Estructura de Prueba Saber Pro

•

SIN SIGLA

Cesar

25/4/2024

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Administración internacional

953 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

Estructura de la prueba saber Pro para el módulo de lectura crítica enfocado a los
estudiantes de Contaduría Pública y Administración

Modalidad de Grado
Auxiliar de Investigación

Estudiantes
Erika Andrea Burgos Gómez, 499798
Jackeline León Nisperuza, 483212
Juliana Rodríguez Barreto, 489307

Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables
Programa de Contaduría Pública
Villavicencio, Meta
2020

Estructura de la prueba saber Pro para el módulo de lectura crítica enfocado a los
estudiantes de Contaduría Pública y Administración

Modalidad de Grado
Auxiliar de Investigación

Estudiantes
Erika Andrea Burgos Gómez, 499798
Jackeline León Nisperuza, 483212
Juliana Rodríguez Barreto, 489307

Informe de trabajo de grado como requisito previo para optar al título de Contador
Público

Director

Jorge Alejandro Obando Bastidas
Doctor en Docencia e Investigación

Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables
Programa de Contaduría Pública
Villavicencio, Meta
2020
3

AUTORIDADES ACADÉMICAS
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

DRA. MARITZA RONDÓN RANGEL
Rectora

DR. CESAR AUGUSTO PÉREZ LONDOÑO
Director Sede Villavicencio

DRA. DORA NAVARRO QUINTERO
Decana Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables

DRA. EDNA RUTH AYALA MILLÁN
Jefe de programa Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables

DRA. JANETH LOZANO LOZANO
Coordinación de Investigaciones Programa Contaduría Pública

Villavicencio, 2020

DECLARACIÓN DE HONESTIDAD

Las Estudiantes

Erika Andrea Burgos Gómez, 499798
Jackeline León Nisperuza, 483212
Juliana Rodríguez Barreto, 489307

DECLARAN QUE:

El presente trabajo de grado titulado “Estructura de la prueba Saber Pro para el módulo de
lectura crítica enfocado a los estudiantes de contaduría pública y administración” ha sido
desarrollado bajo la modalidad de Auxiliar de Investigación, el cual se ha elaborado respetando
derechos intelectuales de terceros, conforme las citas que constan al interior del documento y la
presentación de sus respectivas referencias.
Por tanto, este trabajo es de nuestra autoría, y en virtud de esta declaración, nos
responsabilizamos de la información presentada en este documento y declaramos que la Facultad
de Ciencias económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Cooperativa de
Colombia verifica el cumplimiento de las condiciones mínimas requeridas científicamente y de
manejo ético.

Erika Andrea Burgos Gómez Jackeline León Nisperuza Juliana Rodríguez Barreto

Dedicatoria

Dedicamos este proyecto principalmente a Dios, por iluminarnos y estar a nuestro lado en todo
momento.

A nuestros padres, amigos incondicionales por la ayuda desinteresada brindada en cada obstáculo
que en nuestra vida se presenta, gracias a sus ejemplos hoy hemos llegado a cumplir una de
nuestras metas.

A nuestros hermanos, que con sus consejos nos han sabido orientar por el sendero de la superación.

A nuestros amigos de carrera profesional, por su apoyo en todo momento.

Y a todas las personas que de una u otra manera siempre nos han apoyado.

Mil Gracias

Agradecimientos

A nuestros padres quienes a lo largo de todas nuestras vidas nos han apoyado y motivado en nuestra
formación académica, creyeron en nosotros en todo momento y no dudaron de nuestras
habilidades.

A nuestros profesores a quienes les debemos gran parte de nuestros conocimientos, gracias a su
paciencia y enseñanza, finalmente un eterno agradecimiento.

A esta prestigiosa universidad la cual abre sus puertas a jóvenes como nosotros, preparándonos
para un futuro competitivo y formándonos como profesionales con sentido de seriedad,
responsabilidad y rigor académico.

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. RESUMEN ........................................................................................................................... 14
2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 16
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN EN TÉRMINOS DE
NECESIDADES Y PERTINENCIA ............................................................................................ 17
3.1 Descripción del problema............................................................................................... 17
3.2 Formulación del problema ............................................................................................. 18
3.3 Sistematización del problema......................................................................................... 18
3.4 Justificación .................................................................................................................... 19
4. MARCO REFERENCIAL Y ESTADO DEL ARTE ........................................................... 21
4.1 Estado del arte ................................................................................................................ 21
4.2 Marco teórico ................................................................................................................. 23
4.3 Marco conceptual ........................................................................................................... 25
4.3.1. Prueba de estado ..................................................................................................... 25
4.3.2. Prueba TIMS ........................................................................................................... 25
4.3.3. Pruebas OCDE ........................................................................................................ 26
4.3.4. Taxonomía SOLO ................................................................................................... 26
4.3.5. Niveles taxonómicos ............................................................................................... 26
4.3.6. Contexto .................................................................................................................. 26
4.3.7. Competencia ........................................................................................................... 27
4.3.8. Estado de arte .......................................................................................................... 27
4.3.9. Lectura crítica ......................................................................................................... 27
4.4 Marco institucional ......................................................................................................... 27
8

4.4.1. Aplicación del SIEC en la Universidad Cooperativa de Colombia ........................ 27
4.5 Marco geográfico ........................................................................................................... 28
4.6 Marco legal ..................................................................................................................... 29
5. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 31
5.1 Objetivo general ............................................................................................................. 31
5.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 31
6. METODOLOGÍA .................................................................................................................32
7. RESULTADOS..................................................................................................................... 34
7.1 Propuestas de solución o mejoramiento de resultados en las pruebas Saber-Pro en el
componente de lectura crítica a nivel de la Universidad Cooperativa de Colombia -Sede
Villavicencio ............................................................................................................................. 34
7.1.1. Historia de las pruebas Saber-Pro ........................................................................... 34
7.1.2. Análisis de la situación actual de la prueba Saber-Pro. .......................................... 36
7.1.3. Emisión de Propuestas de mejora ........................................................................... 37
7.1.4. Dominios Cognitivos .............................................................................................. 38
7.1.5. Campos Conceptuales. ............................................................................................ 40
7.1.6. Los Contextos para la lectura critica ....................................................................... 41
7.1.7. Ejemplo: Texto argumentativo (campo contextual filosófico) ............................... 43
7.2 Análisis de los resultados de los componentes de las pruebas Saber-pro en lectura crítica,
a nivel nacional en los diferentes campus de la Universidad Cooperativa de Colombia. ........ 48
7.2.1. Módulo de competencias genéricas, comunicación escrita y promedios ............... 49
7.3 Revisión de los componentes de lectura crítica que realizan en la OCDE (PISSA y
TIMMS y otras pruebas internacionales). ................................................................................. 53
7.3.1. Perspectiva de evaluación (lectura crítica) ............................................................. 57
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 60
9

9. RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 62
10. REFERENCIAS ................................................................................................................. 63
11. FIRMAS ............................................................................................................................. 68

LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Decretos reglamentarios para las pruebas ECAES. ........................................................ 29
Tabla 2. Niveles de Lectura Crítica de la Taxonomía SOLO ...................................................... 39
Tabla 3 Ejemplo Pregunta Uni-estructural ................................................................................... 44
Tabla 4. Ejemplo de pregunta Multi-estructural ........................................................................... 45
Tabla 5. Ejemplo de pregunta Relacional ..................................................................................... 46
Tabla 6. Ejemplo de pregunta Abstracta. ...................................................................................... 47
Tabla 7. Promedios del puntaje global. ......................................................................................... 48
Tabla 8. Promedios para el módulo de comunicación escrita. ...................................................... 49
Tabla 9. Escala de valoración con denominación en escala de colores. ....................................... 50
Tabla 10. Comparación de niveles taxonómico SOLO- Niveles de desempeño ICFES. ............. 52
Tabla 11. Pruebas estandarizadas internacionales. ....................................................................... 58

LISTA DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Ubicación de la Universidad Cooperativa de Colombia, Villavicencio. ....................... 28
Figura 2. Ejemplo de Pregunta en Saber-Pro 2018 ....................................................................... 37
Figura 3. Taxonomía SOLO ......................................................................................................... 39
Figura 4. Características de los Cuadros Conceptuales para la Lectura Crítica. .......................... 42
Figura 5. Propuesta de la Universidad para el módulo de lectura critica ..................................... 43
Figura 6. Niveles de desempeño: Comunicación escrita. ............................................................. 50

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A.Socialización ponencia en el XVII encuentro regional de semilleros de investigación.70
Anexo B. Ponencia........................................................................................................................ 71
Anexo C. Certificados de la ponencia. .......................................................................................... 73
Anexo D. Aval del asesor de proyecto de grado. .......................................................................... 74
Anexo E. Artículo como coproducto de proyecto de grado sobre evaluación de lectura crítica. . 75

IDENTIFICACIÓN

Línea de investigación
Contabilidad, gestión e innovación
Sublínea de Investigación
Prueba Saber-pro, Metodología basada en evidencias.
Grupo de investigación adscrito al programa
G-DOVAZ Gestión de desarrollo organizacional, contable, de aseguramiento y de objetos
virtuales de aprendizaje.

1. RESUMEN

Dada la situación actual de la Lectura Crítica en la población universitaria del país y en
particular de la Universidad Cooperativa de Colombia; evidenciada en los resultados arrojados por
las pruebas Saber Pro realizadas en esta Universidad en los periodos 2016 a 2019. Se vuelve
necesario la realización del presente estudio a fin de poder hacer un análisis más detallado a los
mismos con el propósito de elaborar el presente documento donde se refleje un estudio y análisis
detallado a los resultados obtenidos por las pruebas de estado e internacionales en el componente
de lectura crítica a los estudiantes de los programas de Contaduría Pública y Administración de
Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia – Sede Villavicencio. Luego la elaboración
de una propuesta de cuestionario que tomo promueva la evaluación de la lectura crítica en los
distintos niveles del conocimiento. Para este propósito se hará uso especialmente de la teoría de la
Taxonomía SOLO, la cual dará el norte en la construcción de la propuesta. Como resultado de este
estudio se obtuvieron datos interesantes, entre los años 2016 y 2019, los estudiantes evaluados
tuvieron una ligera tendencia a la baja en el promedio de calificaciones de las mencionadas pruebas
lo que hace concluir que, es imprescindible implementar y cambiar políticas al interior de la
universidad a fin de fortalecer esta debilidad en la capacidad de los estudiantes que se gradúen e
esta prestigiosa universidad.

Palabras claves: Pensamiento crítico, lectura crítica, evaluación por competencias, prueba Saber
Pro.

ABSTRACT

Given the current situation of Critical Reading in the university population of the country
and in particular of the Cooperative University of Colombia; evidenced in the results of the Saber
Pro tests carried out at this University in the periods 2016 to 2019. It is necessary to carry out this
study in order to be able to make a more detailed analysis of them in order to prepare this document
where a detailed study and analysis is reflected on the results obtained by state and international
tests in the critical reading component for students of the Public Accounting and Business
Administrationprograms at the Cooperative University of Colombia - Villavicencio Headquarters.
Then the elaboration of a questionnaire proposal that I take promotes the evaluation of critical
reading at the different levels of knowledge. For this purpose, use will be made especially of the
theory of SOLO Taxonomy, which will give the north in the construction of the proposal. As a
result of this study, interesting data were obtained, between 2016 and 2019, the evaluated students
had a slight downward trend in the average of grades of the aforementioned tests, which leads to
the conclusion that it is essential to implement and change policies within of the university in order
to strengthen this weakness in the capacity of the students who graduate from this prestigious
university.

Keywords: Critical thinking, critical reading, competence assessment, Know Pro test.

2. INTRODUCCIÓN

En el presente informe se describe la investigación desarrollada en la Prueba Saber-pro,
metodología basada en evidencias; reflejando que por medio de estas pruebas se fija una medida
nacional, la cual sirve como referente de comprobación para las Instituciones de Educación
Superior (IES) donde se permite analizar desde diferentes ópticas como ha sido el desempeño de
los estudiantes en los periodos analizados.
La Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), sede Villavicencio del programa de
contaduría pública y administración de empresas, atienden al llamado que realiza el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) para la presentación de las pruebas
Saber Pro, según el módulo de lectura crítica.
El informe está compuesto por los siguientes apartes:
Capítulo I: Contiene la descripción del problema, la sistematización, y la justificación en
términos de necesidades y pertinencia.
Capítulo II: Se detalla los conceptos básicos a tener presente para el desarrollo de la
investigación, tal como es el Marco referencial, que incluye la fundamentación o Marco teórico
del tema investigado, Marco institucional de la empresa, Marco legal la fundamentación legal
leyes, normas, reglamentos, Marco conceptual, sobre los conceptos importantes que se emplearon
para desarrollar el trabajo de grado, y Marco geográfico, ubicación para el cumplimiento de las
actividades.
Capítulo III: Se detallan los objetivos propuestos en la práctica
Capitulo IV: Se presenta la metodología, donde se detallan, las técnicas, métodos,
procedimientos y actividades, los cuales fueron implementados, para cumplir con los objetivos y
obtener resultados finales de la práctica.
Capítulo V: Se presentan los resultados de los objetivos propuestos en la investigación,
presentando información importante a través de un estado de arte.
Capítulo VI: Reflejar las conclusiones y recomendaciones que se llevó en el proceso de la
investigación.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN EN TÉRMINOS DE
NECESIDADES Y PERTINENCIA

3.1 Descripción del problema

El examen o prueba que se presenta en la institución de educación superior (Saber pro), se
liga como requisito a todos los estudiantes que tengan aprobado el 75% o más de los créditos
académicos en los programas de pregrado de las instituciones de Educación Superior, solo si han
culminado su plan de estudios y si aún no han presentado el examen, referente a lo descrito por
(Wills, et ál, 2019).
Este proceso tiene gran importancia ya que evalúa e identifica los niveles de conocimiento
y las habilidades que han desarrollado los estudiantes que están próximos a ejercer su profesión;
según lo dicho por (Cifuentes, 2018), valora las capacidades que estos tienen al ingresar al mundo
laboral. Esta clase de evaluaciones sirve para auto examinarse, además de observar los
conocimientos e identificar las fortalezas y debilidades pues, le darán a cada estudiante, la
suficiente competitividad que le será de gran utilidad a nivel profesional.
En la actualidad, se refleja la problemática dada por la forma en que los estudiantes toman
el aprendizaje, referida a la comprensión lectora, dado que la mayoría de los estudiantes no
desarrolla tareas complejas en los textos que leen, se ubican en los niveles de desempeño básico,
donde las tareas exigen localizar e identificar informaciones explícitamente enunciadas en el texto
(Cifuentes, 2018).
La lectura crítica es un atributo o característica que forma una inclinación de la persona
para tratar de llegar al sentido profundo del texto, de los fundamentos y razonamientos para
considerar explicaciones alternativas, ya que según (Serrano & Madrid, 2007), es una capacidad
de atención prioritaria del ser humano en el contexto educativo actual, a fin de favorecer la
formación de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y con autonomía de pensamiento.
Los puntajes tan bajos obtenidos en los resultados de la prueba Saber-Pro, medidos
cuantitativamente, son una radiografía reveladora, a las falencias en los procesos de formación y
aprendizaje educativa de los programas de pregrado de la facultad de Administración de Empresas
y Contaduría Pública, ya que sus estudiantes de último semestre no están demostrando que tienen
18

las competencias en lecto escritura para afrontar circunstancias específicas, como lo constituye la
sección de Lectura Crítica en la prueba analizada (Cifuentes, 2018).
Estas fallas están relacionadas en múltiples ocasiones por factores disciplinarios y sociales
por parte del estudiante, quien sufre de déficit de atención y participación en su proceso de
formación, en otros contextos podría atribuirse a la carencia de herramientas y recursos físicos y
tecnológicos para el docente y alumno, y en instancias mayores, una deficiencia en la calidad del
profesorado a la hora de desarrollar el ambiente de aprendizaje en las asignaturas específicas
(Contreras et ál., 2008).
Por tal razón, la investigación busca establecer el nivel de comprensión lectora en que se
encontraron los estudiantes, permitiendo inferir la necesidad del cambio en las prácticas de
comprensión de los discursos que circulan en el ámbito académico y social de nuestros estudiantes,
la problemática no solo se centra en uno de los agentes educativos, por el contrario lo que se buscó
fue proponer alternativas que reúnan y propicien un acercamiento al desarrollo de las estrategias,
por medio de resultados de encuestas y realización de un estado de arte, para comprender
críticamente los diferentes textos que circulan en el proceso de formación académica y social, para
que exista de este modo un compromiso real y factico de los estudiantes y el cuerpo de docentes,
hacia el mejoramiento de las competencias, que le permitan a la institución un avance sostenido
de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas, particularmente en la Prueba Saber-Pro
(Méndez et ál., 2014).

3.2 Formulación del problema

¿Cómo puede el análisis de los resultados obtenidos en las pruebas Saber-Pro ayudar en el
desarrollo del Estado de Arte?

3.3 Sistematización del problema

¿Cuáles son los resultados de los estudiantes en las competencias de Lectura Crítica de la
Prueba Saber-Pro?
¿Cuáles son los resultados en Colombia a nivel internacional en las pruebas Estandarizadas
análogas Saber-Pro en las competencias de Lectura Crítica?
19

¿Qué soluciones han desarrollado a nivel nacional e internacional las universidades para
mejorar los resultados obtenidos en las Pruebas Estandarizadas, con respecto a las competencias
de Lectura Crítica?

3.4 Justificación

Las habilidades y competencias referente a la lectura crítica, por medio del cuestionario de
Saber-Pro, son necesarias para el desarrollo de forma eficaz del ejercicio de comprensión que le
permite al evaluado llegar a la correcta comprensión de cada ítem planteado en cualquier área del
conocimiento(ICFES, 2017).
Evidente, resulta que el estudiante que luego de su evaluación, obtiene resultados bajos,
sufre por falta de herramientas conceptuales que le permitan abordar lecturas y textos lingüísticos
elaborados, que son los que logran transformar una lectura técnico-científica en un texto
comprensible. Esta falencia se relaciona con un bajo índice de lectura como actividad diaria de
formación del estudiante, lo cual reduce su capacidad de comprensión. De lo cual se infiere que es
una tarea institucional, el fomentar la lectura como actividad auto pedagógica en el alumno, y en
el aula desarrollar las herramientas que el estudiante requiere para afrontar pruebas que midan su
competencia en Lectura Crítica (Contreras et ál, 2008).
Asimismo, este estudio desea establecer cuáles son las variables más importantes que
afectan al estudiante que obtiene bajos resultados en el desarrollo de sus pruebas, con el fin de
generar un análisis y buscar las alternativas necesarias a fin de mejorar notable y sostenidamente
los resultados finales y de esta manera propender al cumplimiento de los objetivos misionales de
cada una de las universidades.
Según Méndez et ál. (2014), una evaluación constante y periódica acerca de lectura crítica,
permite que el estudiante valide todo lo que está trabajando en cada ciclo, lo que es común y se
pregunta en todas las pruebas, resulta pertinente que los estudiantes presenten, en cada ciclo
simulacros de la prueba Saber Pro, que lo habitúen a un proceso de evaluación constante y
exigente”.
Varios de los estudiantes egresados al momento de graduarse y ejercer como tal su campo
laboral, se preocupan más por su título que por las capacidades y competencias que han
desarrollado en las diferentes áreas, por lo que una de las más importantes de estas áreas es la
20

lengua materna, en específico la lectura. La lectura es una competencia y una capacidad que es útil
en cualquier campo profesional, que, al desarrollarla y fortalecerla en su formación académica, el
egresado tendrá varias ventajas como empleado o empleador y como persona (Valencia, 2005).
Pérez, (2014) afirma que: “La lectura se convertirá así en una herramienta para actuar con
competencia en el campo profesional y con solvencia en el ejercicio de la ciudadanía, además de
ser un instrumento para mejorar sus condiciones de vida” en este contexto, la lectura crítica pasa
de ser una mera competencia y una capacidad a ser una super herramienta que mejora las
condiciones de vida de aquel que las ejerce. Por otra parte, hoy en día la globalización exige a los
ciudadanos aprender de manera significativa y única.
Esta investigación buscó las vías para fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes
a nivel regional y nacional, llevando al estudiante desde un nivel menos que básico de
competencia, hasta un necesario nivel de Lectura Crítica. Los estadísticos obtenidos y el estudio
comparativo de los resultados de la institución por su población cursante de programas de ciencias
económicas, administrativas y contables, frente a otras universidades regionales, nacionales e
internacionales, son la base para establecer estrategias pedagógicas y didácticas de actividades en
el aula y la evaluación, que aseguren un mejoramiento notable y sostenido en las pruebas Saber-
Pro.

4. MARCO REFERENCIAL Y ESTADO DEL ARTE

A continuación, se muestra el marco teórico o referencial, el cual se desarrolla con base a
las actividades de dicha investigación por el cual se brindó por medio de conocimientos, que se
fueron adquiriendo durante este proceso.

4.1 Estado del arte

Los resultados en las pruebas Saber-Pro, reflejados en el estado de arte, ha sido materia de
estudio de varias instituciones, que desean establecer relaciones entre las variables que afectan el
rendimiento y la formación profesional de los estudiantes y las calificaciones y puntajes de las
competencias evaluadas en esta prueba estandarizada a nivel internacional.
En el contexto de la formación académica en las Instituciones de Educación Superior, en
el actual déficit en comprensión lectora y lectura crítica, experimentada a escala mundial,
constituye un desafío para docentes y estudiantes; más aún cuando se cuenta con una generación
de jóvenes un tanto cómodos y satisfechos en hacer lectura literal de las realidades que estudian,
y muy pocas veces exploran otras dimensiones superiores de comprensión y evaluación (Calderón,
2018). El problema se agrava cuando los docentes se desentienden de esta situación y se acomodan
a la facilidad del mismo estudiante, no generan escenarios que promuevan esta capacidad cognitiva
en sus educandos. Es aquí donde cobra pertinencia y valor una aventura pedagógica-investigativa,
llevada a cabo en la Universidad Mariana, con estudiantes de pregrado, modalidad presencial, la
cual buscaba desplegar y fomentar la lectura crítica en estos estudiantes, a partir de la identificación
y construcción de la macroestructura textual.
Leer críticamente, en el ámbito universitario, no solo abre la mente y predispone al
estudiante al cambio, sino que concede autoridad moral para crear y recrear mundos posibles,
aceptar o rechazar determinadas ofertas y demandas sociales, es decir que forma personalidad y la
define. (Pichao, 2019)
Girón et ál. (2008), manifiestan que la universidad debe colocar al estudiante en un
escenario social distinto al que él está acostumbrado, por lo que este nuevo escenario debe exigirle
tomar posturas éticas y decisiones responsables ante las realidades circundantes, y a los hechos
que tiene que analizar, cuestionar y juzgar, siendo la comprensión lectora un elemento esencial
22

para alcanzar este tipo de objetivos propuestos como misión universitaria, y que hace del estudiante
una persona crítica y analítica. Apoyando este tema se puede expresar que la comprensión lectora
es la habilidad que permite a una persona vivir como ciudadano activo, con habilidades de crítico
e intelectualmente perspicaz, lo hace capaz no solo de interpretar y analizar el mundo que le rodea,
sino de adelantarse a sucesos que están por acontecer, haciendo reales los escenarios sociales que
proponen (Martínez & Herrera, 2014).
De esta manera, se puede profundizar en la formación de profesionales que sean capaces
de relacionar la dialéctica con los diferentes escenarios sociales donde día a día interactúan, y así
comprender los discursos y opiniones, que circulan en dichos escenarios sociales, políticos,
culturales y económicos, lo cual aporta una visión y comprensión del mundo que será más
comprometida con su transformación. En este contexto, el conocimiento leído adquiere una mayor
dinámica y obedece a una construcción social y cultural que permite a los estudiantes, desde esa
relación dialógica, adquirir una postura crítica y reflexiva frente a las dinámicas donde se configura
ese conocimiento (Páez & Rondón, 2014). o pruebas nacionales e internacionales que se enmarcan
en un contexto de evaluación por competencias, derivando en propuestas acerca de diferentes
metodologías en la elaboración de las pruebas.
Desde una mirada personal Serrano & Madrid, (2007), proponen un enfoque de la
comprensión lectora armonizando con todo el contexto de las pruebas, de esta forma la
competencia se relaciona con la alfabetización crítica, concebida hoy como un proceso de
formación del hombre con capacidad de usar el lenguaje oral y escrito al máximo de sus
manifestaciones, esto permite que el estudiante pueda desempeñarse en muchas funciones sociales;
es este concepto el que ya se propone en las pruebas internacionales, buscando que el estudiante
analice y entienda la realidad, aprenda de ella y se comprometa con su transformación social.
Por su parte (Vargas, 2015), propone la inserción de un elemento teórico como parte de laspruebas, tanto nacionales como internacionales; al respecto la literacidad crítica y literacidades
digitales, constituyen un componente esencial de la formación de lectores críticos contemporáneos
y, por otra parte, también deben ser un objeto de enseñanza e investigación en todos los niveles
educativos, lo que debe convertir a estos elementos en componentes esenciales en la elaboración
de este tipo de pruebas, de acuerdo con Unigarros et ál. (2018), la lectura crítica, hace una revisión
de las evaluaciones.

4.2 Marco teórico

La aplicación de las pruebas estandarizadas que han sido elaboradas usando como unidad
al ítem de rendimiento óptimo que se resuelve con una única respuesta, ha venido a ser en el
contexto nacional e internacional, una herramienta de evaluación cognitivo-conceptual que mide
el nivel conocimiento teórico y técnico de la población de postulados para recibir un título
profesional, todo esto según (Salgado, 2018) en esta realidad nacional se ha traducido en la
construcción y aplicación de la Prueba Saber-Pro, diseñada y ejecutada por el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Por otra parte, estos estándares determinan la
calidad de educación que actualmente está prestando el sistema de las instituciones de formación
universitaria a lo largo del territorio colombiano, y promueven una latente necesidad de certificarse
en sus programas de pregrado y postgrado (ICFES, 2017).
Una afirmación oportuna sería que, es imprescindible evaluar de forma continua a la
población estudiantil de diferentes Instituciones de Educación Superior, con el fin de garantizar la
calidad educativa y profesional de los futuros ejecutantes de labores ingenieriles, médicas,
investigativas, administrativas, contables, pedagógicas, políticas de ciencias puras tanto humanas,
entre muchas otras que constituyen el contexto socioeconómico de este país en su conjunto
(Raffino, 2019).
Como parte de estas competencias genéricas, se encuentran: Lectura crítica, Razonamiento
cuantitativo, Competencias ciudadanas, Comunicación escrita e idiomas extranjeros
(especialmente inglés) (Méndez et. ál, 2014). Para este mismo autor “La lectura crítica, es una
disposición e inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas
subyacentes, a los razonamientos y a la ideología implícita”. En un sentido más amplio, la lectura
como conocimiento humano, se secciona en tres niveles de comprensión: Literal, es la
identificación del contexto más básico de un escrito y su representación lingüística; Inferencial, es
la capacidad de establecer relaciones de implicación, causación, especificación y temporalización
de la información de un texto con su contexto y como complemento el conocimiento del lector; y
por último: La lectura crítica-intertextual, que permite hacer una movilidad de los conceptos desde
los conocimientos predeterminados hacia un contraste y una crítica constructiva a la información
que se le muestra al lector (Durango, 2017).
24

El Examen de calidad de la Educación Superior Saber pro, referente a lo dicho por la
Universidad EAN, es requisito indispensable para la obtención del grado de todos los estudiantes
que adelanten programas de pregrado en Instituciones de Educación Superior, con el objetivo de
medir la educación que se brinda en dichas instituciones, efecto para el cual les compete a estas
mismas efectuar el reporte de quienes han aprobado el 75% o más de los créditos académicos del
respectivo programa y/o estudiantes que habiendo culminado su plan de estudios, aún no han
presentado el examen (EAN Universidad, s.f.).
Luego de que se publicaran los resultados de las pruebas Saber Pro-2019, (últimas
realizadas), se determinó cuáles son las instituciones de educación superior que obtuvieron el
mejor puntaje a nivel nacional, sin embargo, llama la atención que la gran mayoría de estas
Instituciones de Educación Superior (IES) ha bajado el promedio de su rendimiento en
comparación con los resultados obtenidos en el año 2018. Así se determina en un documento
compartido por el Observatorio de la Universidad Colombiana, a partir del trabajo realizado por
Daniel Bogoya, quien se desempeña como profesor de la Universidad Nacional de Colombia y que
fue director del ICFES (Revista El Tiempo, 2020).
Entre las consideraciones teóricas, se infiere la importancia de las evaluaciones
estandarizadas en el exterior, tales como: la prueba PISA (Programme for International Student
Assessment) y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), entre otras, sin
dejar de lado las pruebas nacionales en los diferentes niveles del sistema educativo y su incidencia
en la calidad educativa. (Agencia de la calidad de la educación, 2019)
Referente a lo plateado por Cifuentes (2018), el cual resalta la necesidad de las
evaluaciones que se realizan en toda América Latina; por ende, las pruebas o procesos de
evaluación a nivel nacional, cobran importancia debido a su aplicación en este contexto y se
diferencian de las internacionales. Estos tipos de evaluaciones miden, comparan y estandarizan,
aunque, es posible inferir que los resultados del proceso de la evaluación sirven de base para
adoptar nuevas políticas educativas que estén con mejores fundamentos, de esta manera se
optimiza la gestión de los sistemas educativos, además de ser un instrumento para la consolidar la
colaboración y el aprendizaje continuo en los mencionados sistemas educativos.
Las pruebas estandarizadas internacionales que se aplican en Colombia, en coordinación
con el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES), tiene como su gran objetivo de armonizar el entorno internacional referente
25

al ámbito educativo y ajustar las políticas de los organismos multilaterales que normalizan el
accionar político y sus lineamientos, incluso si en este camino se pierde o aleja de los intereses
propios en el contexto de la República Colombiana, midiendo a todos por igual (Cifuentes, 2018).

4.3 Marco conceptual

A continuación, se darán a conocer algunos de los conceptos a tratar en el trascurso del
proyecto, de los cuales los principales son:

4.3.1. Prueba de estado
Es una evaluación que se realiza a estudiantes del último grado de educación media y a los
estudiantes de programas profesionales para medir la calidad de la educación en Colombia. A la
evaluación presentada por los estudiantes que están finalizando el grado undécimo de educación
media se le llama prueba Saber 11°, y tiene como objetivo obtener resultados oficiales que les
permita a los estudiantes ingresar a la educación superior. Los estudiantes que estén finalizando
programas profesionales universitarios deberán presentar la prueba Saber pro, esta busca evaluar
y proporcionar un reporte acerca del grado de desarrollo de habilidades y conocimientos generales
de los estudiantes de pregrado (ICFES, 2020).

4.3.2. Prueba TIMS
Es una prueba internacional que resulta de un estudio que propende evaluar el nivel de
aprendizaje en los estudiantes de 4° y 8° nivel básico, en las áreas de Matemática y Ciencias
Naturales. Este es estudio, realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro
Educativo (IEA), y lo que busca es obtener información de primera mano acerca de los logros o
nivel de aprendizaje, así como también los contextos educacionales en los que, los estudiantes
evaluados aprenden las áreas mencionadas dentro de los países participantes. Su aplicación sobre
una prueba acerca del rendimiento usando un computador y aplicando cuestionarios referentes al
aprendizaje de los estudiantes y desempeño de profesores, directores y padres/apoderados
(Agencia de la calidad de la educación, 2019).

4.3.3. Pruebas OCDE
El Programa de EvaluaciónInternacional de los Alumnos, es un proyecto desarrollado por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), su principal objetivo
es evaluar la formación de los alumnos al final de su etapa escolar obligatoria a los 15 años. La
concepción de este programa ha sido como un recurso para obtener información abundante, amplia
y detallada que entregue a los países miembros, herramientas suficientes que les permita establecer
y adoptar decisiones dentro de las políticas públicas, las que serán necesarias si se pretende mejorar
los niveles educativos (OCDE, 2007).

4.3.4. Taxonomía SOLO
La taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome), metodología elaborada
por los sicólogos John Biggs y Kevin Colllis en 1982, está basada en la importancia que genera el
analizar y reflexionar acerca de los resultados observados del aprendizaje, dichos resultados se
sitúan en niveles de complejidad cognitiva ascendente (Elizondo, 2019).

4.3.5. Niveles taxonómicos

Los niveles taxonómicos o taxones son un modo de clasificar las especies. En taxonomía, existen
ocho niveles: dominio, reino, phylum, clase, orden, familia, género y especie. Los niveles
taxonómicos se organizan de lo general a lo específico, siendo “dominio” la categoría más general
y “especie” la categoría más específica (Biggs, 1979).

4.3.6. Contexto
El contexto como elemento lingüista de la comunicación es sobre todo dinámico, es decir
que en la medida que se ve como una sucesión de acontecimientos que se define por un conjunto
bien ordenado u organizado de relaciones en el plano de espacio y tiempo. Entonces podemos decir
que en él se combinan estructuras concretas, que son observables y también estructuras abstractas
que se usan como reguladoras de la interacción. Debido a esto, no solamente es verbal, ni tampoco
situacional, Entonces se definiría como una actividad humana que entrelaza procesos cognitivos,
procesos afectivos, con actitudes, comportamientos, en decir como síntesis, todo lo que conforma
el pensar y el hacer del individuo (Tobón, 1998).
27

4.3.7. Competencia
La competencia puede concebirse como la que articula o conecta la actitud, el
conocimiento y por último al procedimiento. Teniendo en cuenta este estricto orden de ideas, la
competencia es ese conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos que una persona tiene
para cumplir eficientemente determinada tarea (Unigarro et ál., 2018).

4.3.8. Estado de arte
El Estado del Arte es una modalidad de la investigación documental, la cual permite que
el conocimiento acumulado y escrito en un área específica, pueda ser sujeto de estudio; tiene como
fin, el evidenciar el sentido o valor del material documental que será sometido al análisis, cuyo
objetivo es revisar detallada y cuidadosamente, los documentos que tratan un tema específico
(Londoño et ál, 2016).

4.3.9. Lectura crítica
Es un análisis, es profundizar en un texto, es no contentarse con descubrir lo que dice, sino
también darse a la tarea de entender y comprender sus puntos de apoyo, excavar y encontrar
posibles contraargumentos, talvez hallar mensajes implícitos, o lograr interpretar su contenido
desde distintos puntos de vista; Es decir lograr inferir muy dentro del texto (Vargas, 2015).

4.4 Marco institucional

4.4.1. Aplicación del SIEC en la Universidad Cooperativa de Colombia
La Universidad ha orientado sus esfuerzos hacia la ruta de la excelencia académica,
proponiéndose el propósito de responder a la confianza de los estudiantes frente al proceso de
aprendizaje y caro también al resto de la sociedad frente a la demanda de profesionales
competentes. En este sentido, la institución ha podido desplegar sus recursos a través del Sistema
Institucional de Evaluación de Competencias, que garantiza que estas actividades se encuentren
en consonancia con los sistemas de evaluación nacional e internacional y que, además, busca
trascender los métodos tradicionales de calificación hacia una evaluación mucho más objetiva, a
partir de procesos científicos e intersubjetivos (Salgado, 2018).
28

Este Sistema está generando información confiable que permite a los aspirantes a
estudiantes el reconocimiento de sus competencias previas y el establecimiento del nivel de
desarrollo de sus competencias a lo largo del ciclo educativo. Asimismo, determina los indicadores
para dichas competencias, a partir de una escala de calificación numérica y según el nivel de
desarrollo esperado. Para finalizar, contempla la variación en el progreso del conocimiento de los
estudiantes, tomando en cuenta el momento inicial y final del proceso educativo, de esta manera
identifica el cambio en los alumnos como consecuencia de las prácticas de aula y del currículo en
sí mismo. Estas cuatro funciones son llevadas a cabo mediante los programas: Reconocimiento de
competencias previas, Pruebas de competencias, Rúbrica institucional y Valor agregado (Pérez,
2014).

4.5 Marco geográfico

Esta investigación se realizó en la Universidad Cooperativa Sede Villavicencio, vía puerto
López, Cra 22 No. 7 – 06 Sur, Villavicencio, Meta, como se muestra en la siguiente Figura.

Figura 1. Ubicación de la Universidad Cooperativa de Colombia, Villavicencio.

Nota: Ubicación del lugar donde se llevó a acabó la investigación, tomado de Google Maps, 2020.
29

4.6 Marco legal

Los documentos reglamentarios del SABER PRO están regulados por el gobierno nacional
debido a que es una prueba estatal de carácter obligatorio. A continuación, se listan las leyes,
decretos y resoluciones que se destacan en las pruebas ICFES de la educación superior ECAES.

Tabla 1. Decretos reglamentarios para las pruebas ECAES.
Norma Fecha Descripción General
Decreto 1781 26 de junio de 2003 Por el cual se reglamentan los exámenes de Estado de Calidad
de la educación Superior, ECAES.
Decreto 3963 14 de octubre de
2009
Por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la
Educación Superior.
Decreto 4216 30 de noviembre de
2009
Por el cual se modifica el Decreto 3963 de 2009.

Ley 1324

13 de julio de 2009
Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el
sistema de evaluación de resultados de la calidad de la
educación, se dictan normas para el fomento de una cultura de
la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia
del Estado y se transforma el ICFES.
Resolución 224 9 de abril de 2012 Por la cual se fija la tarifa y se adopta el cronograma para la
aplicación del Examen de Calidad de la Educación Superior -
SABER PRO-2012, en el Exterior.
Resolución 187

18 de marzo de
2013
Por la cual se expide la reglamentación de los procedimientos
para registro, inscripción, citación y presentación de exámenes
ante el ICFES, las actuaciones administrativas sancionatorias,
se deroga la Resolución 092 de 2008 y sus modificaciones y
se adoptan otras determinaciones.
Decreto 1075 26 de mayo de
2015
Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario
del Sector Educación.
Resolución 135 Febrero 27 de 2017 Por la cual se reglamenta el proceso de inscripción del Examen
de Estado de Calidad de la Educación Superior y se dictan
otras disposiciones.

Continuación Tabla 1.

Norma Fecha Descripción General
Resolución 455 Julio 14 de 2016 Descripción: Por la cual se establece la escala de los resultados
del examen de Estado de calidad de la educación superior y se
dictan otras disposiciones
Resolución 750 Noviembre 1 de
2017
Descripción: Por la cual se modifica la Resolución 455 de
2016
Resolución 000395 Junio 12 de 2018 Por el cual se adoptan los grupos de referencia de los
Exámenes de Estado ICFES SABER Pro e ICFES SABER
TyT.
Nota: Normatividad colombiana relacionada al informe, tomado de (González, D., s.f.).31

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo general

Diseñar el documento del estado de arte con respecto al análisis y evaluación de los
resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas para la educación superior, en el componente
de lectura crítica a nivel regional, nacional e internacional, aplicado a la población de estudiantes
de contaduría pública, administración de empresas, y afines de la Universidad Cooperativa de
Colombia – Sede Villavicencio.

5.2 Objetivos específicos

 Elaborar y sustentar propuestas de solución o mejoramiento de resultados en las pruebas
Saber-pro en el componente de lectura crítica a nivel de la Universidad Cooperativa de
Colombia – Sede Villavicencio.
 Analizar los resultados de los componentes de las pruebas Saber-pro en lectura crítica, a
nivel nacional en los diferentes campus de la universidad Cooperativa de Colombia.
 Revisar los componentes de lectura crítica que realizan la OCDE, PISSA y TIMMS entre
otras pruebas internacionales.

6. METODOLOGÍA

El estudio emprendido en este proyecto es exploratorio con elementos descriptivos, y reside
en la necesidad de conocer la comunidad, trazar sus características, sus agentes, sus problemas,
valores y causales, que afecten como variables independientes y medibles, sus resultados en las
Pruebas Saber – Pro, enfáticamente en el área de lectura crítica, describiendo mediante un informe
escrito que goza de exactitud que describa los hechos y fenómenos de la realidad determinada
como objeto de investigación.
En función del alcance, se afirma que la investigación es de tipo Descriptivo en el sentido
de especificar las propiedades y perfiles de personas, grupos y comunidades involucradas en
procesos sometidos a análisis cuantitativo (Puntajes obtenidos en el SABER-PRO), aplicando
labores de medición, evaluación y recolección de datos sobre diversas variables, aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno de estudio, en el caso específico del desempeño en las
pruebas Saber-Pro, en las competencias de Lectura Crítica, para la población de estudiantes de
administración de empresas y contaduría pública de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede
Villavicencio, de los años 2017 a 2019.
La investigación es estructurada y alcanza el nivel descriptivo, con exploración de base de
datos del ICFES y documentos de la Universidad, que recogen el modelo de evaluación por
competencias en un enfoque de formación critico social, que responde al uso de la escala
taxonómica SOLO.
Se puede afirmar que este proyecto de investigación de Simulacro Universitario posee un
diseño longitudinal de tendencia, dado que permite hacer un análisis de variables, datos y
conceptos en relación con una población específica, a través del tiempo; facilitando de esta manera
hacer mejor el seguimiento de la relación entre variables, el modo en que afectan estas a la
población, cual ha sido su mejoría o declive a través del tiempo, logrando así observar el alcance
y la mejor aplicabilidad de esta investigación, y como se ayuda a mitigar lo que está afectando
negativamente y por último a fortalecer lo que se requiere y necesita para así obtener mejores
resultados (Hernández et ál., 2014).
En la investigación, la universalidad objeto de estudio del proyecto, está enfocada en varios
puntos de vista: Primero, Universidades a nivel nacional con programas de contaduría pública y
administración de empresas. Resultados de pruebas internacionales de otras instituciones y que
33

hace relación al razonamiento cuantitativo, esto permitirá establecer comparaciones, para el caso
de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Villavicencio y otras universidades de la región
con pregrados de contaduría pública y administración de empresas. Desde el punto de vista del
trabajo cualitativo, se tendrá en cuenta como fuentes documentos, entre textos y videos, los que
constituyen la fuente primaria de consulte e investigación y que son licencia (Common creative)
de la Universidad Cooperativa de Colombia; además de las bases de datos y documentos del
ICFES, de la OCDE y sus pruebas internacionales.

7. RESULTADOS

De conformidad con el objetivo general de la investigación propuesta, correspondió a la
estructura de la prueba Saber-Pro para el módulo de Lectura Crítica, enfocado a los estudiantes de
contaduría pública y administración de empresas. A continuación, se presenta el desarrollo de los
objetivos específicos propuestos y las actividades desarrolladas según la metodología aplicada para
el logro de estos.

7.1 Propuestas de solución o mejoramiento de resultados en las pruebas Saber-Pro en el
componente de lectura crítica a nivel de la Universidad Cooperativa de Colombia -Sede
Villavicencio

Para poder elaborar propuestas de solución o mejoramiento continuo en las pruebas Saber-
Pro en el componente de lectura crítica a nivel de la Universidad Cooperativa de Colombia-Sede
Villavicencio, es necesario primeramente responder las siguientes preguntas referentes al proceso
de evaluación, ¿Cómo está concebido?, que pretende evaluar?, ¿a quién o quiénes está dirigida
esta evaluación?, ¿Quién elaboró la prueba de evaluación?, ¿Cómo se califica esta prueba?, ¿Quién
las califica? Una vez que encontremos las respuestas a estas preguntas, será posible entender el
proceso completo de evaluación, lo que da pie para incorporar los resultados y hacer un diagnóstico
de la situación actual de este sistema de evaluación, para así determinar posibles soluciones a los
problemas que se presenten.

7.1.1. Historia de las pruebas Saber-Pro
A finales de la década de los años 70´s, el contexto académico no podía por falta de
herramientas evaluativas, conocer el estado del proceso enseñanza-aprendizaje, en otras palabras
no se podía saber el verdadero nivel que habían alcanzado las Instituciones de Educación Superior
en cuanto a la calidad de enseñanza, investigación y seguimiento a sus educandos, lo que conlleva
a un grave problema que es la falta de retroalimentación en este proceso, no saber dónde y cómo
está un proceso, evita que éste mejore o avance (Sanín, 2008).
35

Debido a este gran problema, en el año 1980, mediante la emisión del decreto 2343 se
reglamenta la presentación obligatoria de los exámenes o pruebas ICFES para el ingreso a
cualquier programa de pregrado en Colombia (ICFES, 2020).
A partir del año 2003, el ICFES comienza a evaluar a estudiantes pertenecientes al ciclo
de educación superior haciendo uso de la aplicación exámenes o pruebas específicas, orientados a
evaluar diversos programas académicos. Estas Pruebas de Estado de Calidad de la Educación
Superior fueron conocidas como las Pruebas ECAES, las cuales empezaron evaluando 22
programas de educación superior, y llegaron a 55 programas en el año 2007; cabe recalcar que
durante estos años el examen tuvo como objetivo la evaluación de competencias específicas por
programa. Sin embargo, debido principalmente a que esta prueba no tenía en ese momento, un
carácter obligatorio y por ende no se contaba con pruebas para cada uno de los programas que a la
fecha existían, pocos estudiantes se presentaban a rendir la prueba (ICFES, 2018).
Ya para el año 2009 la prueba en si misma cambió en su estructura y aplicación gracias a
la Ley 1324 y al Decreto 3963 del mismo año. Entre los cambios más relevantes que trajo consigo
esta nueva reglamentación, tiene especial mención la obligatoriedad impuesta a la presentación de
este examen al convertirse en un requisito indispensable para evaluar la educación formal en la
fase final de los programas de pregrado en las instituciones de educación superior, como
consecuencia más que evidente de esta nueva legislación es que el universo de estudiantes
evaluados creciera muy significativamente ya que antes de este cambio,el número de evaluados
no llegaba a mil y estos fueran descontinuados en virtud de que estas pruebas en ese tiempo estaban
orientadas sobre competencias genéricas: pensamiento crítico, solución de problemas,
entendimiento interpersonal y escritura (Sanín, 2008).
A raíz del año 2010, el ICFES arranca con el diseño y la implementación de una nueva
prueba que se conocería con el nombre de Saber PRO, la cual incluye: la evaluación de
competencias genéricas, que no son más que aquellas que todos los estudiantes deben desarrollar
independiente de su formación, y la evaluación de competencias comunes dirigida a grupos de
programas que cuentan con características similares de formación, los mismos que se denominan
como grupos de referencia. Así de esta manera, la evaluación se la realiza a competencias genéricas
en cinco pruebas: lectura crítica, razonamiento cuantitativo, comunicación escrita, inglés y
competencias ciudadanas. De igual manera, han sido elaboradas alrededor de 42 pruebas de
competencias específicas comunes a varios grupos de referencia (Cifuentes, 2018).
36

En la fase final o actual, y con el objetivo de consolidar todo el sistema de seguimiento y
evaluación del sector educativo global y, que rinda cuentas de los logros y dificultades que sufren
los estudiantes (su acceso, cobertura y permanencia en el sistema), así como también del nivel de
eficacia y eficiencia de quienes son responsables de suministrar con calidad el servicio, es así que
el ICFES ha optado por alinearse al Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada (SNEE). Esto
implicó una nueva restructuración del examen Saber Pro, las prueba Saber 3°, 5° y 9° y el examen
Saber 11°. La principal característica de este modelo es que facilita la comparación de los
resultados en distintos ciclos educativos, al poder evaluar competencias idénticas en diferentes
áreas de conocimiento y en distintos momentos del ciclo educativo, para así poder identificar su
evolución en el tiempo (ICFES, 2018).

7.1.2. Análisis de la situación actual de la prueba Saber-Pro.
Luego de haber revisado la historia de cómo surge esta prueba, se hace necesario analizar
la situación actual, e iniciamos por revisar el contenido de este examen en el contexto del interés
del presente documento.
Según podemos ver en la Figura 2, un claro ejemplo de las preguntas dentro de la prueba
Saber-Pro-2018, donde se puede verificar la importante necesidad de leer bien, explorando los
niveles más profundos del texto, pues solo así será posible contestar verazmente a cada pregunta.
Este examen contiene entre 25 y 30 preguntas que exploran el nivel de comprensión y
concentración de cada evaluado al momento de leer. (Saber Pro, 2018)
Ahora ¿qué resultados son los que arroja la implementación de esta prueba?, según la
opinión de la mayoría del público común y de los estudiantes de la UCC., este examen carece de
importancia y de objetivos en general, sin embargo algunos autores e investigadores de este tema
coinciden en opinar que si ha habido avances en la consecución de resultados fehacientes de la
problemática que agobia a la educación superior de este país, y su falta de prestigio al compararse
con el primer mundo, lo que ha llevado a las autoridades a proponer cambios de la legislación
pertinente con el fin de volver a este proceso perfectible y recursivo en el tiempo. (Cifuentes, 2018)
El camino, según estos estos los directivos y administradores de este proceso, ha sido muy
complicado desde que se decidió evaluar al sistema de educación superior, debido principalmente
a la apatía de la mayoría de sus actores, sin embargo poco a poco esta s3ituación ha ido mejorando,
esto se puede comprobar al revisar que cada año se suman y con mayor interés los líderes políticos
37

y científicos en un afán de aunar esfuerzos para implementar las medidas de solución que se
proponen al interior de la Academia. (Sanín, 2008).

Figura 2. Ejemplo de Pregunta en Saber-Pro 2018.

Nota: Tomado del examen Saber-Pro 2018, elaborado por el ICFES.

Podemos concluir que este sistema que no es perfecto, si ha ayudado mucho en el propósito
de conocer las falencias del sistema de educación superior y por ende proponer posibles soluciones
e implementarlas en las condiciones más favorables.

7.1.3. Emisión de Propuestas de mejora
Uno de los principales retos que enfrenta este proceso es la elección del universo de
estudiantes a ser evaluados, debido a que, aun cuando, las reestructuraciones hechas al examen en
los años anteriores lo hacen muy flexible en cuanto a la diversidad de características particulares
38

de los estudiantes, siempre será mejor realizarla sobre estudiantes con características mucho más
homogéneas. Por esta razón se propone que la universidad, previo a la presentación de esta prueba,
se pueda reunir y agrupar a los estudiantes en grupos con características homogéneas en cuanto a
lugar de procedencia, nivel de desempeño académico, nivel económico familiar, etc. De esta
manera es posible analizar de mejor manera los resultados arrojados.
Otra propuesta es elaborar planes a largo plazo que incentiven la práctica de la lectura
crítica desde niveles básicos de escolaridad con el propósito de que los estudiantes al llegar a la
Universidad estén mejor calificados para rendir la prueba y sus respectivas áreas de estudio. En
consecuencia, los promedios de calificaciones a este examen podrán mejorar, sin embargo, esto
solo se logrará en un período no menor de 15 años a partir de su implementación.
Desarrollando un poco más el punto anterior, se propone usar lectura más llamativa y
creativa en los niveles básicos de escolaridad y hacer que los niños elaboren construcciones
literarias en base a las lecturas enviadas. También se pueden elaborar cuestionarios que fuercen el
pensamiento crítico y analítico en los estudiantes, sin embargo, todo esto será posible únicamente
con el comprometimiento de los educadores de estos niveles pues primeramente son ellos quienes
deben obtener estas habilidades críticas. Lo cual, puede ser posible:
Se debe evaluar la estructura de los exámenes en una manera constante y permanente,
entendiendo que el sistema no es estático, sino que se debe convertir en un sistema perfectible,
esto quiere decir que siempre se puede mejorar.
La propuesta de la Universidad Cooperativa de Colombia, propone abordar tres aspectos:
los dominios cognitivos, los campos conceptuales y los contextos.

7.1.4. Dominios Cognitivos
Los dominios cognitivos proponen reconocer que el estudiante puede ser evaluado a través
de 4 niveles. Biggs (1979), considera que el aprendizaje a medida que avanza se vuelve más
complejo, por lo que propone una escala que refleje este avance en el conocimiento. y lo refleja en
la implementación de la taxonomía a la que denomina SOLO. (acrónimo de Structure of the
Observed Learning Outcome; es decir, Estructura del Resultado Observado de Aprendizaje).
Unigarro y Bogoya (2018), la describen como un sistema de clasificación de los resultados de
aprendizaje en términos de su complejidad, lo que permite evaluar el trabajo de los estudiantes en
cuanto a su calidad, esta estructura no solo impacta a la evolución, si no también al plan de estudios
39

de la universidad, lo que es útil en la aplicación de la alineación constructiva del conocimiento
(Biggs, 2016).

Figura 3. Taxonomía SOLO.

Nota: Se explica los cinco niveles propuestos por Biggs y Collis en 1982 por Autoras, 2020.

La figura 3, visualiza los niveles taxonómicos SOLO, aunque la gráfica evidencia 5 niveles,
la Universidad considera que un estudiante por lo menos reconoce un concepto dentro de un
contexto por lo que se asume la escala solo desde el nivel Uniestructural. Estos niveles se describen
a continuación en la Tabla 2.

Tabla 2. Niveles de Lectura Críticade la Taxonomía SOLO (Huerta Palau, 1999).

Nivel

Descripción de competencias
Pre-estructural Representa el uso, en la respuesta, de aspectos no relevantes del modo
de funcionar; es decir, respuestas en las que no se usan aquellos
elementos que son necesarios para poder identificar un modo de
funcionar.
40

Continuación Tabla 2.

Nivel

Descripción de competencias
Uni-estructural Respuestas en las que se usa sólo un aspecto relevante del modo de
funcionar.
Multi-estructural Respuestas en las que se procesan diferentes aspectos disjuntos del
modo de funcionar, normalmente en una secuencia.
Relacional Respuestas en las que se manifiesta una comprensión integrada de las
relaciones entre los diferentes aspectos usados del modo de funcionar.
Abstracción
extendida
Respuestas que implican el uso de principios, hechos, procesos y
conceptos abstractos que aquellos que describen el modo de funcionar
actual.
Nota: Niveles de la Taxonomía Solo y sus definiciones (Biggs, 1982)

La taxonomía SOLO solo, teniendo en consideración dos categorías principales, implica el
incremento de la complejidad en lo relacionado al nivel de competencia, primeramente, en lo
evidente, superficial (niveles Uni-estructural y Multi-estructural), y luego en lo más profundo
(niveles relacional y abstracto ampliado). La Figura 3, resume la conformación de los cinco niveles
en el eje horizontal, donde se detallan algunos verbos que indican o caracterizan la actividad mental
que se muestra en cada nivel.

7.1.5. Campos Conceptuales.
En ese sentido, se debe aclarar que, la teoría cognitiva de los campos conceptuales pretende
convertirse en referencia y así ofertar principios que sirvan de base para el desarrollo del área del
aprendizaje de competencias más complejas. Según (Vergnaud, 2016), esta teoría tiene como
finalidad el proporcionar “un marco que permita comprender las filiaciones y rupturas entre
conocimientos, en los niños y adolescentes, entendiendo por conocimientos tanto los saber-hacer,
como los saberes expresados” (p. 1).
Para (Vergnaud, 2016), dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a los conceptos
no se los debe tomar desde el contexto de una simple definición, ya que estos adquieren sentido a
través de las situaciones y problemas a los que pretende resolver. Las dificultades pueden ser
teóricas o prácticas y, por consecuencia, en caso de que se desee medir la función adaptativa del
41

conocimiento, es importante o valioso dar un lugar preponderante a la forma que adquiere dicho
concepto en la acción del sujeto.
Los campos conceptuales para la lectura crítica definidos por la universidad y descritos por
(Unigarro, y otros, 2018), están dados por los campos científicos, literarios y filosóficos. La Figura
4, describe las características de los campos conceptuales de la lectura crítica.

7.1.6. Los Contextos para la lectura critica
Teniendo en consideración el concepto de la lectura en contexto, Programme for
International Student Assessment (Pisa) según lo muestra la Figura 4. hace la propuesta de
cuatro tipos de situación.
Empezando por la situación pública, que no es más que los fines supuestos del autor más
el lugar en el que se realiza la lectura por parte del lector. En segundo lugar, tenemos ciertos textos
que se enfocan a deleitar al lector, a eso se denomina: situación o contexto personal; mientras tanto
existen otros libros que pretenden instruir al lector, este tercer contexto es la situación educativa;
en cuarto lugar, a aquellos textos que proporcionan orientación profesional se denomina situación
profesional (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2013).
42

Figura 4. Características de los Cuadros Conceptuales para la Lectura Crítica.

Nota: Fuente: Adaptado de Unigarro y Bogoya (2018)

Figura 5. Propuesta de la Universidad para el módulo de lectura critica

Nota: Adaptado de (Unigarro et al., 2018).

7.1.7. Ejemplo: Texto argumentativo (campo contextual filosófico)

Responda las preguntas 10 a 13, de acuerdo con la siguiente lectura: La Justicia del Justo

Nadie es justo por voluntad, sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo como al
injusto el poder de hacer lo que cado uno de ellos quiere, y a continuación sigámoslos paro observar
hasta dónde lo llevó a cabo uno el deseo.
El poder del que habla sería efectivo al máximo si aquellos hombres adquirieron una fuerza
tal como la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor que
servía al rey de Lidia. Un día sobrevino una gran tormenta y un terremoto que rasgó la tierra y
produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear. Asombrado al ver esto,
descendió al abismo y halló, entre otras maravillas que narran los mitos, un caballo de bronce,
hueco y con ventanillas, a través de los cuales divisó adentro un cadáver de tamaño más grande
44

que el de un hombre, según parecía, y que no tenía nado excepto un anillo de oro en la mano. Giges
le quitó el anillo y salió del abismo. Tras sentarse entre los demás, casualmente volvió el engaste
del anillo hacia el interior de su mano. Al suceder esto se tornó invisible para los que estaban
sentados allí, quienes se pusieron a hablar de él como si se hubiera ido. Giges se asombró, y luego,
examinando el anillo, dio vuelta al engaste hacia afuera y tornó a hacerse visible. Al advertirlo,
experimentó con el anillo paro ver si tenía tal propiedad, y comprobó que así era: cuando giraba el
engaste hacia adentro, su dueño se hacía invisible, y cuando lo giraba hacia afuera, se hacía visible.
En cuanto se hubo cerciorado de ello, maquinó el modo de formar parte de los que fueron a la
residencia del rey como informantes y, una vez allí, sedujo a lo reina y con ayuda de ella mató al
rey y se apoderó del reino.
En esto, el hombre justo no haría nada diferente del injusto, sino que ambos marcharían
por el mismo camino. E incluso se diría que esto es una importante prueba de que nadie es justo si
no es forzado a serlo, por no considerarse a la justicia como un bien individual, ya que allí donde
cado uno se cree capaz de cometer injusticias, las comete.
Tomado y adaptado de: Platón (1986). República (libro II). En Diálogos (vol. 4).
Traducción y notas de C. Eggers Lan. Madrid, España: Gredos.

Tabla 3. Ejemplo Pregunta Uni-estructural.
Uni-estructural
1. Nadie es justo por voluntad, sino porque no tiene el poder de cometer:
A. Un deseo.
B. Injusticias. Clave
C. Engastes.
D. Mitos.

Continuación Tabla 3.
Clave B
Dominio Cognitivo Filosófico
Campo conceptual Uniestructural
Contexto
La narrativa del texto denominado La Justicia del Justo, propone una historia
con la que pretende explicar el concepto de justicia y la voluntad que tienen las
personas para determinar hasta qué punto se es justo.
Justificación
Se supone que el estudiante lee el contexto y ubica la frase con la que se
pregunta. Todas las opciones están en el contexto. Si se parte de la lectura, la
frase “Nadie es justo por voluntad, sino porque no tiene el poder de cometer”
está en el primer párrafo de la lectura. La frase se complementa con la opción
“injusticias”, por lo que se considera a esta la respuesta correcta.
Nota: Este cuadro muestra en contexto, la pregunta 10.

Tabla 4. Ejemplo de pregunta Multi-estructural.
Multi-estructural
2. Un día sobrevino para Giges Un:
A. Anillo y una reina.
B. Deseo y una tormenta.
C. Terremoto y una tormenta. Clave
D. Deseo y una reina.
Clave C
Dominio Cognitivo Filosófico
Campo conceptual Multi-estructural
Contexto
La narrativa del texto denominado La Justiciadel Justo, propone una historia
con la que pretende explicar el concepto de justicia y la voluntad y narra hechos
naturales que ocurren alrededor de la historia.
Justificación
Se supone que el estudiante lee el contexto y ubica con la que se pregunta. Todas
las opciones están en el contexto. Si se parte de la lectura, la frase “Giges era un
pastor que servía al rey de Lidia. Un día sobrevino” está en el segundo párrafo
de la lectura. La frase se complementa con la opción “una tormenta y un
terremoto”, por lo que se considera a la opción C, como la respuesta correcta.
Nota: Esta tabla muestra en contexto, la pregunta 11.
46

Tabla 5. Ejemplo de pregunta Relacional.
Relacional
3. El hombre justo no haría nada diferente del injusto.
A. Porque la justicia es un bien individual, donde cado uno se cree capaz
de cometer injusticias, pero no las comete.

B. Dado que poder del que se habla sería efectivo al máximo si aquellos
hombres adquirieron una fuerza, para hacer justicia.

C. Porque el asombro hace descender al abismo y hallar, maravillas que
narran los mitos, en un caballo de bronce.

D. Debido a que ambos marcharían por el mismo camino, lo que
comprueba que nadie es justo si no que es forzado a serlo.
Clave
Clave D
Dominio Cognitivo Filosófico
Campo conceptual Relacional
Contexto
La narrativa del texto denominado La Justicia del Justo, propone una historia
con la que pretende explicar el concepto de justicia y la voluntad y expone los
criterios para comparar a un hombre justo de un injusto.
Justificación

Se supone que el estudiante lee el contexto y ubica la frase con la que se
pregunta. Todas las opciones están en el contexto. Si se parte de la lectura, la
frase En esto, “El hombre justo no haría nada diferente del injusto, sino que
ambos marcharían por el mismo camino” ubicado en el último párrafo de la
lectura. La frase se complementa con la opción Debido a que ambos
marcharían por el mismo camino, lo que comprueba que nadie es justo si
no que es forzado a serlo., por lo que se considera a la opción D, como la
respuesta correcta.
Nota: Este cuadro muestra en contexto, la pregunta 12.
47

Tabla 6. Ejemplo de pregunta Abstracta.
Abstracta
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presentó el autor?
A. Algunas personas actúan justamente a pesar de poder actuar de
manera injusta.

B. La injusticia, contrariamente a la justicia, es natural en el ser humano.
C. Actuar con justicia brinda menos ventajas que hacerlo con injusticia.
D. La injusticia, contrariamente a la justicia, se comete voluntariamente.
Clave D
Dominio Cognitivo Filosófico
Campo conceptual Abstracto
Contexto
La narrativa del texto denominado La Justicia del Justo, propone una historia
con la que pretende explicar el concepto de justicia y la voluntad y expone los
criterios para comparar a un hombre justo de un injusto.
Justificación
Es el nivel más complejo, el alumno cumple con el criterio relacional,
pero no se conforma con ello, sino que, además, es capaz de ir más allá
de lo preguntado para relacionarlo con otros sistemas ajenos a la pregunta
en sí, pero que, de algún modo, enriquecen la respuesta. Estas respuestas
que manifiestan el uso de un principio general y abstracto que luego puede
ser inferido a partir del análisis sustantivo de los datos en la situación del
análisis y que es generalizable también a otros contextos.
Nota: Este cuadro muestra en contexto, la pregunta 13.

Esta es una propuesta ejemplo de lo que en este estudio elevamos a las autoridades
universitarias, la misma nace luego del análisis realizado a los resultados arrojados por las
evaluaciones Saber Pro durante los años 2016 al 2019 en el contexto de lectura crítica a los
estudiantes de Contaduría y administración de empresas de la Universidad Cooperativa de
Colombia-Sede Villavicencio. La propuesta intenta dar una objetividad mayor como herramienta
de análisis a los investigadores, partiendo de la teoría propuesta por (Biggs, 1979) la Taxonomía
SOLO, en cuanto a que cada pregunta muestra uno de los niveles y contexto de esta teoría.
48

7.2 Análisis de los resultados de los componentes de las pruebas Saber-pro en lectura
crítica, a nivel nacional en los diferentes campus de la Universidad Cooperativa de
Colombia.

Las tablas de promedios de puntaje global visualizan los promedios obtenidos en diferentes
años con su respectiva desviación estándar. La Tabla 3, propone revisar estos parámetros
descriptivos, con los cuales se puede comparar los grupos.

Tabla 7. Promedios del puntaje global.
1. Promedio del puntaje global
Niveles de agregación Promedio
2016 2017 2018 2019
Programa 144 138 136 130
(18) (21) (17) (16)
Institución 144 140 140 139
(18) (20) (19) 19)
Sede 144 140 140 139
(18) (20) (19) (19)
Grupo de referencia NBC
143 140 140 140
(19) (20) (19) (20)
Nota: Resultados globales.

Los datos leídos en la Tabla 3, al interior del programa indican, que el valor de la media es
superior en el año 2016, para los siguientes años ha sido descendente. En todos los casos, ésta no
supera la media nacional (150), la desviación estándar es baja, lo que indica grupos homogéneos,
es decir, la media para cada año se parece a los datos obtenidos para el total de los estudiantes que
presentaron las pruebas. En comparación con los resultados obtenidos en la institución y los grupos
de la sede, estos superan o se igualan a los resultados obtenidos por el programa, el grupo de
referencia, siempre supera en valor a los puntajes obtenidos por el programa; sin embargo, ninguno
de los grupos referenciados supera la media nacional y se presentan como grupos homogéneos.
De esta manera, siendo los puntajes presentados bajos con respecto a la media nacional,
con grupos homogéneos, parecidos a la media; la presentación de la prueba en los 4 años, es baja,
con tendencia marcada al decrecimiento de los resultados; durante los 4 años no se evidencia una
presentación que supere la media nacional, ni en el programa ni en los demás niveles de agregación
con los que se pueda comparar.
49

7.2.1. Módulo de competencias genéricas, comunicación escrita y promedios
Esta dimensión abarca, por un lado, la habilidad para pensar y escribir de manera
clara y efectiva y, por otro, el dominio del lenguaje: la expresión y la estructura del texto dirigido
a un lector general (Timarán et ál., 2016). En el documento general para esta prueba, propuesta
por el ICFES, se encuentra también “que hubiese cierto dominio de los recursos lingüísticos,
precisión y fluidez del lenguaje y que se lograra una efectividad y adecuación para expresar los
planteamientos” (Wills et ál., 2019).

Tabla 8. Promedios para el módulo de comunicación escrita.

2. Comunicación Escrita
Niveles de agregación Promedio
2016 2017 2018 2019
Programa 147 143 142 140
(27) (31) (32) (30)
Institución 147 147 146 141
(29) (31) (28) (36)
Sede 147 147 147 147
(29) (30) (28) (37)
Grupo de referencia NBC
146 147 146 147
(28) (29) (27) (35)
Nota: Módulo de competencias genéricas.

En los documentos desarrollados como Guías de orientación y marcos de referencia para
la prueba Saber-Pro, se observa una definición de la competencia de comunicación escrita, citada
desde la European Higher Education Área, la cual en forma puntual describe como una “habilidad
de comunicarse por medio de la palabra escrita en su idioma materno” y poder “comunicar
información, ideas, problemas y soluciones a audiencias de especialistas y no-especialistas” (Wills
et ál, 2019).
Desde esta definición y tomando los resultados planteados en la Tabla 4, se puede observar
que, para el programa el año de mejor desempeño fue el 2016, aunque no se supera el promedio