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Tesis Doctoral 
Las herencias de la colonialidad: una mirada a la escuela en la Isla de San Andrés 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autora 
Olga Camila Hernández Morales 
Directora 
Anne-Marie Truscott de Mejía 
Codirectora 
Raquel Sanmiguel Ardila 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad de los Andes 
Facultad de Educación 
Doctora en Educación 
Bogotá 
2021 
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Contenido 
 
CAPITULO I ....................................................................................................................................... 4 
Introducción ........................................................................................................................................ 4 
Problema de investigación ................................................................................................................ 10 
Justificación ....................................................................................................................................... 17 
CAPITULO II ................................................................................................................................... 20 
Referentes teóricos ............................................................................................................................ 20 
Colonialismo, poscolonialidad, colonialidad y decolonialidad ..................................................... 20 
Colonialidad del poder .................................................................................................................. 29 
Colonialidad del género ................................................................................................................ 32 
Colonialidad del ser ....................................................................................................................... 33 
Colonialidad del saber ................................................................................................................... 38 
CAPITULO III .................................................................................................................................. 43 
Diseño metodológico ........................................................................................................................ 43 
Los “lugares otros” para narrar el pasado: configuración de una epistemología de frontera. ....... 46 
Aproximación metodológica ......................................................................................................... 51 
Técnicas e instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 56 
Dispositivos pedagógicos .......................................................................................................... 56 
Entrevistas semiestructuradas ................................................................................................... 57 
Observación participante .......................................................................................................... 58 
Grupos focales .......................................................................................................................... 59 
Procedimientos para asegurar la validez de los datos ................................................................... 60 
Un posicionamiento ético en clave decolonial .............................................................................. 64 
Análisis de datos ........................................................................................................................... 68 
CAPITULO IV .................................................................................................................................. 75 
Discusión de los datos ................................................................................................................... 75 
Categoría 1: Discursos de fronterización ...................................................................................... 75 
Categoría 2: Discursos de disciplinamiento .................................................................................. 85 
3 
 
Categoría 3: Discursos del cuerpo ................................................................................................. 96 
Categoría 4: Discursos de la racionalidad ................................................................................... 113 
CAPITULO V ................................................................................................................................. 128 
Discusión de los resultados ............................................................................................................. 128 
La colonialidad del poder y los discursos de fronterización ....................................................... 128 
La colonialidad del ser y los discursos del disciplinamiento del cuerpo ..................................... 130 
La colonialidad del saber y los discursos de la racionalidad ....................................................... 131 
Conclusiones y recomendaciones .................................................................................................... 134 
Retos al desarrollar etnografías críticas en contextos multilingües poscoloniales ...................... 137 
Listado de referencias...................................................................................................................... 143 
Anexos............................................................................................................................................. 163 
 
 
Ilustración 1. Desarrollo de propuesta epistemológica en espiral a partir de referentes 
teóricos. ................................................................................................................................ 51 
Ilustración 2. Árbol de códigos momento descriptivo .......................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
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CAPITULO I 
Introducción 
Esta tesis se ubica en el campo de la antropología de la educación y presenta desde 
su concepción un interés marcado por la comprensión de fenómenos socioculturales 
relacionados con prácticas discursivas. La motivación inicial ha sido el abordaje de la 
comunidad raizal1 de la Isla de San Andrés con una lengua nativa, el creole2 sanandresano 
que se desarrolló en un proceso histórico de migraciones y colonizaciones de este territorio 
caribeño, con grandes implicaciones en las políticas educativas de la Isla por ser un 
elemento que hace parte de la identidad étnica y cultural de sus habitantes. 
La costa oriental de América Central se une con el Mar Caribe para formar la región 
Caribe Occidental. Estos territorios, pertenecientes a diferentes países, son habitados por 
personas que tienen unas historias comunes y lenguas con orígenes similares, 
La región sur occidental del Gran Caribe (la cual incluye tanto las islas como las zonas 
costeras de Centroamérica) conforma una unidad cultural alrededor de los aquí denominados 
pueblos Creole1 (afro-anglo descendientes, mayoritariamente protestantes, hablantes de 
inglés y de lengua criolla de base inglesa), cuyos ancestros fueron tanto africanos/as 
esclavizados/as, como europeos, y en algunos casos grupos indígenas del llamado “nuevo” 
continente. Tales pueblos han resistido la arremetida cultural tipo neocolonial de los grupos 
dominantes de los países que se conformaron tras las independencias latinoamericanas del 
siglo XIX, manteniendo sus lenguas, creencias y organizaciones sociales, en un acto de 
resistencia cultural que genera preguntas e invita a la investigación” (San Miguel, 2012, p. 1). 
 
1 Descendientes de los pobladores nativos de la Isla (Vollmer, 1997). 
2 Lengua nativa de los raizales de la Isla de San Andrés (Moya, 2014). 
5 
 
El creole y las personas que lo hablan cuentanuna historia sobre la esclavitud, las 
migraciones y diversos momentos de colonización que aún están presentes en sus prácticas 
culturales y en sus instituciones. Su diversidad cultural está relacionada con herencias de 
indígenas Miskitos que utilizaron la Isla como sitio de paso, migraciones de comunidades 
de puritanos ingleses (protestantes, bautistas y adventistas) y luego largos periodos de 
luchas imperiales entre españoles e ingleses que traerían consigo esclavos africanos. 
Además, esta historia sería recontada en el siglo XIX y XX con la incorporación de la Isla 
de San Andrés al Estado Colombiano y la imposición de los sistemas institucionales que ya 
regían esta nación. De acuerdo con Vollmer (1997) citado por San Miguel (2006a), 
Al igual que las islas mayores y menores del Gran Caribe, el Archipiélago fue sujeto de 
colonización en épocas del expansionismo europeo entre los años 1500 y 1900, con una larga 
historia de disputas entre Inglaterra y España, acciones de piratería y contrabando; y hacia 
principios del siglo XVIII, el desarrollo de plantaciones de algodón por ingleses provenientes 
de Jamaica y de otras islas anglófonas del Caribe , sentó las bases para la formación del 
grupo étnico actual , quien tras la abolición de la esclavitud (en 1851 para Colombia), 
heredaría las tierras de sus amos, sus nombres, su lengua y la importancia cultural de un 
pasado inglés y un puritanismo, que vino a ser reforzado posteriormente por la presencia de 
la iglesia Bautista asentada en la Isla desde 1845 (p.77). 
 
Estos elementos históricos son clave en la configuración de un sistema educativo que 
perpetúa las desigualdades. La autora Aline Helg en su obra “La educación en Colombia: 
1918-1957” (2001) construye una génesis del sistema educativo en donde presenta el 
proceso vivido en la Isla y en otras periferias del país como un rasgo de la centralización 
política y la jerarquización de clases (San Miguel, 2006a). Esta autora, a lo largo de su 
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análisis, nos permite ver cómo los hechos sociales ocurridos en el territorio son clave para 
entender la evolución de la educación en el país y las discontinuidades en las políticas 
educativas, 
…el proceso de independencia por el que pasó Colombia perpetuó la dominación de los 
criollos sobre el resto de la población. Hasta mediados del siglo XX los debates sobre la raza 
colombiana y la violencia muestran que los componentes étnicos no blancos y aún la inmensa 
mayoría constituida por los mestizos, son percibidos por la élites intelectuales y dirigentes 
como inferiores, incultos y peligrosos…Culturalmente, la Independencia no significa una 
rehabilitación del pasado precolonial sino un desplazamiento de las influencias extranjeras de 
España hacía Inglaterra, Francia y los Estados Unidos… (San Miguel, 2006a, p. 79-80). 
 
Con base en los argumentos ya presentados, esta tesis se ubica en el terreno de los 
estudios decoloniales, perspectiva epistemológica que ha sido abordada por diferentes 
exponentes de la filosofía latinoamericana pertenecientes al grupo 
Modernidad/Colonialidad3, y que tiene como argumento central de sus reflexiones la 
mirada crítica de las diferentes dimensiones que implican la colonialidad como fenómeno 
que perdura en la actualidad. Como argumentan Castro-Gómez & Grosfoguel (2007), 
El concepto decolonialidad que presentamos en este libro, resulta útil para trascender la 
suposición de ciertos discursos académicos y políticos, según la cual, con el fin de las 
administraciones coloniales y la formación de los Estado-nación en la periferia, vivimos 
ahora en un mundo descolonizado y poscolonial. Nosotros partimos, en cambio, del supuesto 
de que la división internacional del trabajo entre centros y periferias, así como la 
 
3 Nombre dado al grupo de pensadores latinoamericanos y caribeños que iniciarían la discusión académica 
sobre la perspectiva decolonial en diferentes contextos académicos del mundo. Entre ellos se encuentra 
Walter Mignolo, Anilab Quijano, Nelsón Maldonado-Torres, Ramón Grosfoguel, Immanuel Wallerstein, 
Catherine Walsh, entre otros (Castro; Grosfoguel, 2007). 
7 
 
jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión 
colonial europea, no se transformó significativamente con el fin del colonialismo y la 
formación de los Estado-nación en la periferia (p. 13). 
 
En esta línea de pensamiento, pensar las relaciones coloniales de dominación 
establecidas entre algunos territorios de Europa y América más allá de la dominación 
política, y posicionándose en los fundamentos epistémicos que sustentaron la hegemonía de 
los modelos europeos de producción de conocimientos y de sujetos, nos deja de cara con 
tres categorías centrales abordadas por el grupo Modernidad/Colonialidad, que dan cuenta 
de las herencias coloniales en América, las cuales son: la colonialidad del poder, la 
colonialidad del saber y la colonialidad del ser. 
La propuesta de los autores del grupo Modernidad/Colonialidad (Castro-Gómez & 
Grosfoguel; Mignolo; Walsh; Quijano, 2007) se sustenta en conceptos como 
transmodernidad, diferencia colonial, hybris del punto cero, interculturalidad, pensamiento 
fronterizo, paradigma otro y decolonialidad. Estos categóricos son utilizados para referirse 
a la introducción de América en el sistema mundo colonial4; este proceso inicia con el 
descubrimiento de América en 1942, puesto que “para Wallerstein la constitución del 
sistema mundo moderno tiene sus orígenes en la invasión europea de los territorios que hoy 
conocemos como América” (Restrepo & Rojas, 2010, p. 70). Este proceso que le permitió 
algunos países de Europa iniciar un proceso de imposición político, económico y 
epistemológico. 
 
4 El sistema mundo es una teoría creada por Immanuel Wallerstein (1979), especialista en estudios 
postcoloniales de África, para analizar las relaciones sociales en relación con la política y la economía a 
través de la historia. 
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La conceptualización abordada por estos autores posibilita la reflexión sobre formas 
de construcción de pensamiento, saberes, prácticas, relaciones de poder que proponen una 
decolonización, es decir, ofrecen una mirada alternativa sobre categorías de análisis que 
han adquirido su carácter universal bajo estándares históricos descriptivos y referenciales, 
evocando elementos ideológicos y negando la historia en que el mismo concepto ha 
emergido. Sin embargo, más allá de una construcción conceptual, los aportes más 
significativos del grupo modernidad/colonialidad para esta investigación se orientan en el 
cuestionamiento de algunos elementos naturalizados en el sistema educativo colombiano, al 
poner en el centro de la discusión “el ser, el poder y el saber”, no para tratar de ajustarlo a 
unas categorías ya predeterminadas o agenciarlo, sino para facilitar la emergencia de 
caminos alternos para su comprensión. 
Esta investigación parte del desafío de abarcar campos de indagación que no han 
sido ampliamente explorados, como son la educación en relación con los estudios 
decoloniales. Por esta razón tiene gran incidencia en este estudio el rol de la reflexión sobre 
epistemologías de frontera en diálogo con la antropología, la etnografía y estudios sobre 
lenguas nativas. 
La premisa sobre la que se desarrolla la argumentación de esta investigación es 
entonces que el sistema educativo en la actualidad, la escuela, al ser analizada en términos 
de los saberes, las relaciones de poder y las subjetividades que se emergen en la misma, 
devela algunas herencias de la colonialidad. Para comprender estas herencias coloniales, 
podemos analizar algunos dispositivos (PEIs, Manuales de Convivencia y libros de texto), 
conocer experiencias de vida de los sujetos que hacen parte de este contextoescolar a partir 
de entrevistas semiestructuradas, y observar prácticas discursivas en dos instituciones 
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educativas públicas de la Isla de San Andrés, que permitan comprender las maneras en que 
operan estas herencias de la colonialidad en términos de raza, saberes e identidad étnica. 
 
Esta investigación presenta cinco capítulos. El primero desarrolla el problema de 
investigación, la pregunta, los objetivos y las razones que motivaron el desarrollo de la 
propuesta, así como su relevancia tanto para el contexto seleccionado como para el campo 
de estudio. El segundo capítulo tiene como propósito presentar las principales lecturas en 
torno a estudios de la colonialidad en el caribe, y estudios sobre identidad y lenguaje 
desarrollados en la Isla de San Andrés. Además, propone una revisión teórica mostrando 
algunos debates en torno a conceptos clave para entender la investigación, como son el 
colonialismo, las poscolonialidad, la decolonialidad, y la colonialidad. En el tercer capítulo 
se presenta la propuesta metodológica. El capítulo cuatro presenta el análisis de los datos, y 
finalmente el capítulo cinco recoge la discusión de resultados, las conclusiones y 
recomendaciones del estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
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Problema de investigación 
 Intentar comprender cómo la colonialidad permanece en nuestros días y más aún, cómo 
podemos ver rastros de esta en el sistema escolar no solo implica cuestionarse por los 
efectos del colonialismo en territorios que fueron colonias desde el punto de vista 
económico, social, político y cultural, sino que también implica una reflexión más profunda 
acerca de la negociación de identidades emergentes en estos contextos. Este 
cuestionamiento se fundamenta en una premisa que admite que en América Latina y el 
Caribe, los sistemas educativos no han sido ajenos a las dinámicas económicas, políticas, 
sociales y culturales, y además, que entiende la colonialidad como una conciencia 
extendida desde donde se leen todos los aspectos fundamentales de la existencia, como son 
la organización social, la distribución de roles y el dominio de ciertos saberes, y que se ven 
reflejadas en lo que podríamos llamar la dimensión colonial de los sistemas educativos 
(Bourdieu & Passeron, 1996; Giroux, 2005; Ashcroft, Griffiths & Tiffin, 2006; Gimeno, 
2008; Apple, 2008; Illich, año; Luning, 1979; Altbach & Kelly, 1984). 
 Pero, además, esta premisa también entiende fenómenos actuales de la escuela en 
relación directa con los procesos de colonización, y asume que, para su comprensión 
profunda, es necesario volver sobre estas herencias coloniales. Según Grosfoguel (2007), 
Uno de los mitos más poderosos del siglo XX es la idea de que la eliminación de las 
administraciones coloniales llevó a la decolonización del mundo. Esto nos lleva a un mito 
sobre un mundo postcolonial. Las múltiples y heterogéneas estructuras globales que fueron 
creadas por un periodo de 450 años no se evaporaron con la decolonización jurídica y política 
de las periferias en los últimos 50 años. Seguimos viviendo bajo la misma matriz de poder 
colonial. Nos movimos de un periodo de colonialismo a un periodo de colonialidad global 
(citado en Mignolo & Escobar, 2010, p. 219, traducción propia.) 
11 
 
 El proceso de “colonización” tiene como consecuencia unas relaciones de asimetría y 
hegemonía, tanto a nivel social como en las instituciones que desarrolla para soportar su 
proyecto civilizatorio. Como lo expone Grosfoguel (2006b), 
lo que tenemos de fondo es un problema unido a los modos de vida de los sujetos coloniales, 
cuya comprensión nos permite entender cómo se han formado los sistemas de socialización 
como la escuela, y, sobre todo, el modo particular en que ser sujetos marcados por la 
diferencia colonial contribuye a responder preguntas en ámbitos donde se cuestiona el poder 
y el saber. (p. 17). 
 De la misma manera, como los mostraba Freire (2007), “los sistemas educativos no 
existen en el aire, sino en el tiempo y el espacio, no pueden escapar a las influencias de las 
condiciones estructurales objetivas” (citado por Barroso, 2017, p. 1). En esta reflexión Freire 
nos propone que no es posible pensar en sistemas educativos que se desarrollen de manera 
separada al resto de instituciones de la sociedad, sino que existe una lógica de acción bajo la 
cual se desarrollan todas estas instituciones. 
 Si hacemos una revisión histórica del desarrollo del sistema educativo colombiano, y de 
manera más precisa, sobre su institucionalización en la Isla de San Andrés, podemos observar 
que desde las épocas coloniales se heredaría elementos particulares. De acuerdo con Clemente 
(1992) citado en San Miguel (2006a), en la época colonial, las misiones eran las encargadas de 
difundir patrones de comportamiento social que se arraigaría en la cultura popular, 
San Andrés y Providencia no han sido ajenas a estas dinámicas. Al igual que sucedió en las 
diversas colonias españolas del Gran Caribe, y podría decirse que, con el objetivo de 
desarrollar obediencia y sometimiento, fueron misiones religiosas las que se encargarían de la 
educación durante un largo período; y, posteriormente, en ausencia de un sistema de 
instrucción pública, la educación privada al abrigo de las iglesias y misiones, sería la que 
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respondería a las expectativas del grupo étnico para quienes la educación era la virtud que 
daba fundamento a la respetabilidad (p. 78). 
 
Este primer momento le heredaría a la Isla una fuerte filiación con las iglesias (Bautista, 
Adventista y Católica), pero de manera especial la vincularía con la doctrina protestante. Es 
además clave resaltar que “la iglesia Bautista, en particular, ha sido la institución desde la 
cual se ha promovido y mantenido un inglés estándar relacionado con el lenguaje bíblico, la 
oración, los cantos y los salmos “(San Miguel, 2006, p. 81). Guerrero (2006) afirma 
también que, 
…los pastores y sus iglesias han incidido en forma decisiva sobre áreas como la educación, la 
cultura y la política. Ha ejercido la iglesia función de ente aglutinador alrededor de la firme 
creencia en una vida fundamentada en los valores cristianos hacia la trascendencia, 
enfatizando la soberanía y los designios de Dios, promoviendo una vida “en concordancia 
con las demandas y valores del evangelio”, infiltrándose así el elemento religioso a casi todas 
las actividades de su vida (en San Miguel, 2006, p. 81). 
 
El proceso de independencia y sus ideales libertarios no serían suficientes para 
consolidar un sistema educativo autónomo, por lo tanto, en los siguientes años la Iglesia 
Católica seguiría estando a cargo de la educación. Esto se puede ver claramente en la 
Constitución de 1886 donde se define que “la educación pública será organizada en 
concordancia con la Religión Católica”, (Artículo 41), reafirmando así el papel de la Iglesia 
en la formación de la identidad nacional incluyendo los territorios de periferia. 
 A partir de 1970, diferentes movimientos sociales Indígenas y Afro han desarrollado 
iniciativas para visibilizar la exclusión sistemática a la que han sido sometidos (Botero, 
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2007; Guerrero, 2009). A pesar de que algunas comunidades, como las del Caribe, han 
logrado un cierto grado de autonomía para mantener sus lenguas y prácticas culturales, y 
para establecer modelos educativos que reconocen las particularidades culturales, esto está 
lejos de ser una política de Estado. 
 La educación formal es una de las instituciones que ha tenido un rol fundamental en el 
proceso de aculturación a través de la difusión de discursos que tratan de eliminar las 
diferencias (Apple, 2008; Bordieu y Passeron, 1996; Illich, 2011). Las prácticas 
pedagógicas descontextualizadas en la escuela tienden a la discriminación, la inequidad, y 
el refuerzo de estereotipos frente a grupos minoritarios. Los grupos dominantes, dado los 
procesos de internacionalizacióny globalización, se han visto abocados a diseminar sus 
ideologías bajo el riesgo de perder su poder, desencadenando prácticas discriminatorias 
frente a la raza, el género y la etnia que han sido resistidos por algunos movimientos 
sociales. Según Medina & Ruiz (2014) 
Estos movimientos sociales, asumen una posición crítica frente al papel que juega la escuela 
en la desintegración de sus culturas dado que hasta ese momento, a pesar de la 
multiculturalidad presente en el país, las respuestas educativas a esta realidad eran concebidas 
y basadas, de una parte, en el modelo que Forquin (2001) denomina neutralismo cultural el 
cual supone reducir el curriculum a un conjunto de valores instrumentales, de herramientas 
cognitivas generales que valen para todo el mundo en la medida en que excluyen toda idea de 
valor, toda referencia axiológica e intelectual, cultural e histórica particular; y de otra parte, el 
modelo etnocentrista asimilacionista que impone a todos los alumnos las referencias y 
postulados característicos de la tradición cultural dominante (p. 8). 
 
14 
 
La Constitución Política de Colombia de 1991 estableció un gobierno unitario, 
democrático, pluriétnico, representativo y descentralizado, afirmando que, 
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, 
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y 
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las 
personas que la integran y en la prevalencia del interés general” (Artículo 1). Además, 
reconoció la existencia de diferentes lenguas y dialectos que interactúan con la lengua oficial, 
español, "el castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los 
grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las 
comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” (Constitución Política de 
Colombia, 1991, Artículo 10). 
Sin embargo, aunque se sentaron las bases para la construcción de una nación 
pluricultural, el modelo educativo nacional está construido de manera que prioriza una 
formación disciplinar, diseñada alrededor de estándares (por ejemplo, los Estándares 
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, 2006), que permitan la inclusión 
del país en procesos de globalización y apertura comercial que desconocen los elementos 
contextuales y socio culturales de las regiones. Es por esta razón que se han generado 
tensiones en la Isla que critican la pertinencia de este modelo 
El ‘Pueblo Raizal’ no se siente cobijado por tal modelo educativo, por cuanto consideran que 
no responde a su cosmovisión, como lo manifiestan algunos de sus líderes más radicales. 
Habiendo habitado las islas por largos tres siglos, es un hecho que mantienen, hoy por hoy, 
creencias, valores, prácticas, ritos, dinámicas sociales y familiares, lengua, e inclusive rasgos, 
que los distingue de otros grupos humanos que han migrado hacia las islas, con quienes 
comparten su territorio y su cotidianidad (San Miguel, 2006a, p. 80-81). 
15 
 
 
 Bajo esta lógica planteada, algunos autores como Lerena (1989) presentan fuertes críticas 
frente al sistema escolar, poniendo en discusión que “la función primaria del sistema de 
enseñanza, base de todas las demás funciones, parece ser la de imponer la legitimidad de una 
determinada cultura, lo que lleva implícito la de declarar al resto de las culturas ilegítimas, 
inferiores, artificiales, indignas” (citado por Barroso, 2017, p. 1). Si tratamos de comprender el 
sistema educativo nacional actual teniendo en cuenta estas afirmaciones, podemos decir que a 
pesar de los esfuerzos realizados por construir una política más incluyente en el país, hay 
numerosos factores que nos mantienen atados a un sistema que pareciera anacrónico, un 
sistema en el que aún se pueden ver algunos legados coloniales, no solamente en la 
organización centralizada misma del sistema, sino también en los saberes que se socializan, y 
los códigos de comportamiento que configuran las identidades. 
 Las herencias de la colonialidad no se limitan a la organización hegemónica y excluyente 
del sistema educativo, pues también tienen incidencia en la forma en la que las identidades 
coloniales son interiorizadas por los actores educativos, puesto que dichos discursos presentan 
estereotipos, idealizaciones del deber ser, normas de comportamiento y de vestir, entre otros 
aspectos que moldean la subjetividad, y que debe ser comprendidas desde la voz de estos 
agentes educativos. 
 De igual forma, los dispositivos pedagógicos, entendidos como como una serie de 
elementos heterogéneos que componen la realidad educativa en un momento histórico 
particular (Grinberg y Levy, 2009), nos ayudan a comprender cómo se desarrollan las 
relaciones de poder al interior de las instituciones y fuera de ellas (al vincularse con entidades 
externas), cuáles son los saberes que circula, y como se construyen las subjetividades. Las 
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prácticas de aula y discursos de algunos actores escolares, entendiendo así de manera más 
profunda como estas herencias, también tienen injerencia en los procesos de negociación de 
identidades en este escenario. 
 Partiendo de esta descripción del problema de investigación he formulado la siguiente 
pregunta de investigación: 
¿Cuáles son los discursos en relación con raza, saberes, e identidades presentes en 
dispositivos pedagógicos vivos y no vivos en colegios de la Isla de San Andrés? 
De la cual se deriva una sub pregunta: 
¿Cuál es el rol que tienen los dispositivos pedagógicos en el proceso de negociación de las 
identidades en la Isla de San Andrés? 
 El objetivo general y específicos de la investigación se listan a continuación: 
Describir y comprender los discursos en relación con raza, saberes, e identidades presentes 
en dispositivos pedagógicos vivos y no vivos en colegios de la Isla de San Andrés. 
*Identificar formas discursivas de la colonialidad en el sistema educativo actual. 
*Analizar el rol que tienen los dispositivos pedagógicos vivos y no vivos en el proceso de 
negociación de las identidades en la Isla de San Andrés. 
 
 
 
 
17 
 
Justificación 
Partiendo de la anterior contextualización del problema de investigación, que nos 
muestra la relación entre la historia colonial y la conformación del sistema educativo en la 
Isla de San Andrés mediado por fenómenos de alternancia lingüística (creole, español, 
inglés), ésta investigación plantea indagar sobre: 1. Las principales lecturas sobre el 
sistema educativo en la Isla de San Andrés en relación con el desarrollo de las lenguas, 2. 
La relación que tienen algunos dispositivos pedagógicos seleccionados en la transmisión de 
ciertas herencias coloniales, y 3. Algunos fenómenos de la colonialidad en relación con la 
negociación de la identidad étnica y nacional en el contexto escolar de la Isla de San 
Andrés. 
Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos, la primera justificación de mi 
investigación reside en el convencimiento de que el sistema educativo de la Isla de San 
Andrés debe ser comprendido desde su relación con los hechos históricos que lo han 
configurado. Esta afirmación se soporta en los estudios sobre la Isla presentados en los 
antecedentes de este estudio, y, de manera más particular, desde la historia colonial que ha 
constituido la identidad de la Isla. Este abordaje se vincula de manera coherente con la 
perspectiva epistemológica de los estudios decoloniales y propone otro reto que es el 
abordaje de un problema educativo desde la perspectiva de otras disciplinas. Es posible 
hallar autores que retoman la teoría decolonial para entender diferentes fenómenos sociales, 
políticos, económicos y culturales en el Gran Caribe, pero la revisión teórica que he 
realizado nos deja con pocos elementos de apoyo para llevar estareflexión al contexto 
educativo, en donde se han hecho diversas investigaciones en relación con la lengua Kriol, 
pero no desde esta perspectiva de los estudios decoloniales. 
18 
 
Existe una segunda y una tercera justificación para el desarrollo de esta propuesta. 
La segunda se concentra en el hecho de que la reflexión decolonial no se ha trabajado de 
manera amplia en relación con el sistema educativo de la Isla de San Andrés. Esto es claro 
cuando consultamos los estudios que se han realizado sobre la educación en la Isla. Este 
abordaje me permitirá hacer nuevas lecturas de este fenómeno entendidas desde tres 
categorías centrales de análisis: la colonialidad del saber, del poder y del ser, retomando así 
elementos variados dentro del sistema escolar como son las relaciones entre sujetos, los 
conocimientos que circulan y las identidades que se negocian. Una tercera razón surge de 
los antecedentes revisados para este estudio que nos muestra un interés creciente en 
investigar el contexto de la Isla, pero aun con una tendencia marcada hacia el desarrollo de 
estudios sociolingüísticos (Cupples & Glynn, 2014; Nemogá-Soto, 2018; Telecheab & 
Caniguanc, 2018; Falkenberg, 2006, San Miguel, 2006a, 2006b, 2012; Andrade, 2006; 
Moya, 2006, 2014; Aldana, 2006; Valencia, 2008; Gareis, 2005; Mota, 2016; Fazal, 
Lingardb & Laviac, 2016; Murillo, 2009, 2013;Veronelli, 2015). 
Es evidente que un elemento clave para la comprensión de este territorio y sus 
dinámicas sociales son las lenguas (creole, español e inglés), pero mi propuesta buscar 
entenderlo como un fenómeno que nos evidencia unas categorías diferentes a las de análisis 
de la lengua. Estas son categorías sociológicas, antropológicas e históricas que nos 
permitan comprender de manera más integral el sistema educativo. Por último, al ser esta 
propuesta una reflexión sobre el sistema educativo desde su relación con la historia 
colonial, abordada desde sus relaciones con la lengua creole y la negociación de 
identidades, considero que podría hacer grandes aportes al campo de la educación, puesto 
que busca romper con la idea de la disciplinariedad a favor del desarrollo de análisis 
situados en donde el interés sea lo que se estudia, y no el abordaje disciplinar. Espero, 
19 
 
además, que el esfuerzo por construir una aproximación metodológica que reconozca los 
aportes de diferentes campos disciplinares sin perder el foco en el fenómeno de estudio 
sirva como base para pensar otras investigaciones en el campo educativo que sigan 
enriqueciendo la discusión sobre la importancia de repensar las disciplinas mismas como un 
acto de descolonización. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPITULO II 
Referentes teóricos 
Este apartado de la investigación responde algunas preguntas clave para la 
conceptualización teórica de la misma. Partiendo de un acercamiento a diferentes autores e 
investigaciones relacionadas, busca dar comprender las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la 
diferencia entre colonialismo y colonialidad?, ¿Cómo emerge la categoría de raza al 
referirnos a la relación colonialidad/modernidad?, ¿Qué es la colonialidad del poder, del 
saber y del ser?, ¿Cuál es la relación entre colonialidad y lengua? y ¿Cómo se pueden 
entender la negociación de identidades en territorios coloniales? ¿Cómo se desarrollan las 
relaciones de poder en contextos educativos? ¿Qué características tiene un sistema 
educativo colonial? ¿Qué tipo de conocimientos se privilegian en un sistema educativo 
colonial? ¿Cómo se construyen subjetividades desde referentes coloniales? 
Colonialismo, poscolonialidad, colonialidad y decolonialidad 
Las nociones de colonialidad y colonialismo son conceptos diferentes, aunque 
estrechamente vinculados. El último se refiere a una estructura de dominación y 
explotación, donde todo el control político, de recursos y del trabajo de una población está 
en manos de otra entidad con diferente jurisdicción territorial; sin embargo, este no implica 
siempre relaciones racistas de poder. 
El colonialismo es un fenómeno complejo dado la eficacia de permanencia de su 
episteme, es decir dado que a pesar de que históricamente es un fenómeno superado, las 
herencias de su lógica están presentes en diferentes esferas sociales. De acuerdo con 
Machado (2010), “la conquista militar, la subyugación política y la explotación económica 
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de los pueblos (cuerpos y territorios) subalternizados, no ha sido sino efecto y condición de 
la conquista semiótica de la naturaleza, aún de la naturaleza humana” (p. 2). De manera 
consecuente podemos decir, siguiendo a Foucault (2007), que “el colonialismo no es sino la 
propia configuración del suelo de positividad resultante de la fuerza instituyente del 
régimen de poder-saber moderno, en tanto régimen de producción de lo real” (p. 37). Es por 
tanto que podemos concluir que el acto colonial tiene que ver más con una creación que con 
una conquista. 
La teoría del colonialismo denota el establecimiento y control de un territorio, 
durante un largo periodo de tiempo, por un poder que subordina a las personas “otras”, 
alejándolas del poder. Las características del colonialismo incluyen dominación sobre el 
“otro”, relaciones económicas y políticas de dependencia, e inequidades culturales 
racializadas institucionalizadas. Para imponer su dominio se emplea la expropiación del 
trabajo y de los recursos, privación de las libertades, asesinatos, esclavitud y posesión 
forzada de la tierra (Santos, 2010; Walsh, 2007; Quijano, 2000). 
Es en este sentido que el acto colonial tiene que ver más con una creación que con 
una conquista, y esa creación misma es la que da origen concepto de colonialidad. Se puede 
entender, entonces, que el colonialismo es más antiguo que la colonialidad, esta, por otro 
lado, se muestra más profunda y duradera, dado que sus lógicas y dinámicas de 
organización social sobreviven al paso del tiempo. Pero no cabe duda de que la 
colonialidad nació durante el periodo colonial, y más aún que sin él no habría sido posible 
imponer una intersubjetividad particular en el mundo, de modo tan arraigado y prolongado. 
Con relación a este concepto, diferentes investigaciones muestran la vigencia de 
estos postulados, como es el caso de Cabrera (2016), quien en su trabajo “Complejidades 
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conceptuales sobre el colonialismo y lo postcolonial, aproximaciones desde el caso del 
Pueblo Mapuche”, reflexiona acerca de la continuidad colonial en la historia del Pueblo 
Mapuche, esta entendida desde un proceso de reconfiguraciones del mismo en el contexto 
chileno, lo que permite entender que cada proceso de colonización puede ser diferente 
aunque comparta características con otros procesos, y de ahí la importancia de estudiar las 
particularidades con que se presenta. 
Por otro lado, San Miguel (2012) y Mora (2013) identifican herencias de los 
procesos de colonización en contextos educativos. El primer caso es un estudio 
comparativo sobre los sistemas educativos nacionales y sus implicaciones ideológicas para 
las comunidades nativas de Puerto Limón, Costa Rica; Bluefields en Nicaragua, y 
Providencia en Colombia, y en el segundo caso fue desarrollado en instituciones educativas 
de la ciudad de Bogotá, Colombia. En ambos casos se encuentra que las relaciones de 
poder, las subjetividades y los saberes en la escuela se condicionan a metas nacionales, 
dinámicas de globalización e ideales de ciudadanos educados en un sistema donde otros 
saberes y otras formas de conocer deben invisibilizarse de nuevo. 
El segundo concepto a discutir emerge bajo las nuevas realidades políticas de los 
contextos que fueron colonias. La postcolonialidad tiene su origen entre los pensadores de 
la India (Ranajit Guha, Gayatri Spivak, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty), para 
caracterizar la situación de su país después del colonialismo británico (Pinedo, 2015) 
planteabala reflexión no solamente sobre la liberación de las colonias, sino también sobre 
la integración al denominado “sistema mundo”, reflexión que se extendería a otros 
contextos con historias similares a mediados de los años 90 (Pinedo, 2015). 
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En su investigación Pinedo (2015) muestra las principales contribuciones de los 
pensadores poscoloniales a la reflexión sobre el colonialismo, entre las que se encuentra la 
construcción del pensamiento periférico y la denuncia acerca de las formas de colonialismo 
sobrevivientes. Esto con el propósito de hallar nuevos lugares de enunciación para pensarse 
sus contextos y relativizar la mirada eurocéntrica. 
Estos pensadores postcoloniales buscaban recuperar la figura del “subalterno” como 
un sujeto social sin voz que no se encuentra representado ni política ni históricamente por 
los discursos dominantes (Pinedo, 2015). Esto quiere decir que el colonialismo permanece 
aun cuando el colonizador ya no se encuentra en su territorio geográfico, dado que se 
conservan códigos de la dominación, pero al mismo tiempo, y casi de manera paradójica, se 
resalta la idea de que esta dominación no es absoluta, puesto que el dominado conserva 
siempre una posibilidad de agenciamiento que le permite movilizarse en las jerarquías de 
las relaciones de poder impuestas (Guha, 1996, en Pinedo, 2015). 
Algunas investigaciones recientes muestran que las prácticas culturales y las 
políticas están conectadas con formaciones coloniales y poscoloniales. Como ejemplo 
proponen el estudio de los sistemas escolares (Chimbutane, 2011; Fazal, Lingard & Laviac, 
2016; During, 2000; Lingard, 2006). Estos autores discuten, desde una perspectiva política, 
la manera en la que las desigualdades globales se perpetúan no solo a través de la 
distribución de recursos, sino también a través de los modos de representación colonial, y 
de esta manera se sugieren formas de resistencia frente al poder colonial como una forma 
de alcanzar un mundo más justo. Entre sus conclusiones se resalta que el sistema educativo 
actúa como la institución donde las personas aprenden las formas hegemónicas de 
conocimiento, pero al mismo tiempo, como el lugar donde es posible resistir a las practica 
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discursivas dominantes. En este sentido la educación tiene una relación sistemáticamente 
ambivalente con el postcolonialismo. Por un lado, es objeto de la crítica postcolonial, dado 
su complicidad con los discursos y las prácticas eurocéntrica. Por otro lado, es solo a través 
de la educación que es posible revelar y resistir a las formas de colonialismo que subsisten 
en nuestros imaginarios. 
Otros autores postcoloniales relevantes para esta reflexión son los pensadores 
caribeños como Cessaire (1955) y Fanon (1967) quienes desde la literatura reflexionan 
acerca del colonialismo en el Caribe, haciendo una ruptura con la teoría marxista y 
posicionando la raza como una categoría de jerarquización social. “Piel negra, máscaras 
blancas” (1967) constituyó una denuncia de Fanon al colonialismo racista y sus 
consecuencias en los sujetos negros colonizados por Francia en Martinica. En este texto 
Fanon subvierte algunos presupuestos tales como el rol de los subalternos, al poner sus 
conocimientos de psicología y lenguaje al servicio de los negros y asume una posición 
cuestionadora del poder colonial, al indagar en las causas de la alienación de ese sujeto 
colectivo, colonizado, víctima de manipulaciones históricas, culturales y racistas en diálogo 
con propuestas como la de Cessaire (1955) y las de otros autores como Spivak (2008). 
La reflexión de estos autores caribeños sobre la raza como el eje que organiza la 
diferencia colonial y sobre el colonialismo como la matriz en la que opera el racismo no 
solo en una dimensión discursiva, sino también en la trasformación de subjetividades, 
serían profundizadas en el pensamiento crítico latinoamericano y servirían como punto de 
partida para los estudios decoloniales. 
El tercer concepto, la decolonialidad representa para Latinoamérica el 
desprendimiento de las bases eurocentradas del poder, es decir un posicionamiento 
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epistémico otro desde lugares que no expliquen a partir de la modernidad (Rincón, Millán, 
& Rincón, 2014). De acuerdo con Mignolo (2007), el pensamiento decolonial surge de 
fundación misma del binomio modernidad-colonialidad en el territorio americano, y en 
contrapartida de la reorganización de las potencias imperiales al terminar el colonialismo en 
los territorios (Mignolo, 2007). 
El proyecto decolonial se convierte en una nueva episteme que critica la idea de las 
cronologías, de la racionalidad única del pensamiento modelo moderno/colonial. En 
cambio, propone una perspectiva situada, diversa y desprendida de la visión eurocéntrica 
(Mignolo, 2010). Para consolidar esta perspectiva de pensamiento los autores del llamado 
“Giro Decolonial”5 reflexionan sobre la colonialidad y conceptos que explican el 
comportamiento, las intenciones y los prejuicios del poder colonial. 
La colonialidad es un elemento constitutivo del patrón mundial de poder capitalista 
que se soporta en la imposición de una clasificación racial y étnica de la población para 
soportar dicho poder. De acuerdo con Quijano (2007) la colonialidad se origina y se 
difunde a partir de la conquista de América Latina 
…con la constitución de América (Latina), en el mismo momento y en el mismo 
movimiento histórico, el emergente poder capitalista se hace mundial, sus centros 
hegemónicos se localizan en las zonas situadas sobre el Atlántico —que después se 
identificarán como Europa—, y como ejes centrales de su nuevo patrón de dominación se 
establecen también la colonialidad y la modernidad… (p. 93). 
 
5 Los pensadores del giro decolonial, también conocido como el proyecto modernidad/colonialidad, provienen 
de ámbitos de producción intelectual de conocimiento crítico en América Latina; entre ellos se encuentran 
Aníbal Quijano (Perú), Enrique Dussel (Argentina), Edgardo Lander, (Venezuela), Arturo Escobar 
(Colombia), Catherine Walsh (Ecuador), Nelson Maldonado-Torres (Puerto Rico), Zulma Palermo 
(Argentina), Santiago Castro-Gómez (Colombia), Fernando Coroni (Venezuela) y Walter Mignolo 
(Argentina), entre otros. (Castro-Gómez & Grosfoguel, 2007) 
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En otras palabras, con el surgimiento de América Latina se globaliza el capitalismo, 
además de la visión eurocentrada de la historia del mundo, y se instala lo que conocemos 
como la modernidad que implica siempre relaciones racistas de poder. 
En su artículo “Colonialidad del poder y clasificación social", Quijano explica que 
el patrón del poder capitalista está articulado en dos ejes: la modernidad y la colonialidad 
(2007). Estos ejes organizan el sentido y las formas de control y dominación en la 
experiencia social. La colonialidad introduce una clasificación básica y universal de la 
población global en términos de raza como lo muestran en sus investigaciones Mulcahy, 
(2017) y De Oto, (2019). 
La relación modernidad/colonialidad es utilizada por los pensadores decoloniales 
para dar sentido a las relaciones de poder establecidas por los sistemas coloniales en torno a 
las diferencias biológicas de los sujetos, es decir la idea de raza. De esta manera se entiende 
que la colonialidad es constitutiva de la modernidad y no puede existir la modernidad sin la 
colonialidad. Como es en doble vía, se entiende que la modernidad es el lado resaltable de 
la historia del capitalismo global, esto dado que dentro de la modernidad se ubican procesos 
de industrialización, desarrollo tecnológico, entre otros, mientras que la colonialidad es el 
lado oscuro, escindida e invisible. Según Mignolo (2007), “así, para comprender la 
colonialidad es esencial referirse al proyecto de modernidad, porque la colonialidad señala 
las ausencias que ocurrieronpor cuenta de la modernidad” (p. 17). 
Podemos pensar la articulación colonialidad/modernidad como un paradigma, un marco 
referencial que es constitutivo de le percepción colonizado-colonizador (Noboa, 2005), y 
como la estructura de poder que permite que esa percepción exista cuando leemos y 
navegamos la realidad. Entender a las poblaciones como no-humanas o menos que 
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humanas, constituye la base de este paradigma. Cuando nos referimos a un paradigma, 
estamos reconociéndolo como una poderosa construcción de la realidad que ha sido 
impuesta en personas que se convirtieron en “colonizados” (al llevarlo interiorizado), y por 
los “colonizadores” (quienes siguen llevando el privilegio). 
En este binomio modernidad/colonialidad la invención del concepto de la raza es 
fundamental porque transforma las relaciones de superioridad e inferioridad que antes se 
habían entendido como el producto de la guerra, la dominación y el poder como un 
fenómeno natural. Quijano (2000) argumenta que “la introducción de esta clasificación 
racial permitía el reconocimiento de todas las relaciones en la sociedad colonial, creando 
nuevas identidades sociales y geoculturales y redefiniendo otras. Estas identidades raciales 
fueron constituyentes de múltiples jerarquías del orden colonial en el siglo XVI como la 
idea de Oriente, Occidente, Norte y Sur” (en Veronelli, 2015, p. 38). Mantiene que, 
Las empresas coloniales de los siglos siguientes (Holanda siglo XVII, Francia e Inglaterra 
siglo XVIII; Estados Unidos siglo XX), expandieron la clasificación racial a la población del 
mundo entero (Quijano, 2007). En este sentido, la colonialidad no solo se refiere a la 
clasificación racial, sino a un fenómeno global, integral, que penetró en cada uno de los 
aspectos y situaciones de la existencia social, tales como la distribución de jerarquías, 
lugares, roles sociales y geografías de los territorios (Quijano (2000), en Veronelli, 2015, p. 
39). 
Por ejemplo, según Grosfóguel (2006), “en el campo económico la fuerza de trabajo más 
económica es provista por población no blanca, no europea, de las periferias, mientras que 
el trabajo asalariado está concentrado en los países centrales, europeos y blancos” (p. 20). 
En este ejemplo, la colonialidad del trabajo es evidenciada como una articulación 
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fundamental entre la racialización y la explotación con una mirada hacia el lucro y la 
acumulación de capital, como se explica en la siguiente cita, 
La modernidad es otro eje del capitalismo europeo global que se refiere a un universo 
específico de dominación intersubjetiva bajo la dominación de instituciones europeas 
blancas. Para caracterizar la modernidad, Quijano se enfoca en la producción de un tipo de 
conocimiento apropiado para las necesidades del capitalismo. Cuando este autor piensa en el 
poder social del capitalismo, lo hace en términos de colonialidad y modernidad, de 
racialización del trabajo y de objetivación y cuantificación del trabajo, y también lo hace en 
términos de intersubjetividad. La relación intrínseca entre los dos ejes de poder, la 
colonialidad y la modernidad, naturalizan las experiencias de las personas bajo este modelo 
de poder (Quijano, 2007, en Veronelli, 2015, p. 39). 
 
Por otra parte, una noción que emerge como clave en este contexto es la de 
naturalización, que pone en evidencia la existencia de un proceso de construcción 
intersubjetivo ligado a la experiencia colonial. “Decir que algo es “natural”, sugiere que no 
es algo producido, y la producción está constituida por un marco cognitivo particular, de 
esta manera se presenta como algo ya dado, algo que no es artificial” (Veronelli, 2015, p. 
40). 
En relación con la teorización sobre raza, el enfoque decolonial hace una diferencia (y al 
mismo tiempo una relación complementaria), entre la raza como una categoría de 
clasificación de la población mundial, y la racialización como un proceso interminable de 
deshumanización. Según Veronelli (2015), “La raza es un constructo mental que prescribe 
una desigualdad natural entre poblaciones y sociedades, transformando las diferencias en 
valores y atribuyendo estatus a ciertas poblaciones mientras marginaliza a otras” (p. 41). En 
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este sentido, la raza es una construcción ficticia. La clasificación racial no es un hecho 
histórico sino una construcción, porque a pesar de haber quedado registrado en la historia, 
no tiene antecedentes históricos (Quijano, 2007). 
De acuerdo con Quijano (en Veronelli, 2015), la racialización es un proceso a largo 
plazo que hace realidad una ficción. Es el proceso de configuración estructural de una 
clasificación racial a través de las instituciones, leyes, prácticas, y deseos que distribuyen a 
la población mundial en rangos, lugares y roles bajo una estructura de poder, localizando a 
los que tienen privilegios por encima de otros que son considerados naturalmente 
inferiores. En otras palabras, mientras la raza se refiere a la clasificación social, la 
racialización es el proceso de deshumanización, que reduce a las personas y las sociedades 
a jerarquías determinadas por raza. 
Colonialidad del poder 
He argumentado anteriormente que la colonialidad es uno de los elementos que 
constituyen el patrón mundial del poder capitalista. La colonialidad del poder es definida 
como la prolongación en la actualidad de patrones coloniales que sustentaron la formación 
del orden capitalista como un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación 
impuestas por la conquista (Quijano, 2001). Este patrón se fundamenta en la clasificación 
racial de la población del mundo, y opera en todas las dimensiones de la interacción 
humana. El racismo, según Mignolo (2007), “fundamentalmente, emerge cuando un 
determinado grupo, autodefinido en términos «de sangre y piel», se atribuye el privilegio de 
clasificar jerárquicamente a todos los otros grupos, o en este caso, a todas las otras «razas»” 
(p. 26). 
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Esta clasificación jerárquica en el proceso colonizador en América Latina no solo se 
mantuvo en un plano discursivo para señalar diferencias, sino que también llegó a la acción 
física que pretendía eliminar poblaciones diferentes para establecer el control de los 
territorios, determinando fronteras y estableciendo una dinámica de relaciones entre los 
centros de poder y las periferias, como afirma Carballo (2012), 
En efecto, y para el caso concreto de lo que luego se conocería como América Latina, la 
colonización adoptó primero la forma de la evangelización, es decir, de la imposición a las 
religiosidades indígenas de la comunidad de fe occidental. En un segundo momento, a su vez, 
la colonización mutó hacia el proceso de construcción de estados-nacionales, es decir, hacia 
la imposición a las culturas indígenas de la cultura occidental. Como explica el autor, esta 
mutación implicó el pasaje de la colonización de las almas a la colonización de los cuerpos; 
pero lo cierto es que en ambos momentos se deja ver el lado excluyente y violento de la 
conformación de las comunidades, especialmente cuando éstas son impuestas «desde arriba» 
(p. 237). 
Ahora bien, lo fronterizo enuncia un lugar-límite en una dinámica discursiva, 
suponiendo un espacio distante de la centralidad, pero que conforma la realidad. En este 
sentido es claro que la demarcación de fronteras es eminentemente epistémica (Moreno, 
2013), y que corresponde al “interés de generar un ente dominador, por medio de 
representaciones de su propio espacio a partir de dicotomías como la de centro-periferia” 
(Useche & Aponte, 2020, p. 111). 
Este discurso, establecido desde la colonialidad del poder, legitimó, por lo tanto, una 
historia contada desde la civilización con el objetivo de superar un estado natural primitivo, 
como se hizo en Europa. La referencia a Europa como centro de producción del 
conocimiento, conocida como eurocentrismo, altera la comprensión delotro, así que, “la 
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sociedad liberal se convierte, así, no sólo en el modelo al que deben aspirar el resto de las 
sociedades, sino en el único futuro posible para todas las otras culturas o pueblos (Castro-
Gómez, 2000, p. 154). Precisamente, “por el carácter universal de la experiencia histórica 
europea, las formas de conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se 
convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales de conocimiento” (Lander, 
2000, p. 23). 
El eurocentrismo y la dialéctica centro-periferia establecen a su vez unos regímenes de 
representación de modelos civilizatorios bajos unos supuestos como el progreso, la 
competitividad, la calidad y la acumulación de capital como formas de desarrollo. Escobar 
(2014) denomina a este discurso como desarrollista, y a su vez Lozada (2010) menciona 
que “…dicho discurso, el del desarrollo, se basa en una experiencia históricamente 
singular, la creación de un dominio de pensamiento y la acción desde el referente europeo” 
(p. 256). Es decir, que ésta idea de progreso y desarrollo que busca ser aplicada a todas las 
realidades, cumple la función de legitimar unas formas de poder particulares, las 
hegemónicas. 
Estas ideas de la estructura centro-periferia son también desarrolladas por Martínez 
(2011) y Moreno (2013), quienes, en sus investigaciones sobre la globalización entendida 
como la centralidad de ideas, y la periferia como los márgenes especulativos, refieren a 
estos conceptos como soportes de una estructura económica mundial esencialmente 
asimétrica. Dicha estructura configura a su vez un imaginario de lo político, lo social y lo 
cultural bajo un referente de frontera, es decir que configura unos discursos de las 
relaciones humanas basadas en un posicionamiento que se genera en contra posición con el 
otro, con lo desconocido, con el que se encuentra en la periferia. 
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Con base en lo anteriormente expuesto puedo concluir que la colonialidad del poder 
como patrón de dominación se configuró sobre una organización racial del trabajo que 
permite soportar el sistema capitalista. Su incidencia también es evidente en las 
clasificaciones raciales que se desarrollaron durante las épocas coloniales y que 
establecieron relaciones de poder basadas en la dominación, el control y la explotación 
étnico-social, que podemos aún rastrear en los sistemas contemporáneos de interacción 
humana. 
Colonialidad del género 
Como ya lo he mencionado antes, “Quijano entiende que el poder está estructurado 
en relaciones de dominación, explotación, y conflicto entre actores sociales que se disputan 
el control de «los cuatro ámbitos básicos de la existencia humana: sexo, trabajo, autoridad 
colectiva y subjetividad/intersubjetividad, sus recursos y productos” (Lugones, 2008, p. 
82). Sin embargo, este análisis de Quijano no considera que “la lógica de los ejes 
estructurales de la colonialidad muestra al género como constituido por y constituyendo a la 
colonialidad del poder” (Lugones, 2008, p. 82). 
La colonialidad del género reflexiona acerca de la forma en que este “se describe 
desde preceptos hiper-biologizados, que presuponen el dimorfismo sexual, la 
heterosexualidad, la distribución patriarcal del poder y presuposiciones de este tipo” 
(Lugones, 2008, p. 82). En este sentido destaco que las relaciones de poder coloniales, si 
bien se organizaron inicialmente alrededor de la idea de raza, también se soportaron en la 
generación de otras categorías biológicas que permitían profundizar las diferencias entre los 
individuos y localizarlos en una jerarquía de poder dado su color de piel y su sexo, y de 
33 
 
manera correspondiente asociados a roles, y formas del habitar el cuerpo específicas 
(Crenshaw, 1995; Oyeronke, 1997). 
Estas nociones son abordadas por diferentes autoras feministas para problematizar 
la manera en que el sistema racial de diferenciación se intersecta con el sistema patriarcal, 
que también se impuso durante los periodos de colonización (Gutiérrez, 2018). Autoras 
como Bidaseca (2015) en su texto “Escritos en los cuerpos racializados” y Gutiérrez (2018) 
en su artículo “The Coloniality of Migration and the “Refugee Crisis”: On the Asylum-
Migration Nexus, the Transatlantic White European Settler Colonialism-Migration and 
Racial Capitalism”, destacan la forma en que la colonialidad del genero define la 
universalización de una dicotomía de género que produce la posiciones femenino y 
masculino-superior/femenino-inferior, cuya negociación configura las sociedades 
modernas. Russell (…. en Bidaseca, 2015) mantiene que “la supremacía patriarcal de 
genero de los hombres, sitúa la violencia contra las mujeres como un mecanismo de 
control, sujeción, opresión, castigo y agresión dañina que a su vez genera poder para los 
hombres” (p. 20) 
Colonialidad del ser 
La colonialidad del ser se nutre de la subordinación de las poblaciones dominadas, 
de sus prácticas, sus lenguas y hasta su humanidad. De la misma manera, se justifica en la 
raza para violentar a los sujetos racializados tanto en la construcción de sus subjetividades 
como en sus cuerpos (Rincón, Millán, & Rincón, 2014). 
La violencia en la construcción de las subjetividades toma forma en la dinámica de 
negación y subordinación de las diferencias que van configurando estereotipos del deber ser 
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y del buen ciudadano, y que tienen incidencia en los procesos de subjetivación y de 
negociación de las identidades, de la mano de saberes que han servido para enraizar la 
mirada eurocéntrica como patrón de desarrollo universal, dejando de lado las 
cosmovisiones locales por considerarse atrasadas y no modernas (Rincón, Millán, & 
Rincón, 2014). 
Una construcción hegemónica de identidades se basa en el establecimiento de un 
origen predeterminado y unos ideales que acompañan ese origen. Estos ideales incluyen 
expectativas sobre la lengua, competencias, acceso, y habilidades que se determinan como 
fundamentales. Esta construcción se da en un proceso de confrontaciones simbólicas que 
atribuyen valores negativos y atributos positivos que reproducen privilegios y jerarquías. 
Durante muchos años, el concepto de identidad ha sido definido desde diferentes 
posturas epistemológicas y disciplinares, sin embargo, estos acercamientos diversos tienen 
un punto de encuentro al ubicar la identidad como un proyecto moderno. Para algunos 
autores, (Giddens, 2002), la construcción del “yo” es una intención individual por construir 
de manera reflexiva una narrativa personal sobre el mundo. De acuerdo con Giménez 
(1997, 2004) el concepto de identidad no puede entenderse separado de la noción de 
cultura, ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y 
subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. Castells (2003), por su parte, 
afirma que como actores sociales construimos sentido, es decir que la identidad es la 
autodefinición del sujeto. Además, Colhoun, propone que “…el conocimiento de uno 
mismo –una construcción y no un descubrimiento- nunca es completamente separable de 
las exigencias de ser conocido por los otros de modos específicos” (Colhoun, 1994, citado 
por Castells, 2003, p. 28). 
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Desde la sociología, algunos autores como Jenkins han propuesto que en el proceso 
de comprensión de quiénes somos y quiénes son los demás se forma la identidad, es decir 
que la identidad es un proceso de negociación cambiante. Por otro lado, Bruebaker & 
Cooper (2000) señalan que el término ´identidad´ en Ciencias Sociales se ha utilizado de 
dos maneras: en un sentido ‘fuerte’ –esencialismo- y en una versión ‘suave’ -
construccionismo. Esta afirmación es apoyada por MacInnes (2004) al referir la dimensión 
singular y, a veces, compartida de la identidad. 
Es claro, entonces, que una de las grandes dificultades para definir el concepto de 
identidad es su carácter individualo social, y, por otro lado, su carácter biológico o 
socialmente construido. Para este estudio se entiende las identidades en términos de Hall 
(2010) como negociadas y fragmentadas, que implican lo local y, al mismo tiempo, lo 
global, que jerarquizan y determinan los roles sociales, como notamos en la siguiente 
apreciación, 
Durante mucho tiempo la aventura entera de lo que era el mundo moderno, bosquejó los 
términos de estas grandes identidades colectivas. En tanto uno sabía de qué clase era, sabía su 
lugar en el universo social. En tanto uno sabía de qué raza era, comprendía su posición racial 
dentro de las grandes razas del mundo en la relación jerárquica de unas respecto a otras. En 
tanto uno sabía a qué género pertenecía, podía localizarse en las vastas divisiones sociales 
entre hombres y mujeres. En tanto uno conocía su identidad nacional, sabía el orden que 
puntuaba el universo. Estas identidades colectivas estabilizaron y prepararon nuestro sentido 
de nosotros mismos (p. 342). 
 
Esta definición es apropiada para esta investigación, puesto que entiende la tensión que 
surge entre lo local y lo global en los procesos de subjetivación, como lo han propuesto 
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algunos estudios sobre el tema, como los de Pavlenko & Blackledge (2004), pero, además, 
porque permite entender la identidad como un proceso de construcción de la diferencia, del 
“otro”, como explica el autor a continuación, 
La noción de que la identidad está por fuera de la representación —que hay un sí mismo en 
cada uno de nosotros y que sólo luego se agrega el lenguaje en el cual nos describimos— es 
insostenible. La identidad está dentro de discurso, dentro de la representación. Es constituida 
en parte por la representación. La identidad es una narrativa del sí mismo, es la historia que 
nos contamos de nosotros mismos para saber quiénes somos. El efecto más importante de 
esta reconceptualización de la identidad es el subrepticio regreso de la diferencia (Hall, 2010, 
p. 245). 
 
La violencia sobre los cuerpos racializados da cuenta de una relación directa entre 
cuerpo y colonialismo, que a su vez está mediada por distintas estrategias, usos y ejercicios 
del poder “La racialización de los cuerpos cumple una función ideológica alienante en las 
sociedades coloniales, ubica a los sujetos en los ojos de la civilización metropolitana, los 
traza y los contrapone unos con otros” (Meriño, 2018, p. 126). Para Fanon (1952), “el 
colonialismo es el encargado de producir subjetividades en los cuerpos, de generar técnicas 
de clasificación y diferenciación etnoracial, ejerciendo de este modo un tipo específico de 
poder, distribución y ordenación social en un espacio y tiempo concretos” (en Meriño, 
2018, p. 123). En este sentido, tanto el cuerpo como la piel toman forma a la luz del 
racismo y denota que la marca corporal no se relaciona tan sólo con el color de la piel, sino 
además con el prejuicio permanente de ser diferente a la hegemonía blanca. 
En este contexto, la colonialidad del ser se expresa no solamente en la racialización de 
los cuerpos, sino también en la cultura e historia de los mismos, que reproduce y mantiene 
37 
 
prácticas de dominación coloniales, “…un cuerpo colonial es un cuerpo inscripto, marcado 
y organizado por una escritura que le es anterior, como lo es el lenguaje que lo habita, y 
exterior en tanto lo produce ausente, monstruoso, incorregible y paradójicamente pasible de 
una intervención que puede rectificarlo” (Meriño, 2018, p. 123). 
 Dado que el colonialismo incide en todas las relaciones cotidianas, su reproducción 
se da por medio de complejas tramas ideológicas y culturales que organizan y regulan el 
comportamiento y la apariencia de los cuerpos. Por ejemplo, en el caso de la educación, la 
regulación de la apariencia del sujeto escolar y el cultivo de los buenos modales se da al 
uniformar el cuerpo (Aldana, 2017). La escuela configura un conjunto de políticas del 
vestir y unos regímenes de las apariencias (Foucault, 2009), posicionando al cuerpo como 
un elemento fundamental en el tejido del proyecto moderno. Sobre este tema habla la 
investigación de Aldana (2017), que desarrolla reflexiones en torno al cuerpo en los 
entornos escolares, entendiéndolo como un campo de disputa, un escenario de luchas por su 
producción control, en el operan discursos civilizatorios que se expresan través de políticas 
del vestir, del uniforme escolar y de un conjunto amplio de tecnologías estetizantes. 
De la misma manera, la colonialidad nos habla de una necesidad de cuerpos dóciles 
y manipulables que puedan ser al máximo eficaces (Acosta, 2016). Para lograr esto, se 
utilizan mecanismos de dominación como la disciplina que intenta modelar un tipo de 
subjetividad, bajo el pretexto de mejorar las virtudes del individuo, al tiempo que corrige su 
relación con su propio cuerpo (Foucault, 2009). 
Es claro, entonces, que la colonialidad del ser establece una serie de estrategias que 
permiten el control de los cuerpos para una finalidad asociada a los intereses del sistema 
económico dominante, y también trasmite unos imaginarios sociales que juegan un papel 
38 
 
clave en el proceso de subjetivación y negociación de las identidades. Dado que la 
colonialidad del ser toma la forma de prácticas, imaginarios, estereotipos, y hasta principios 
que rigen tanto en el individuo como en las relaciones entre grupos, es un rasgo de la 
colonialidad que se naturaliza fácilmente, pues se considera como un elemento constitutivo 
del proceso de subjetivación. 
Colonialidad del saber 
El colonialismo marca la constitución de los saberes coloniales, de las memorias, de 
los lenguajes e imaginarios (Lander, 2000). A partir de este punto se empieza a construir 
una historia universal narrada desde la perspectiva europea y que niega la existencia de 
otras formas de ser, de relacionarse y de conocer. La colonialidad del saber puede 
entenderse entonces como, “una de las expresiones del fenómeno de la modernidad en el 
cual se presenta la narrativa histórica de Europa como la única posible, como universal, 
objetiva y aséptica” (Rincón, Millán, & Rincón, 2014, p. 84), y que de acuerdo con Pachón 
Soto (2008), comprende un “conocimiento único, objetivo, imparcial, universal y verdadero 
producido y agenciado desde Europa” (p. 30). Este concepto está relacionado con la 
emergencia de la razón universal que se da desde un sujeto epistémico descorporalizado, y 
deslocalizado, es decir sin un contexto denunciación particular. Nace de un lugar 
epistémico absoluto” (Pachón Soto, 2008, p.29) 
En ese orden de ideas, con la implantación de la lógica moderna, todas las ciencias 
se construyen desde una perspectiva fragmentada que considera la naturaleza como algo 
separado del hombre. Estas ciencias configuran criterios de validez que reconocen los 
conocimientos eurocéntricos como legítimos y restan importancia a otras formas del saber 
39 
 
que no son impulsadas por los dispositivos coloniales al considerarlas atrasadas, arcaicas, 
inferiores y pre-modernas (Lander, 2000). 
Sin embargo, no solo se consolidan las ciencias eurocéntricas como formas de 
conocer el mundo, sino que también se determinan las lenguas imperiales como las 
hegemonías lingüísticas para representarlo. La teoría de la colonialidad del poder de 
Quijano (2001) implica una dificultad para comprender a las poblaciones colonizadas como 
agentes comunicativos. Esto parte de la imposibilidad de encontrar en los colonizados una 
habilidad para expresarse, reduciéndolos a salvajes o primitivos. En otras palabras, si la 
idea de raza, como fue definida anteriormente, construye una percepción en la cual los 
colonizados deben comprenderse en una categoría inferior a la de seres humanos, sin la 
habilidad de establecer comunicación, ya que ellos no tienen un lenguaje (Veronelli, 2015). 
Podemos decir que, en el encuentro colonial, los colonizadorespercibían a las 
personas nativas como incapaces de expresar su conocimiento. La pregunta acerca de las 
consecuencias de la colonialidad en el nivel lingüístico, cómo se concibió lo que era un 
lenguaje, cómo la clasificación de la población del mundo en razas que son superiores e 
inferiores, está acompañada por la creación de formas de expresión que también se 
entienden como superiores e inferiores. De esta manera, el punto clave para entender el 
aspecto lingüístico de la colonialidad parte de los criterios que se ponen en práctica por la 
racialización al concebir una jerarquía lingüística. 
En este sentido, las lenguas de los colonizados son entendidas como diferentes en 
relación con lo que Mignolo (2007) denomina “la diferencia colonial”, representada en la 
prescripción de superioridad e inferioridad que transforma las diferencias en valores. Lo 
que se está prescribiendo en el paradigma lingüístico es una relación entre lengua y 
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territorio, lengua y poder político y legal, lengua y escritura, lengua y creencias. De esta 
manera, la lengua del colonizador es lenguaje, pero los medios de expresión de los 
colonizados son de alguna manera inferiores. 
Veronelli (2015) se refiere al concepto de colonialidad del lenguaje como un 
proceso que acompaña la colonialidad del poder. De acuerdo con esta autora, el problema 
se radica en la dicotomía raza/lengua. Como la racialización es inseparable de la 
apropiación y reducción eurocéntrica de las poblaciones colonizadas, la relación 
raza/lengua se enmarca en una filosofía, en una práctica política y en una política 
lingüística. El enorme aparato epistemológico e ideológico de la modernidad permite la 
creación de un presupuesto alrededor del sujeto colonizado como inferior en términos de 
producción de la lengua. La idea eurocéntrica de la lengua la conecta con la gramática, el 
alfabeto, el conocimiento escrito, para naturalizar lo que se entiende por lengua. Es por esto 
que, para revelar como opera la colonialidad del lenguaje como una de las facetas de la 
deshumanización de las poblaciones colonizadas, se vuelve necesario un cambio 
paradigmático que entienda al lenguaje como un constructo colonial en sí mismo y que 
permitirá develar y explorar las relaciones lingüísticas de poder. 
Frente a la colonialidad del saber, diversos autores han aportado desde sus 
investigaciones. Por ejemplo, Mora (2013) y Mota (2016) nos hablan desde diferentes 
niveles educativos, acerca del lugar que ocupan las ciencias, (la matemática en el primer 
caso y los contenidos temáticos de pregrado de seis universidades en México), en la 
jerarquía de saberes en la escuela, mientras que Murillo (2009) describe en su estudio como 
los maestros en una comunidad Arahuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta en Colombia 
41 
 
han incorporado formas locales de conocimiento, y cómo estas formas se han utilizado para 
entender los discursos coloniales en la escuela. 
En esta misma línea de pensamiento, los estudios llevados a cabo por López-Gopar, 
(2016) en México sugieren que las lenguas minoritarias tienden a ser marginalizadas, idea 
apoyada por San Miguel (2006), Andrade (2006) y Moya (2006) quienes sugieren que, a 
pesar del reconocimiento constitucional de las lenguas minoritarias, en el caso de San 
Andrés, el creole no ha logrado tener el mismo reconocimiento que el español, lo que nos 
habla de una colonialidad del lenguaje. Las autoras resaltan que las propuestas que se han 
desarrollado en la Isla insisten en un bilingüismo inglés-español, desconociendo de esta 
manera que las lenguas criollas en el Caribe son características de los pueblos insulares y 
nos hablan de su pasado histórico y su formación. 
En resumen, a lo largo de este capítulo hemos visto algunas diferencias entre los 
conceptos de colonialismo, poscolonialidad, decolonialidad y colonialidad que nos 
permiten entender cómo un fenómeno histórico puede permear esferas políticas, 
económicas, sociales y culturales para imponer una ideología. Esta permanencia de los 
principios sobre los que se construyó el discurso de la colonialidad ha sido fundamental 
para organizar las sociedades alrededor de unas prácticas racializadas, para jerarquizar los 
conocimientos que son relevantes en la sociedad y para justificar acciones de 
discriminación y violencia. 
Aunque esta colonialidad se puede rastrear en todos los territorios que tuvieron 
relación con las colonias, en particular los territorios insulares presentan dinámicas de 
colonización y migración que complejizan su análisis. En estos territorios, la colonización 
tuvo grandes repercusiones en el desarrollo de las lenguas y en la negociación de las 
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identidades étnicas y culturales. La convergencia de diferentes actores provenientes de 
contextos diversos tendría como consecuencia la emergencia de unas identidades en 
constante tensión y la consolidación de discursos de poder hegemónicos. Una vez definidos 
los conceptos teóricos clave para este estudio, el siguiente capítulo presentará la 
metodología utilizada para su desarrollo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
CAPITULO III 
Diseño metodológico 
 Mi interés por desarrollar esta investigación siempre ha estado relacionado con la teoría 
decolonial, esto debido al abordaje histórico, crítico y transdiciplinar que considero permite 
desarrollar esta postura epistemológica. Sin embargo, cuando empecé a realizar la búsqueda 
de bibliografía para soportar tanto teóricamente mi estudio, como para guiar el proceso 
metodológico, me di cuenta de que la mayoría de las investigaciones y publicaciones del 
grupo Modernidad-Colonialidad (principal referente de las teorías decoloniales), se basan 
en una fuerte reflexión teórica, sin problematizar las metodologías que se utilizan cuando se 
desarrollan trabajos de campo (Puentes, 2013, 2014). Esto presenta una limitación para 
pensarse el proyecto de investigación, puesto que me enfrentó con el dilema de acercarme a 
otras perspectivas de conocimiento, buscando siempre una coherencia epistemológica que 
respetara lo más importante, desde mi perspectiva de investigadora, que es mi posición 
ética frente a la realidad que quiero indagar y mi manera de comprenderla. 
 Ante este panorama, expandí mi lectura para incluir textos de autores poscoloniales y 
decoloniales como Fanon (1952), Bidaseca (2010, 2015), Gordon (2015), Spivak (2008); 
Walsh; Escobar; Mignolo, Restrepo & Rojas (2007); y Cusicanqui (2006). También revise 
algunas reflexiones del pensamiento indígena postulados en los textos de Tuhiwai Smith, 
(1999) y Kovach (2009). Adicionalmente, fueron clave los aportes de autores de las 
epistemologías del sur con textos de De Sousa Santos (2010) y Gigena (2013). Por último, 
algunos textos de antropología crítica, como Rappaport (2007), Rockwell (2009) y Narayan 
(2012) me permitieron construir una propuesta metodológica coherente con la perspectiva 
del estudio. Otra de mis preocupaciones constantes era la de no reproducir la violencia 
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epistémica (Spivak, 2008), reduciendo mi investigación a un proceso de traducción de 
conocimientos desde una perspectiva epistemológica a otra, por lo que constantemente me 
rondaban cuestionamientos como ¿Tiene algún sentido pensar una metodología decolonial? 
¿Es coherente con la propuesta decolonial pensar en una “metodología”? ¿Cómo diseñar 
procedimientos de investigación que sean decoloniales?, ¿Cuál es el rol de un investigador 
en un estudio decolonial?, y en definitiva ¿Cómo ser metodológicamente decolonial cuando 
se es epistémicamente desobediente? (Mignolo, 2010). 
 Al mismo tiempo, era consciente de que, debido a mis intereses investigativos cruzados 
por los estudios de la lengua, la cultura, la escuela, la historia colonial, la identidad y las 
relaciones de poder, el proyecto desarrollaría convergencias entre diversas áreas de las 
ciencias sociales tales como