidación de su vida personal; en 
años de experiencia profesional como educadora se encuentran con el 
mismo porcentaje 23%, las de 11 a 15 años, las de 16 a 20 años y las de 
21 a 25 años, lo que equivale a que la mayoría cuenta con una 
experiencia mayor de 10 años en el ejercicio profesional; el estado civil 
que predomina es el de solteras en 50%, seguido muy de cerca por el 
de las casadas en 45%, datos que contrastan con la idea generalizada 
de quelas mujeres de más de 30 años deben de estar casadas; el 
número de hijos que predomina es el de dos en 27%; sin embargo, 
resulta mayor el número de educadoras que no tienen hijos (36%), el 
número reducido y la inexistencia de hijos son las tendencias 
predominantes; la “doble jornada” que realizan muchas de las 
educadoras, en la escuela y en el hogar, representa para 64% de cuatro 
a seis horas diarias dedicadas a las labores del hogar, lo que 
corresponde en tiempo al horario de otro trabajo remunerado; y el 
promedio de horas a la semana que predomina en la preparación de 
INFORMACIÓN GENERAL DE LAS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
63 
Tiempo de educar 
sus clases es de una a tres horas, en 73%, lo que ilustra la falta 
de tiempo en el hogar para la planeación didáctica, que requiere el 
trabajo en el jardín de niños. 
En cuanto a la situación socioeconómica, las familias donde dos de los 
integrantes trabajan es la mayoritaria, en 54%, una familia difícilmente 
es sostenida por una sola persona, aunque así sucede en 27% de las 
educadoras participantes; la mayoría, 41%, no cuenta con una pareja 
que la apoye en los gastos de la casa y 27% tiene como pareja a un 
profesor, por lo que es importante para los ingresos del hogar la 
actividad profesional que ellas realizan; la mayor cantidad de las 
participantes (64%) no desempeñan otra actividad remunerada, aparte 
de su actividad docente; en tanto, entre las que sí lo realizan un 23% 
trabaja como profesora en otro turno, situación que limita los ingresos 
económicos que pueden aportar a la familia. 
Respecto a la formación académica resalta que 59% de las educadoras 
hayan obtenido como último nivel de estudios la normal de educadoras, 
en tanto que 27% la licenciatura, lo que indica la falta de oportunidades 
para que continúen su superación académica; 100% de las educadoras 
egresó antes de que se incorporaran al plan de estudios de esta 
carrera la materia de “Ecología y educación ambiental”,9 por lo que su 
formación al respecto en la escuela normal es casi nula; la gran 
mayoría (86%) indica que no recibió cursos relacionados con la 
educación ambiental durante su formación como educadora, lo que 
explica en parte la falta de información que poseen al respecto; son 
pocos los libros relacionados con su profesión que leen las educadoras 
al año escolar, de uno a tres 50%, y de cuatro a seis 45%, actividad de 
autoformación que debe estimularse; en el ejercicio profesional como 
educadora 59% menciona que no ha recibido cursos de actualización 
referentes a la educación ambiental, y entre quienes sí los han recibido 
ha predominado el curso de Ecología en 23%, lo que refleja la carencia 
de apoyos académicos para la práctica docente en educación 
ambiental. 
 
9 En la actualidad esta materia ya no se incluye en el plan de estudios. El plan de 
estudios de la licenciatura de Educación Preescolar de 1999, incluye en su lugar las 
materias de “Conocimiento del medio natural y social I y II, en el cuarto y quinto 
semestres, respectivamente . 
64 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
En relación con la situación de la práctica docente en educación 
ambiental, 50% de las educadoras dedica de una a cinco sesiones en el 
año escolar para abordar contenidos de educación ambiental, son muy 
pocas las sesiones considerando que la dimensión ambiental puede ser 
el eje integrador para abordar diversos contenidos, utilizando el 
método de proyectos; los temas con más altos porcentajes que 
abordan las educadoras cuando imparten educación ambiental 
(conforme a la cantidad total de respuestas) se refieren a las causas de 
la contaminación ambiental en 30%, actitudes y valores de la educación 
ambiental en 20% y efectos de la contaminación en el ser humano en 
15%, temas relevantes que requieren de un trabajo continuo para 
lograr los propósitos de la educación ambiental. 
 
 
Esta categoría describe el papel ambiental de la mujer en la familia, se 
identifican diversas prácticas personales y familiares en relación con el 
ambiente, en el que la memoria como tradición y la utopía como 
futuro de vida inmediato están presentes. Se da un aparente equilibrio 
entre lo que existe y lo que se desea, sobre todo en función de ellas 
mismas y en otros casos de sus hijos. Los indicadores derivados se 
refieren al papel ambiental de las educadoras en la familia y en 
relación con la “doble jornada”. 
 
Varias de las participantes en los grupos focales mencionaron la 
importancia que se asignan como iniciadoras de actividades prácticas 
para mejorar el uso de la luz, el gas y el agua, así como en la 
clasificación y manejo de los desechos sólidos en la familia, ya que: “la 
pareja y los hijos, no toman la iniciativa, pero después de un tiempo se 
tornan cooperadores. Nosotras impulsamos la participación de la 
familia, aunque en ocasiones nos dejan todas las tareas. Hablar con la 
pareja es importante” (ALM, G2). Las educadoras se reconocen como 
las responsables de las actividades en el hogar, se ubica a los 
integrantes de la familia como colaboradores. 
 
Las educadoras mencionan sobre todo que: “la pareja se hace más 
cooperadora al notar las ventajas económicas que representa el ahorro 
de las fuentes de energía y del agua; en la reeducación de mis hijos y 
FORMACIÓN DE LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES EN LA FAMILIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
65 
Tiempo de educar 
mi esposo; es más fácil con los hijos, están más motivados” (TBC, G1). 
Asimismo, asumen la responsabilidad de reeducar a su pareja y de 
fomentar en sus hijos las prácticas de conservación del medio 
ambiente. 
Entre las actividades ambientales que realizan en sus casas se 
encuentran la utilización de botes de colores para diferenciar los 
depósitos de basura orgánica de la inorgánica (unas cinco 
participantes, de los tres grupos). La mayoría menciona que no lo hace 
por los inconvenientes existentes de tiempo y de espacio en sus casas. 
El agua con jabón que se queda de lavar los trastes es reutilizada muy 
poco para lavar también el patio. Sólo dos participantes indicaron que 
han realizado compostas en el jardín de su casa. 
En cuanto a la “doble jornada” todas las participantes, mujeres solas, 
casadas y solteras (hijas de familia, en su mayoría) mencionan que 
realizan o participan en las labores domésticas del hogar, refiriendo: 
“la acumulación de desgaste físico y emocional del que somos objeto. 
¿Pero qué podemos hacer? Si no lo hacemos nosotras, ¿quién lo 
hace?” (RAS, G2). Las participantes comentan que esta situación se 
torna más difícil en las educadoras que trabajan doble turno. 
Respecto a la participación de la pareja en las labores del hogar, las 
participantes que viven en pareja mencionan que ésta: “es 
cooperadora, aunque en ocasiones no saben hacer las cosas, sobre 
todo en las tareas de la cocina. Aunque la culpa no es de ellos, sino de 
sus mamás, que los consintieron mucho” (EYZ, G2). Aunque las 
educadoras llegan a detectar la influencia de la madre en la formación 
del papel de género, no plantean acciones para cambiar este papel. 
Sólo una educadora del tercer grupo focal menciona la cooperación 
eficiente que recibe de su pareja en todas las actividades del hogar. 
La mayoría de las educadoras indican como un gran obstáculo para la 
convivencia familiar, el hecho que la pareja trabaje todo el día, ya que 
existen pocas oportunidades de compartir experiencias. Asimismo, 
señalan la importancia de buscar los tiempos para aumentar la 
comunicación y el reparto de las tareas domésticas. Al respecto, en 
la entrevista realizada a la maestra MGR menciona: “estoy de acuerdo 
66 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
en asumir la mayor cantidad de responsabilidades en el hogar,porque 
estoy más dedicada a la educación de mis hijos. Él no esta 
acostumbrado a pasar mucho tiempo en casa”. 
La mayoría de las participantes asigna un alto valor al trabajo realizado 
por el hombre fuera del hogar, ya que constituye la base para el pago 
de los gastos de la familia. 
Las educadoras participantes hacen la reflexión de que: “nuestras 
mamás rara vez trabajaban fuera del hogar, por lo que ellas podían 
dedicarse por completo a las actividades domésticas. Las mamás de 
antes no tenían tantos problemas como los tenemos ahora” (GECH, G2). 
En los tres grupos las educadoras mencionan también que las mamás 
de sus alumnos por lo general se encuentran en esta misma situación. 
Asimismo, refieren que como madres intentan educar por igual a sus 
hijos e hijas, no estableciendo ventajas ni limitantes para alguno de 
ellos: “los niños y las niñas participan por igual en las labores del 
hogar. Todos apoyan, distribuimos en las actividades, aunque su 
principal actividad es hacer bien la tarea y no bajar de calificaciones” 
(RHA, G1). 
Las educadoras llegan a reconocer que estimulan en sus hijas el 
desarrollo de actividades propias de la mujer y dejan a los esposos y a 
sus hijos, actividades que consideran requieren de un mayor trabajo 
físico. Por otra parte, indican que: “los hijos requieren de mucho 
tiempo, sobre todo en la preparación de sus alimentos y la revisión de 
las tareas. Los esposos no son buenos para esto. Como que no tienen 
paciencia” (MSS, G3). 
Se observa la división de tareas de acuerdo con el género en la familia. 
A las mujeres y a los hombres les corresponden determinadas 
actividades, y así se asumen en la cotidianidad. 
En la entrevista realizada, la maestra MIM menciona que “la mujer 
cumple con su tarea en el hogar mejor que los hombres, porque 
nosotras vemos más hacia el futuro de nuestros hijos, los papás los 
descuidan más. Nosotras tenemos a nuestros hijos y queremos lo 
mejor”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
67 
Tiempo de educar 
En las distintas reflexiones y respuestas se observa que las educadoras 
asumen como natural la realización de determinadas tareas, propias de 
las mujeres. E incluso como lo menciona la maestra MIM en este 
último testimonio, lo realizan mejor que los hombres. 
 
 
En esta categoría se describe el papel ambiental de la mujer en la 
comunidad, que se caracteriza por su poca actividad debido a 
la existencia de un discurso externo que transmite una versión de la 
memoria no propia y que proyecta una imagen de futuro que no es 
aceptada por las mujeres. El indicador derivado de esta categoría se 
refiere al papel ambiental en la comunidad. 
 
Muy pocas educadoras participan en actividades de mejoramiento 
ambiental de la comunidad, las actividades que refieren tres de las 
participantes consisten en el cuidado de los jardines, en el sembrado 
de árboles y en la limpieza de lotes baldíos, utilizados como 
basureros. La maestra LLN indica en la entrevista: “he realizado tareas 
de protección de los jardines, con mis vecinos en la Unidad 
Habitacional en que vivo; sin embargo, pocos participan en actividades 
de mantenimiento, pero la mayoría los cuida y no los ensucia.” 
 
Existen acciones concretas como la referida por la maestra LLN, pero 
corresponden a acciones prácticas de conservación ambiental sin 
llegar a las acciones de participación comunitaria. 
 
En este mismo sentido, la maestra MIM comenta: “por iniciativa propia 
logré la reforestación de un prado cercano a mi domicilio, con la ayuda 
de algunos vecinos sembramos más de 25 árboles.” 
 
Las participantes en los distintos grupos focales coincidieron en definir 
al ambiente como todo lo que nos interesa y contribuye a nuestros 
satisfactores personales. 
 
El ambiente es relacionado con las condiciones materiales existentes a 
su alrededor, la percepción es inmediata, de acuerdo con los espacios 
utilizados para el desarrollo de las actividades cotidianas. Se descarta 
RELACIONES CON EL ESPACIO COMUNITARIO 
68 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
en esta percepción ambiental aquello que no es identificado como 
importante. 
Las educadoras opinan que México es un país de carestías, en el que el 
aspecto ambiental se encuentra en un segundo plano. Para la mayoría 
de las familias lo más importante es sobrevivir, con los pocos recursos 
que se poseen. 
 
 
Los resultados de la investigación indican que los principales 
problemas ambientales de la ciudad de México que perciben las 
educadoras se refieren a la falta de áreas verdes, la falta de agua, la 
ocurrencia de inversiones térmicas y la “agresión social”. En un grupo 
focal hacen el señalamiento que estos problemas se traducen en 
efectos negativos para la salud de los habitantes de la ciudad, como 
dolor de cabeza, infección de ojos, disminución de la audición, estrés, 
infecciones intestinales y enfermedades de las vías respiratorias. En 
todos los grupos focales coincidieron en percibir de baja calidad al 
medio ambiente de la ciudad. 
 
Pero el problema de mayor importancia en el que coinciden todas las 
participantes es la falta de seguridad, al que denominan como 
“agresión social”. En un grupo focal, todas las participantes habían 
sido objeto de un asalto callejero. En la entrevista realizada a la 
maestra LAT menciona: “yo cargo solamente lo indispensable en mi 
bolso, aún estoy pagando las tarjetas de crédito que usaron los 
delincuentes que me las robaron, a pesar de que no tardé mucho en 
reportarlas como robadas”. 
El medio ambiente no sólo se refiere a los componentes naturales, las 
interacciones sociales de la comunidad, son también un aspecto 
importante. Y como lo refieren las educadoras, lo perciben como 
amenazante. 
En la entrevista la maestra MIM menciona: “yo tengo diez años de 
trabajar en esta escuela, por lo que los muchachos me respetan, pero 
ha aumentado mucho la drogadicción entre los jóvenes de la Unidad” 
PERCEPCIONES AMBIENTALES DE LA CIUDAD DE MÉXICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
69 
Tiempo de educar 
(se refiere a la Unidad habitacional CTM, una de las más grandes de la 
ciudad de México). 
Estos problemas que las educadoras observan en su comunidad 
forman parte de sus percepciones ambientales, que de forma directa, 
consciente o inconsciente se manifiestan en la práctica docente. 
Para algunas participantes también es de importancia el problema de 
la falta de comunicación interpersonal en la ciudad, pues refieren que 
“la mayoría de la gente está concentrada en sus problemas, se 
encierran en sí mismos, dejando fuera el trabajo solidario” (MGR, G.3). 
Este hecho cotidiano, que es de poca importancia para muchas 
personas de la ciudad, resulta un aspecto relevante para las 
educadoras, ya que fuera de la escuela e incluso en la escuela, muchas 
veces se desconoce el trabajo solidario. 
Por otra parte, las educadoras consideran que: “se da un abandono del 
campo por la falta de servicios y oportunidades de desarrollo, con ello 
aumenta la población en la ciudad, la agresividad y mendicidad en las 
calles” (TBC, G1). 
Predominan en las observaciones de las educadoras los aspectos 
negativos de la ciudad. Los aspectos favorables no son abordados. 
En la entrevista a LLN se resume el sentir de la mayoría de las 
participantes, pues ella menciona: “no soy madre de familia todavía, si 
no los tengo ni modo, pero vivo con mis hijos postizos, mis alumnos 
¿qué van a vivir ellos?, no van a vivir lo que viví yo de niña en la 
ciudad. Cruda realidad la que están viviendo. Estoy espantada”. 
En esta respuesta, se observan los cambios de las percepciones 
ambientales que tienen las educadoras respecto al medio ambiente 
que vivieron de niñas. Percepciones ambientales comunes en las 
educadoras participantes en el estudio. 
En uno de los grupos focales, la maestra APE expresa: “haaumentado 
el amarillismo en los medios de comunicación como una medida de 
70 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
distracción de los hechos más importantes que se viven en la ciudad y 
de los cuales carecemos de información”. 
Se observa la acción de uno de los aspectos que favorece la formación 
de determinadas percepciones ambientales. Y se resalta el hecho de la 
importancia de la información, de los conocimientos sobre la realidad. 
En todos los grupos focales opinan que en la ciudad existe un gran 
problema de corrupción, “el que tiene más dinero contamina sin 
importarle las consecuencias que sus acciones tengan en los demás” 
(CSN, G3). 
Las educadoras coinciden en afirmar que: “la gente adinerada de la 
ciudad es la que menos se preocupa del ambiente y que la riqueza 
económica no es equivalente a mayor educación” (YVS, G1). 
También manifiestan inconformidad hacia quienes tienen la función de 
autorizar las diversas obras en la ciudad. Mencionan que a las 
autoridades se les puede comprar fácilmente. 
La gran mayoría de las educadoras participantes en el estudio 
coinciden en que la ciudad de México: “existe una falta de voluntad 
política para solucionar los problemas, no se percibe la participación 
decidida de las autoridades del Gobierno” (EYZ, G2). 
Las educadoras comentan que a los habitantes de la ciudad se les debe 
de hablar con la verdad y realizar acciones prácticas de mejoramiento 
ambiental. 
 
 
En general, las participantes afirman que “no existe conciencia de la 
importancia de la educación ambiental en la mayoría de nuestras 
compañeras de trabajo, ya que se cumple como mero requisito, hace 
falta una actualización que verdaderamente despierte la conciencia”. 
En la entrevista la maestra LDG afirma que: “la educación ambiental en 
la escuela es una farsa, a las autoridades les interesa sobre todo cubrir 
los requisitos, aunque las educadoras no trabajemos, muchas 
PAPEL AMBIENTAL DE LAS EDUCADORAS EN EL JARDÍN DE NIÑOS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
71 
Tiempo de educar 
compañeras no tienen conciencia de la importancia de su labor 
educativa, por lo que no asumen plenamente sus responsabilidades”. 
 
Esta afirmación es preocupante, ya que por una parte se plantean 
proyectos referidos a la educación ambiental en las escuelas, pero por 
otra parte no llegan a concretarse. 
La opinión de la maestra LDG es más crítica: “la educadora en el jardín 
de niños es negligente y burócrata, no existe compromiso ni 
responsabilidad en el trabajo. No hay calidad en lo que realizan y a 
veces son un mal ejemplo para los niños por su falta de educación”. 
En esta opinión se hace una crítica al comportamiento ambiental de las 
educadoras. Comportamiento que es un obstáculo importante para 
impulsar cualquier proyecto en las escuelas. Sin embargo, la mayoría 
de las educadoras afirman que la educación ambiental se aborda en el 
jardín de niños: 
en forma práctica en actividades de aseo y de higiene, y de 
buena alimentación, con campañas para el uso racional y 
adecuado del agua y cuidado de las áreas verdes. También por 
medio de la clasificación de la basura (aprendizaje del código 
de colores) y en la limpieza de la escuela y de la casa; del 
trabajo en los jardines y huertos de las escuelas; de la 
elaboración de objetos con materiales de desecho; del uso 
adecuado de artículos y productos no contaminantes, así como 
a través de la elaboración de periódicos murales y la realización 
de pláticas (GECH, G2). 
Un mayor número de las participantes de los grupos focales coincide 
en afirmar la importancia del trabajo práctico de la educación 
ambiental en el jardín de niños. Una participante de un grupo focal 
hizo el siguiente señalamiento: “al niño no se le puede sustraer de la 
realidad en que vive, por lo que se debe propiciar su libertad y 
autonomía, para que pueda enfrentar con creatividad el problema 
ambiental” (MSS, G3). 
Aunque la mayoría de las acciones descritas, referentes a la educación 
ambiental, tienen un sentido pragmático, en este último testimonio se 
observa que algunas educadoras le dan también un sentido formativo. 
72 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
Las integrantes de todos los grupos focales coinciden en identificar a 
la edad del preescolar como la mejor edad que tiene el ser humano 
para valorar el medio ambiente, y llegan a afirmar que: “esta etapa es 
la más importante en la formación de actitudes y valores, ya que los 
niños son más receptivos a asimilar lo que los adultos les indiquen” 
(RHA, G1). 
Al respecto, la maestra HBH afirma que: “a través de los niños se 
pueden cambiar las conductas de algunos adultos, a través de los 
niños se puede lograr un medio ambiente más saludable y rescatar 
todas las riquezas naturales”. 
Las percepciones ambientales de las educadoras pueden orientar 
acciones que realizan en la educación ambiental. En las primeras 
etapas de escolarización se tiene la oportunidad de incidir 
favorablemente en un mayor conocimiento y en actitudes favorables 
hacia el medio ambiente. 
La mayoría de las participantes de los grupos focales opinan, sin 
embargo, que: “los niños al llevar a su casa la forma de pensar que se 
les enseña en la escuela, pierden lo aprendido con lo que viven en sus 
hogares, ya que la realidad que viven en los hogares es diferente, 
mucho depende la influencia de los padres” (TBC, G1). 
La mayoría de las participantes comentan que: “la importancia de la 
educación ambiental reside en hacer conciencia de que si uno no cuida 
el ambiente en el que vive, nadie lo cuidará por uno” (BLO, G2). 
La importancia está vinculada con la identificación de las condiciones 
de vida, en un medio ambiente alterado que requiere de “cuidados”. 
En la entrevista, la maestra LAT afirma: “el ambiente físico es el único 
que tenemos y si los destruimos y degradamos, su calidad cada día 
será menor y la calidad de vida también y que es factible cuidarlo”. En 
esta afirmación se observa la relación que establece entre las 
percepciones ambientales y la calidad de vida. Percepciones 
ambientales que son compartidas entre las educadoras participantes 
en el estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
73 
Tiempo de educar 
Las educadoras de los tres grupos focales coinciden en opinar que les 
interesa la educación ambiental, porque “logran una satisfacción 
personal al contribuir al mejoramiento ambiental. Son muchos los 
problemas, todas podemos poner nuestro granito de arena” (CSN, G3). 
Se establece una relación entre la satisfacción personal y el medio 
ambiente. Aunque no toman en cuenta los objetivos de la educación 
ambiental, como el de la formación de una conciencia crítica sobre los 
problemas ambientales. También está ausente, en estos comentarios, 
el concepto de desarrollo sustentable. 
Las educadoras reconocen la baja calidad del medio ambiente, pero 
sobre todo por los efectos que tiene para su familia. Como se observa 
en los testimonios, por ejemplo el de la maestra LLN, quien comenta: 
“la involucración en estas tareas es por convicción personal, por la 
satisfacción de hacerlo, yo no espero alguna retribución especial al 
respecto, soy madre de familia de tiempo completo (uno de sus hijos 
es alumno en el jardín de niños, donde trabaja), por lo que me interesa 
que mis hijos y mis alumnos adquieran los hábitos necesarios, para no 
ser víctimas de las propagandas”. 
Se encuentra implícito en esta opinión, el papel protector que se 
asume en la familia. Y que las educadoras asumen también en la 
escuela. 
Entre las actividades que realizan en la escuela, se encuentran las 
campañas y colectas de materiales reciclables. Sin embargo, varias de 
las participantes de los tres grupos focales mencionan que 
paradójicamente: “en muchas de las campañas escolares se promueve 
el consumismo,que es una de las principales causas del aumento de 
los desechos sólidos”10 (EYZ, G2). 
Son contradicciones que las propias educadoras detectan, y que en 
ocasiones les originan problemas con sus compañeras. 
 
10 Los jardines de niños, no cuentan con cooperativas escolares, lo que implica que no 
se les vendan alimentos en la escuela, en algunas de ellas se han establecido 
vendedores ambulantes a la hora de entrada y salida de los niños 
74 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
En un grupo focal se menciona que: “varias educadoras han impulsado 
la colecta, la clasificación y venta a los depósitos de latas de aluminio, 
vidrio y cartón, como acciones para la obtención de recursos 
económicos para la escuela” (MGP, G3).11 Acciones que se realizan con 
el apoyo de algunas compañeras de su escuela y madres de familia, 
pero sin apoyos económicos ni compensaciones por este trabajo. 
Por otra parte, sólo tres de las participantes en los distintos grupos 
focales mencionan que en alguna de las materias que cursaron en su 
formación como educadoras, recibieron contenidos relacionados con 
la educación ambiental. En la entrevista realizada a la maestra RZG 
menciona: “durante mi formación profesional la educación ambiental 
no se tomaba en cuenta, mi trabajo de tesis fue pionero en este 
campo, tuve muchos problemas para la aprobación de mi proyecto, en 
la designación de los lectores y en el examen profesional, ya que no 
contaban con personal conocedor en este campo”.12 
En este aspecto, resalta el descuido que hasta el momento se tiene en 
la formación de los futuros profesores de educación básica, pues 
afirman que no existe capacitación ni actualización en educación 
ambiental: “los cursos de actualización que se toman pocos valen la 
pena, se asiste a ellos por los puntos a la carrera magisterial. Falta que 
hablen con verdades siempre nos están sondeando” (SRL, G1). 
Estos comentarios llaman la atención sobre el sentido de los cursos de 
actualización, opinan que existe una preocupación de las autoridades 
por la cantidad de cursos no por su calidad y pertinencia sobre los 
problemas y temas de importancia para la educación preescolar. 
 
11 En la visita a varios jardines de niños, en una sola escuela se observó la realización 
de diversas acciones ambientales en forma permanente, gracias al impulso de una 
educadora que por convicción propia ha sabido organizar a la comunidad escolar y a 
las madres de familia. 
12 Este informe recepcional, que lleva por título “Acerca de la investigación realizada 
sobre las actividades educativas del jardín de niños que propician la participación del 
niño preescolar en el mejoramiento del medio ambiente que lo rodea”; (esta tesis se 
presentó en la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños, en 1986). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
75 
Tiempo de educar 
Se encuentran comentarios parecidos en las educadoras de los tres 
grupos: “no contamos con la información teórica suficiente sobre 
educación ambiental que se requiere para un mayor conocimiento en 
el tema” (RAS, G2). Esto revela que el tema ambiental no se considera 
importante en los cursos de actualización, aunque se establezca 
oficialmente en el sistema educativo mexicano la incorporación de la 
dimensión ambiental en la educación básica. 
La mayoría de las educadoras opinan que hay que reeducar también a 
“nuestras autoridades para hacerlos sensibles a la problemática 
ambiental, debido a que a éstas lo que más les interesa son las 
formalidades, llenar los distintos formatos y respetar las indicaciones 
proporcionadas, lo que induce a inventar la información y quedar bien 
con el trabajo administrativo” (TBC, G1). 
Las educadoras identifican a sus autoridades como responsables de 
esta situación. Sin embargo, no se hace referencia sobre el propio 
papel ambiental. Se detecta una real preocupación ambiental, que no 
se traduce en comportamientos “proambientalistas” concretos en las 
escuelas. 
En un grupo focal, una educadora externa la opinión de que: “cada 
escuela podría demandar la realización de acciones prácticas, en lugar 
de que las autoridades educativas exijan a las educadoras trámites 
administrativos, que quitan tiempo” (CSN, G3). Esta reflexión plantea 
la necesidad de que se tome en cuenta, en los procesos 
administrativos, la realidad que viven día con día las educadoras en sus 
escuelas. 
En la entrevista la maestra HBH se comenta: “trato de organizarme lo 
mejor posible, paso con los niños únicamente tres horas, este tiempo 
es insuficiente por la realización de las actividades administrativas que 
se nos imponen”. 
El tiempo es una limitante importante para las educadoras, el horario 
de los jardines de niños de la ciudad de México es de 9:00 a 12:00 hrs. 
En tres horas se tienen que desarrollar diversas actividades, programas 
y proyectos. Esta es una de las causas porque a la educación ambiental 
se le observa fragmentada y no integrada al currículo. 
76 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
La educación ambiental, en estos comentarios, es considerada como 
un trabajo extra, con lo que se identifica la ausencia de la dimensión 
ambiental en la educación preescolar.13 Y que muchas de las acciones 
que se realizan obedecen más a la constitución de una percepción 
ambiental amenazante que obliga al desarrollo de determinadas 
acciones prácticas. 
 
Los resultados de la investigación indican que la educadora tiene un 
papel en la reproducción social, tanto en la escuela como en la familia. 
Función que de acuerdo con Gerbilisky (1995) se extiende en la 
educación preescolar, donde influye en los educandos desde edad 
temprana, así como en las madres de estos educandos. También se 
desprende de los resultados de este estudio, la existencia de 
mecanismos sociales que coartan el desarrollo personal de las mujeres 
y les confiere una ideología que se caracteriza por su función de 
cuidadora y protectora de la familia. 
Los resultados del presente estudio describen una situación 
socioeconómica, profesional y académica con múltiples limitantes de 
las educadoras. Situación que no es privativa de ellas, en un país 
donde no se reconoce en forma adecuada (social y económicamente) la 
tarea de los maestros. 
El supuesto inicial de la investigación se confirmó al encontrar que las 
educadoras llegan a asumir como “natural” realizar las actividades de 
la casa, responsabilizarse de la preparación de los alimentos, tolerar la 
poca eficiencia de la pareja como apoyo en las tareas del hogar y 
poseer “una visión futurista del hogar”. Se observa en los resultados la 
importancia del papel de género presente en las percepciones 
ambientales y en el papel ambiental que asumen en la familia, 
comunidad y escuela. 
 
13 La dimensión ambiental corresponde a un eje transversal presente en los distintos 
programas de educación primaria. Al respecto, Conrado Ruiz (1998) refiere que no se 
le señala claramente en los programas, y Edgar González (2000) opina que el área de 
ciencias naturales fue la que logró mejores resultados. 
DISCUSIÓN TEÓRICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
77 
Tiempo de educar 
La siguiente afirmación derivada de los resultados de la investigación 
titulada “Mujer rural y medio ambiente en la selva Lacandona” (1994) 
coincide con los resultados obtenidos: “El vínculo que se establece 
entre las mujeres y su ambiente se genera a partir del tipo de 
actividades que ellas realizan para la reproducción de su familia y de 
su comunidad” (Daltabuit y otros, 1994: 79). 
La situación de las educadoras como mujeres asalariadas no es un 
factor para que reduzcan sus tareas en el hogar, sobretodo aquellas 
que tienen hijos pequeños. Así lo confirman las reflexiones teóricas de 
Teresita de Barbieri, en su artículo “Sobre géneros, prácticas y valores” 
(1990) en la que refiere que: 
Las mujeres adquieren compromisos fuera del hogar, a cambio 
de los cuales aportan dinero a éste. Y esto tiene varias 
repercusiones, pese a las tensiones entre unidad domésticas y 
trabajo extradoméstico, al tener que cumplir con este último y 
por lo tanto servir, ya sean esposas, madres, amas de casa, hijas 
de familia o parientes... (De Barbieri, 1990: 97). 
Todas las educadoras, independientemente de su estado civil, se 
responsabilizan en las labores domésticas, a pesar de que como 
mencionan “representan un desgaste emocional y físico. No es lo 
mismo levantarse a preparar la comida todos los días a las 5:00 de la 
mañana, que levantarse a las 7:00 para desayunar” (TBC, G1). 
En cuanto a la relación con el ambiente, hay que considerar que la 
historicidad e individualización conforman percepciones diferentes en 
las mujeres y los hombres como lo afirman Lorenia Aguilar y 
colaboradores en el reporte final de un proyecto de desarrollo 
comunitario orientado hacia la perspectiva de género: “Historias no 
contadas de mujeres, hombres y vacas” (1996), en el cual se plantean, 
entre otras cuestiones, lo siguiente: 
La asignación de género es un proceso inacabable de 
especialización de los sujetos, que limita sus posibilidades de 
vida a la realización exclusiva de ciertas actividades productivas 
o reproductivas, con comando y obediencia, a restricciones en 
la percepción del mundo, en la forma de pensar y de sentir. 
Esta especialización origina diferencias creadas y su valoración 
78 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
social da lugar a jerarquías, es decir a formas de poder y 
dominio (Aguilar y otros, 1996: 5). 
En este contexto histórico es explicable que las educadoras, sensibles 
a la problemática ambiental, consideren como una tarea propia ser 
las iniciadoras de actividades ambientales en el hogar y ser las 
responsables de la reeducación ambiental del esposo y de los hijos. 
Postura muy similar a la que sostienen las ecofeministas, al considerar 
que las mujeres tienen una relación más directa con la naturaleza y un 
conocimiento especial de ésta, que las convierte en sus potenciales 
salvadoras. 
Visión que es transmitida intergeneracionalmente en el seno familiar, 
como lo refiere Marcela Lagarde en sus planteamientos sobre “La 
regulación social del género” (1996) en donde explica que: “Por medio 
de una pedagogía íntima, las mujeres transmiten la cultura doméstica 
—desde la lengua y las concepciones del mundo, hasta las identidades 
de los sujetos, las relaciones sociales privadas con su ritualidad y su 
mitología— y son encargadas de vigilar aun a costa suya la obediencia 
y el cumplimiento de las normas cotidianas” (Lagarde, 1996: 406). 
En los resultados, se encuentra que el papel de la mujer como 
educadora en el jardín de niños resulta del papel como educadora 
ambiental que asume en la familia. Las relaciones familísticas en torno 
al ambiente se fundamentan en una preocupación personal por 
involucrar a los integrantes de la familia en actividades de ahorro de 
energía, de prácticas alimentarias más sanas y de mayor convivencia, 
sin dejar de cumplir con el rol de ama de casa y madre de familia. 
El papel ambiental en el hogar, como se asume por cada uno de sus 
integrantes, en actividades ambientales concretas, emerge como un 
indicador relevante por investigar, y que podría favorecer la 
instrumentación de políticas ambientales al respecto. 
Estas actividades encontradas en el presente estudio, las 
responsabilidades y tareas asumidas en el hogar por las educadoras, 
limitan en gran medida una mayor participación de la mujer en los 
problemas ambientales de su comunidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
79 
Tiempo de educar 
La importancia de la mujer para la reproducción biológica y social es 
asumida en las tareas que le corresponden a la mujer por su propia 
“naturaleza” y aceptada por la mayoría de sus actores. Estas 
responsabilidades se reconocen implícitamente al asumir las tareas de 
educación y reeducación en el hogar y en la escuela. 
“Las mujeres hacen trabajo invisible y visible, participan en la 
reproducción de la vida y del orden cotidianos, y cada vez más, en 
la organización comunitaria. Para ello, aprenden destrezas, 
habilidades, oficios, profesiones y los ejercen, pero no obtienen ni 
riqueza, ni estatuto, ni jerarquía, ni poderío personal y genérico que 
correspondan a su esfuerzo” (Lagarde, 1996: 395). 
Las educadoras llevan a la escuela lo aprendido en el hogar en cuanto 
al cuidado y protección a los niños. Así, asumen como vocación 
“natural” su trabajo, el gusto que expresan al relacionarse con ellos. La 
presencia de algunos varones en actividades complementarias como 
maestros de música o educación física es bien aceptada, pero no su 
presencia permanente frente al grupo. Una limitante del presente 
estudio fue ésta, el no contar con un grupo focal de hombres que 
complementara la visión de las educadoras participantes, que podría 
haberse formado con las parejas de las participantes o con los 
maestros que realizan actividades de apoyo en los jardines de niños 
(ya que no fue posible conseguir su cooperación), aspecto que debe 
considerarse al realizar un estudio a mayor profundidad. Otra limitante 
fue no profundizar en el aspecto de la corrupción y la asociación que 
las educadoras establecen con la conservación ambiental. Este tema 
puede ser el objeto de estudio en futuras investigaciones. 
La posibilidad de contar, en el futuro, también con educadores en el 
jardín de niños rompe con los roles estereotipados de género; en este 
sentido, las reflexiones de Alicia González y Beatriz Castellanos en su 
artículo “¿Desaparecerán los géneros cuando muera el sexismo” (1995) 
son ilustrativas al respecto: 
Las investigaciones alrededor de las formas de expresión de los 
géneros durante la evolución de la humanidad demuestran que 
la mayoría de los rasgos, cualidades, modos de conducta y de 
relación asociados tradicionalmente a cada sexo no están 
irreductiblemente ligados a éste como tal, sino que tienen un 
80 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
carácter sociocultural, opcional y pueden ser asumidos 
indistintamente por uno u otro (González y Castellanos, 1995: 19). 
En este sentido, es importante resaltar la coexistencia de varias 
percepciones ambientales de los distintos actores que intervienen en 
el proceso educativo, y que éstas no son específicas de un género. Las 
parejas de las educadoras y los otros profesionales de la educación 
que intervienen en la formación de los niños preescolares poseen 
percepciones ambientales que pueden o no corresponder a las de las 
educadoras. 
El papel ambiental de la mujer en la comunidad es muy limitado, se 
restringe a acciones prácticas para solucionar un problema inmediato. 
En este papel ambiental predomina el peso de la memoria (en el que 
no se encuentran experiencias rescatables) que detiene la realización 
de acciones, sobre una utopía llena de incertidumbres, en la que 
predominan las acciones inmediatas de sobrevivencia. 
La percepción ambiental de la ciudad de México se conceptualiza 
como de baja calidad y en la que se incorpora como un componente 
muy amenazante la “agresión social”. Percepción ambiental que se 
construye por la historicidad de las relaciones que establecen las 
mujeres con el medio y de las actitudes y valores que asumen al 
respecto. 
Las educadoras definen al ambiente como “todo lo que nos interesa”, 
lo que contribuye a “nuestros satisfactores personales”, con esta 
definición reconocen dos ambientes: el natural y el social, haciendo 
énfasis en “la agresión social”. Asimismo, coinciden en observar la 
existencia de una bajacalidad ambiental, que se traduce en una baja 
calidad de vida. Resultado que no comprende a las percepciones 
positivas, que fueron consideradas en los resultados de la 
investigación de Izazola y Marquette “Emigración de la Ciudad de 
México ¿Estrategia de sobrevivencia frente al Deterioro Ambiental” 
(1995), en el que identifican percepciones ambientales negativas y 
positivas, un mayor número de las primeras se presentan en la ciudad 
de México (en los impactos en la salud debido a la contaminación del 
aire) y existe un menor número de las segundas (que se relacionan con 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
81 
Tiempo de educar 
las mayores oportunidades educativas para sus hijos y sus propias 
oportunidades profesionales). 
Resulta importante conocer las percepciones ambientales de las 
educadoras, de acuerdo con los resultados de investigaciones de los 
procesos de pensamiento de los docentes, compilación y análisis 
realizado por Christopher M. Clarck, en el texto “La investigación en la 
enseñanza”, en el que identifica que la investigación en la enseñanza 
ha demostrado que “quizá no deberíamos concentrar nuestra 
investigación experimental en enseñar a los docentes a adoptar 
decisiones interactivas sino en enseñarles a percibir, analizar y 
transformar sus percepciones del aula...” (Clark, 1990: 443). 
En este sentido, conocer que las percepciones ambientales de las 
educadoras son muy limitadas e individualizadas, que se concretan a lo 
inmediato y tienen un carácter de denuncia, señalando como 
culpables, en abstracto, (el problema de corrupción), a las “autoridades 
delegacionales”, al “Gobierno”, a las “autoridades educativas” y a la 
“falta de voluntad política”, resulta de una gran utilidad para elaborar 
propuestas de enseñanza que partan de la construcción de 
percepciones ambientales específicas. 
Identificar las causas del deterioro del medio ambiente, no lleva a las 
educadoras a cuestionar su participación en la creación de las 
condiciones ambientales actuales, pero sí a demandar una información 
veraz y una mejor formación académica en educación ambiental. 
El papel ambiental asumido por las educadoras en el jardín de niños 
corresponde más a actos de voluntad personal que a un esfuerzo por 
construir contenidos de realidad que se definan como necesarios. La 
subjetividad femenina se ve subordinada a la subjetividad social en el 
sentido de la ausencia de un proyecto. Están presentes la memoria y la 
utopía, pero esta última es pragmática y no compartida. Por otro lado, 
se observan los resultados de esta percepción ambiental al priorizar 
las actividades pragmáticas, sin incorporar las que vinculen a las 
actividades productivas con la degradación ambiental. 
 
82 
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa 
 
1. Los resultados de la investigación indican que las educadoras 
cumplen un papel importante como educadoras ambientales, debido a 
las percepciones ambientales que poseen, las cuales son influidas por 
la apropiación del papel de género que se interioriza gradualmente 
desde la infancia. 
2. Las educadoras perciben al medio ambiente como de baja calidad, e 
incorporan como un componente amenazante a la “agresión social”. 
Percepciones ambientales que se construyen por la historicidad de las 
relaciones que establecen las mujeres con el medio y de las actitudes y 
valores que asumen al respecto. Las educadoras de forma cotidiana 
viven acciones en un medio ambiente agresivo a la integridad de las 
personas. 
3. Las percepciones ambientales de la ciudad de México no se 
circunscriben al ámbito natural, comprenden también de forma 
significativa al ámbito social. Sin embargo, las educadoras no se llegan 
a reconocer como participantes en la problemática ambiental ni como 
posibles agentes de cambio de las situaciones percibidas, ya que 
refieren como su espacio natural de acción a la familia y a la escuela. 
4. El papel ambiental de la mujer como madre de familia se traslada al 
de educadora ambiental que asume en la escuela. Las relaciones 
familísticas en torno al ambiente se fundamentan en una preocupación 
personal por involucrar a los integrantes de la familia en actividades de 
ahorro de energía, de prácticas alimentarias más sanas y de mayor 
convivencia. Sin dejar de cumplir con el rol de ama de casa y madre de 
familia, las educadoras perciben como natural su preocupación por el 
cuidado de los niños. 
5. La “doble jornada” resulta un hecho que es asumido como natural 
por las educadoras, que sin embargo también es reconocido como 
fuente de tensión emocional y desgaste físico y que repercute en su 
trabajo en el jardín de niños. Todas las educadoras participantes en el 
estudio cumplían con la “doble jornada”, e incluso algunas también 
trabajaban en otro jardín de niños por la tarde. La percepción 
CONSIDERACIONES FINALES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Medio ambiente, ciudad y género. 
Percepciones ambientales de las educadoras 
83 
Tiempo de educar 
ambiental de las educadoras de ser las responsables del cuidado de la 
familia está muy asociada al desempeño de la “doble jornada”. 
6. El papel de la mujer en la comunidad es muy limitado, se restringe a 
acciones prácticas para solucionar un problema inmediato. En este 
papel ambiental predomina el peso de la memoria (en el que no se 
encuentran experiencias rescatables), que detienen la realización de 
acciones, sobre una utopía llena de incertidumbres, en la que 
predominan las acciones inmediatas de sobrevivencia. Ante un medio 
ambiente agresivo, con condiciones económicas estrechas, las 
relaciones con la comunidad son muy limitadas. El horario de la 
jornada laboral y el salario recibido son limitantes para las educadoras, 
aún así existen educadoras que llegan a proponer y realizar acciones 
de trabajo comunitario. 
7. Los resultados encontrados plantean nuevas interrogantes por 
investigar, son aproximaciones que invitan a actuar sobre las 
determinantes, no sobre las consecuencias. En este sentido, 
las categorías e indicadores descritos hacen evidentes nuevos objetos 
observables y representan un primer acercamiento en el ámbito de la 
educación ambiental en el jardín de niños, para describir la relación de 
los sujetos con el medio desde la perspectiva de los propios sujetos. 
La educación ambiental, en este sentido, es una posibilidad real de 
revertir el proceso hegemónico de las relaciones entre los géneros y 
de la especie humana con el medio ambiente, a partir del desarrollo de 
procesos generales de concientización, referidos a saberes, actitudes y 
valores. 
 
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