Competências Transversais em Engenharia Civil

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Coordinadores 
María Teresa Tortosa Ybáñez 
José Daniel Álvarez Teruel 
Neus Pellín Buades 
© Del texto: los autores 
© De esta edición: 
Universidad de Alicante 
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad 
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) 
ISBN: 978-84-606-8636-1 
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades 
Publicación: Julio 2015 
 2931 
 
Competencia Transversal `Pensamiento Crítico` en el Grado de Ingeniería 
Civil: Valoración previa 
 
V. Yepes; J. V. Martí 
 
ICITECH. Departamento de Ingeniería de la Construcción y P.I.C. 
Universitat Politècnica de València 
 
 
 
RESUMEN 
Dentro del marco de las nuevas titulaciones de Grado asociadas al proceso de Convergencia Europea, se 
establecen además de las competencias específicas de la titulación académica, un conjunto de competencias 
transversales que tienen como objetivo preparar a los estudiantes en su inclusión al mercado laboral una vez 
finalizados los estudios. En la titulación de Grado en Ingeniería Civil se establecen 10 conceptos, equivalentes en 
términos de competencias transversales, para ser evaluados, asignándose para ello distintas asignaturas troncales 
o de especialidad. La competencia transversal denominada `pensamiento crítico` es asignada a la asignatura 
Procedimientos de Construcción que se cursa en 2º curso. La presente comunicación muestra los resultados de la 
percepción que tienen los alumnos de dicha asignatura respecto al pensamiento crítico basado en los 
fundamentos de los procesos constructivos. Se ha realizado para ello una encuesta anónima utilizando una escala 
Likert de 11 preguntas. Se ha elaborado un análisis factorial mediante el método de componentes principales 
para identificar las variables subyacentes o factores que expliquen la configuración de las correlaciones. Se ha 
propuesto un modelo de regresión múltiple para explicar las variables más comunales. Los resultados han 
permitido el diseño de actividades basadas en metodologías activas para la evaluación del pensamiento crítico. 
 
Palabras clave: Competencias transversales; Pensamiento crítico; Aprendizaje en grado; Análisis de juicios; 
Encuesta en grado 
 2932 
 
1. INTRODUCCIÓN 
1.1 Evaluación de competencias transversales 
La evaluación de las competencias transversales se ha convertido en un objetivo 
estratégico en el marco del plan de estudios de la Universitat Politècnica de València 
(UPV), impulsado por el Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación. Para el 
estudiante resulta muy importante adquirir y acreditar su formación en competencias, y 
para el empleador y la sociedad, resulta muy relevante conocer el nivel adquirido por el 
egresado. Para la UPV supone una mejora continua de sus títulos universitarios, con un 
valor añadido indudable, facilitándose de esta forma la acreditación nacional e 
internacional de sus títulos (http://competencias.webs.upv.es/wp/). El Grado en 
Ingeniería Civil (GIC) es un título oficial impartido en la UPV en el ámbito de la 
ingeniería civil y la construcción. Con el objeto de evaluar la competencia transversal 
“pensamiento crítico”, se ha seleccionado la asignatura de segundo curso 
“Procedimientos de Construcción II (PROC2)” de GIC, impartida en la Unidad Docente 
de Procedimientos de Construcción, a la que pertenecen los autores de esta 
comunicación. 
 
1.2 Objetivos 
Los objetivos de la comunicación son los siguientes: 
 Valoración de la percepción de los alumnos de grado en el ámbito de la 
ingeniería civil de la importancia de los resultados de aprendizaje de la 
competencia transversal "pensamiento crítico". 
 Conocer los factores subyacentes en los resultados de aprendizaje con el 
propósito de orientar la evaluación de dichos resultados. 
 Elaborar un modelo explicativo basado en una regresión múltiple de las 
variables principales. 
 Diseño de actividades y evaluación de los resultados de aprendizaje a la vista 
de los resultados de la encuesta realizada, basándose en el uso de 
metodologías activas. 
 
 
 
 
http://competencias.webs.upv.es/wp/
 2933 
 
2. METODOLOGÍA 
2.1. Desarrollo de la innovación 
La innovación planteada consiste en establecer el diseño de actividades basadas 
en metodologías activas de forma que se permita la evaluación de los resultados de 
aprendizaje más significativos de la competencia transversal “pensamiento crítico”. La 
novedad consiste en haber realizado, previo al diseño de las actividades, una recogida 
de datos formal a través de una encuesta que permita valorar la percepción de los 
alumnos respecto a los resultados de aprendizaje “a priori”. Estos resultados de 
aprendizaje, atendiendo al nivel de estudios de grado, son los detallados en la página 
web de la UPV: http://competencias.webs.upv.es/wp/pensamiento-critico. 
Los resultados obtenidos en la encuesta han permitido comprobar que existen 
tres componentes subyacentes en la competencia de pensamiento crítico, que son los 
siguientes: competencia relacionada con el análisis crítico de la realidad, valorando los 
juicios que se formulan e identificando las implicaciones del problema para actuar en 
consecuencia, competencia basada en argumentar la pertenencia de los juicios que se 
emiten fundamentándolos en principios y valores, y competencia basada en la 
comunicación de juicios con criterios internos en la participación en debates. 
Por tanto, atendiendo a los resultados obtenidos en la encuesta, se proponen las 
siguientes actividades basadas en metodologías activas para la evaluación de la 
competencia transversal: 
 Trabajo en grupo: Realización de un trabajo en grupo de profundización de 
la asignatura. Se asigna una tipología distinta de construcción a cada grupo 
formado por tres o cuatro alumnos. El trabajo se desarrolla bajo unas 
directrices comunes: a) formato presentación Power-Point o similar, b) 
número máximo de diapositivas (10), c) índice: 1. Definición, 2. Historia, 3. 
Características generales, 4. Clasificación, 5. Ejemplos relevantes o curiosos, 
6. Referencias y 7. Preguntas de evaluación. Cada grupo de alumnos plantea 
de 3 a 5 preguntas con sus repuestas, sabiendo que todas ellas forman parte 
del contenido que deben estudiar para el correspondiente examen parcial. 
 Presentación oral: Los alumnos presentan la tipología de construcción 
asignada en un tiempo máximo de 10 minutos. Se realizan preguntas por 
parte del profesor y por los alumnos asistentes, teniendo que responder a 
todas ellas. Los alumnos saben que van a recibir dos evaluaciones: una 
evaluación del profesor que califica el trabajo como parte de la nota de la 
http://competencias.webs.upv.es/wp/pensamiento-critico
 2934 
 
asignatura y una evaluación por parte de algunos alumnos anónimos que en 
una escala del 1 al 5 valoran la interpretación y la calidad de la información, 
la capacidad de emitir juicios y la capacidad de crítica y encuentro de 
soluciones mejoradas. Con todo ello, se refuerza el aprendizaje de la 
competencia transversal. 
 
2.2. Cuestionario 
Para conocer la percepción de los alumnos de grado respecto a la importancia 
del pensamiento crítico como competencia transversal, se ha elaborado un conjunto de 
preguntas para realizar una encuesta anónima. Con el objeto de obtener la información 
necesaria para realizar la investigación, el cuestionario se ha dividido en dos partes: la 
primera trata de caracterizar a la población, preguntando el grupo del aula al que 
pertenece el individuo, el sexo, la edad, la nota obtenida y el tiempo dedicado a su 
estudio en la misma asignatura del primer cuatrimestre; en la segunda se plantearon 11 
preguntas para conocer la opinión del encuestado respecto a la importancia del 
pensamiento crítico utilizando una escala Likert de 5 opciones para las respuestas: 1) 
muy en desacuerdo, 2) en desacuerdo, 3) a medias, 4) de acuerdo, 5) muy de acuerdo. 
En otros trabajos como el de Yepes(2014) se siguió una metodología similar. La 
herramienta de tratamiento de datos y análisis estadístico ha sido SPSS 17. Se examinan 
las variables y se aplica un análisis multivariante para interpretar los resultados. 
 
2.3. Caracterización de la encuesta realizada 
Se ha realizado una muestra de conveniencia no probabilística a los alumnos de 
grado en Ingeniería Civil (Figura 1). El tamaño de la muestra ha sido N = 70, de los 
cuales 57 (81,4%) pertenecen al grupo "A" y 13 (18,6%) pertenecen al grupo "B". El 
nivel de confianza utilizado es del 95%, con p=q=0,5, lo cual implica un error 
muestral del 15,2%, suponiendo que la muestra representa una población infinita. Por 
otra parte, el análisis de fiabilidad medido a través del α de Cronbach, que es un 
indicador de la homogeneidad o consistencia interna de la escala de los ítems utilizados 
(P1 a P11); ha dado 0,804, lo cual se considera suficientemente alto. A continuación, se 
interpretan los resultados. 
El perfil del encuestado se corresponde con un alumno varón del grupo "A", con 
una edad comprendida entre 18 y 19 años, que obtuvo como nota de la asignatura en el 
primer cuatrimestre un "Aprobado", habiéndole dedicado al estudio entre 1 y 3 horas 
 2935 
 
SEXO 
NOTA H. ESTUDIO 
GRUPO 
EDAD 
semanales. En efecto, los alumnos encuestados fueron 50 (71,4%), mientras que las 
alumnas fueron 20 (28,6%). En cuanto a grupos de edades, entre 18 y 19 años 
respondieron 32 (45,7%), entre 20 y 21 años respondieron 30 (42,9%) y con 22 o más 
contestaron 8 (11,4%). En cuanto a las notas obtenidas en el primer cuatrimestre fueron 
Sobresalientes 2 (2,9%), Notables 15 (21,4%), Aprobados 38 (54,3%), Suspensos 12 
(17,1%) y No presentados 3 (4,3%). Las horas dedicadas al estudio semanal fueron 
menos de 1 hora 22 (31,4%), entre 1 y 3 horas fueron 40 (57,1%) y más de 3 horas 
fueron 8 (11,4%). 
 
Figura 1. Caracterización de la muestra analizada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. RESULTADOS 
3.1. Análisis estadístico descriptivo 
La Tabla 1 recoge la medias y las desviaciones típicas obtenidas para cada una 
de las 11 preguntas realizadas a los encuestados. Se comprueba que, aquellos resultados 
de aprendizaje a los que se da mayor importancia y están más de acuerdo es (1) actuar 
con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y conductas, (2) el pensamiento 
crítico es una competencia clave en la formación del Ingeniero Civil, y (3) mostrar una 
 2936 
 
actitud crítica ante la realidad. Estas 3 valoraciones obtenidas están muy cerca unas de 
otras siendo la mayor diferencia de 0,16. 
 
Tabla 1. Media y desviación típica de las respuestas al cuestionario 
Nº Pregunta Media D. Típ. 
P10 Actuar con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y 
conductas 
4,49 ,812 
P11 El pensamiento crítico es una competencia clave en la formación del 
Ingeniero Civil 
4,36 ,762 
P1 Mostrar una actitud crítica ante la realidad 4,20 ,783 
P2 Diferenciar hechos de opiniones, interpretaciones y valoraciones en 
las argumentaciones de otros 
4,10 ,783 
P4 Reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones 
tienen sobre los demás 
4,06 ,796 
P7 Identificar las implicaciones de un problema o propuesta en cuanto a 
derechos de las personas 
4,01 ,752 
P6 Valorar las implicaciones prácticas de las decisiones y propuestas 3,86 ,687 
P8 Identificar ideas, principio, modelos y valores subyacentes en los 
juicios críticos 
3,77 ,745 
P3 Participa activamente en los debates 3,61 ,839 
P5 Emitir juicios en función de criterios internos 3,52 ,829 
P9 Emitir juicios en función de criterios externos 3,47 ,912 
 
Por otra parte, los resultados de aprendizaje donde existen mayores 
discrepancias son (1) emitir juicios en función de criterios externos, y (2) participar 
activamente en los debates. El resultado de aprendizaje al que se le da la menor 
importancia es emitir juicios en función de criterios externos. 
Tras realizar un análisis de correlaciones entre las preguntas realizadas, la más 
fuerte (correlación de Pearson de 0,548, con significación bilateral al nivel 0,000) 
corresponde a mostrar una actitud crítica ante la realidad (P1) y el pensamiento crítico 
es una competencia clave en la formación del ingeniero civil (P11). La siguiente 
correlación más fuerte (correlación de Pearson de 0,507, con una significación bilateral 
al nivel 0,000) es la relación entre identificar las implicaciones de un problema o 
propuesta en cuanto a derechos de las personas (P7) con reflexionar sobre las 
consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los demás (P4). Y por último, 
considerar que el pensamiento crítico es una competencia clave en la formación del 
ingeniero civil (P11) está correlacionado con actuar con coherencia y responsabilidad en 
sus decisiones y conductas (P10) (correlación de Pearson de 0,489, con significación 
bilateral al nivel 0,000). 
 
 
 2937 
 
3.2. Aplicación del análisis multivariante 
A continuación se realiza un análisis factorial mediante el método de 
componentes principales (Yepes et al., 2009) para identificar las variables subyacentes o 
factores que expliquen la configuración de las correlaciones dentro del conjunto de 
variables observadas. En definitiva, se quiere averiguar los “constructos” o variables 
subyacentes que permitan explicar la mayoría de la varianza observada. Además, se va a 
realizar un análisis de regresión lineal múltiple para intentar explicar al máximo la 
valoración de "el pensamiento crítico es una competencia clave en la formación del 
ingeniero civil “e” identificar las implicaciones de un problema o propuesta en cuanto a 
derechos de las personas”. 
 
3.2.1. Análisis de componentes principales 
El análisis de componentes principales examina la interdependencia entre 
variables para reducir la dimensión de un conjunto original de variables a un nuevo 
subconjunto formado por variables no observables. En síntesis, calcula unos factores 
que sean combinación lineal de las variables originales y que, además, sean 
independientes entre sí. La primera componente principal se escoge de forma que 
explique la mayor parte de la varianza posible de las variables originales, y así 
sucesivamente. Esta técnica no presupone una dependencia a priori entre las variables, y 
por tanto, se aplica antes de iniciar una regresión múltiple (Shaw, 2003). Para evitar que 
la unidad de medida influya en los resultados, se ha empleado la matriz de correlaciones 
en lugar de la de covarianzas. De este modo, el valor medio de los componentes 
principales es 0 y su desviación típica, 1. Además, se ha tomado como criterio para 
determinar el número de componentes principales el que su autovalor sea superior a la 
unidad. Asimismo, para facilitar la interpretación, se ha empleado el método Varimax, 
que supone una rotación ortogonal que minimiza el número de variables que tienen 
saturaciones altas en cada factor (Kaiser, 1958). 
Antes de realizar la extracción de los componentes principales, cada una de las 
variables queda explicada al 100% por ella misma. Sin embargo, una vez extraídas las 
componentes principales, éstas no explican toda la variabilidad de cada variable, pues se 
pierde información. En la Tabla 2 queda reflejada la desviación estandarizada tras la 
extracción, es decir, las comunalidades, que miden el grado de información que tenemos 
tras dicha extracción. Lo que mejor explica el modelo es la pregunta 5 (emitir juicios en 
 2938 
 
función de criterios internos), y la que menos la pregunta 6 (valorar las implicaciones 
prácticas de las decisiones y propuestas). 
Con los criterios expuestos, subyacen 3 componentes principales que son 
capaces de explicar el 59,4% de la varianza de las 11 preguntas de la encuesta realizada 
(Tabla 3). Los componentes tienen que ver con los siguientes aspectos subyacentes: 
 Componente 1: Competencias relacionadas con elanálisis crítico de la 
realidad, valorando los juicios que se formulan e identificando las 
implicaciones del problema para actuar en consecuencia. 
 Componente 2: Competencia basada en argumentar la pertenencia de los 
juicios que se emiten fundamentándolos en principios y valores. 
 Componente 3: Competencia basada en la comunicación de juicios con 
criterios internos en la participación en debates. 
La Tabla 4 recoge la matriz factorial de los componentes rotados, que indica la 
correlación existente entre cada uno de los componentes principales y las variables 
originales. Lo que representa son los pesos de cada variable en la relación lineal de cada 
componente principal con las distintas variables. 
 
Tabla 2. Comunalidades 
Nº Pregunta Extracción 
P5 Emitir juicios en función de criterios internos ,796 
P9 Emitir juicios en función de criterios externos ,735 
P10 Actuar con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y 
conductas 
,686 
P3 Participa activamente en los debates ,676 
P2 Diferenciar hechos de opiniones, interpretaciones y valoraciones en 
las argumentaciones de otros 
,604 
P1 Mostrar una actitud crítica ante la realidad ,597 
P11 El pensamiento crítico es una competencia clave en la formación del 
Ingeniero Civil 
,551 
P7 Identificar las implicaciones de un problema o propuesta en cuanto a 
derechos de las personas 
,503 
P4 Reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones 
tienen sobre los demás 
,472 
P8 Identificar ideas, principio, modelos y valores subyacentes en los 
juicios críticos 
,464 
P6 Valorar las implicaciones prácticas de las decisiones y propuestas ,448 
 
 
 
 
 
 
 
 2939 
 
Tabla 3. Varianza total explicada 
 Autovalores iniciales 
Componente Total 
% de la 
varianza 
% acumulado 
1 3,901 35,463 35,463 
2 1,459 13,263 48,726 
3 1,171 10,642 59,368 
 
Tabla 4. Matriz de componentes rotados 
 Componentes 
Nº Pregunta 1 2 3 
P10 Actuar con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y 
conductas 
,815 
P1 Mostrar una actitud crítica ante la realidad ,703 
P2 Diferenciar hechos de opiniones, interpretaciones y 
valoraciones en las argumentaciones de otros 
,688 
P6 Valorar las implicaciones prácticas de las decisiones y 
propuestas 
,646 
P11 El pensamiento crítico es una competencia clave en la 
formación del Ingeniero Civil 
,560 
P4 Reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus 
decisiones tienen sobre los demás 
,552 
P7 Identificar las implicaciones de un problema o propuesta en 
cuanto a derechos de las personas 
,530 
P9 Emitir juicios en función de criterios externos ,834 
P8 Identificar ideas, principio, modelos y valores subyacentes en 
los juicios críticos 
 ,647 
P5 Emitir juicios en función de criterios internos ,854 
P3 Participa activamente en los debates ,789 
 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de 
rotación: Normalización Varimax con Kaiser. Se han suprimido valores 
absolutos menores a 0,5. 
a) La rotación ha convergido en 5 iteraciones. 
 
 
 
3.2.2. Modelos de regresión múltiple 
En este apartado realizamos un análisis de regresión de todas las variables para 
intentar establecer modelos que expliquen la variable dependiente que elijamos. Para 
ello se realizan inferencias acerca de modelos lineales simples o múltiples y se obtienen 
medidas cuantitativas del grado de relación de las variables a través del coeficiente de 
correlación R. Los modelos lineales se ajustan por mínimos cuadrados de forma que la 
variable dependiente se encuentre explicada lo máximo posible por un conjunto de 
variables independientes. La bondad del ajuste se evalúa mediante el coeficiente de 
determinación R
2
, que se interpreta como la proporción de variación de la variable de 
respuesta explicada mediante el modelo de regresión lineal (Draper y Smith, 1999). 
 2940 
 
En primer lugar, se intenta explicar cada variable de respuesta en función de 
aquella variable independiente con la cual se encuentra más correlacionada. Se trata de 
aumentar el coeficiente de regresión incorporando variables independientes 
explicativas. Para ello se procede mediante el método stepwise de pasos sucesivos 
(Hocking, 1976), consistente en introducir las variables una por una y comprobar si la 
variable permanece o sale del modelo. Se toma como criterio de inclusión un 
incremento en la varianza explicada significativo al 5% (F=0,050), mientras que para 
excluir una variable se considera un decremento del 10% (F=0,100). La primera 
variable introducida es la que presenta un coeficiente de correlación R más alto. A 
continuación se vuelven a calcular todas las correlaciones eliminando la influencia de 
aquella que ya ha entrado en el modelo, y se introduce la siguiente con mayor R; de esta 
forma se consigue que las variables que entren no sean dependientes de las que ya 
figuran en el modelo. 
Como resultado de la regresión múltiple realizada (ver Tabla 5 y Tabla 6), se 
puede comprobar por un lado, cómo la idea del “pensamiento crítico” como 
competencia clave en la formación del ingeniero civil, se ve reflejada en mostrar una 
actitud crítica ante realidad, en emitir juicios en función de criterios externos y en actuar 
en coherencia y responsabilidad en sus decisiones y conductas (con estas 3 variables, se 
puede explicar el 44,2% de la variabilidad de la importancia como factor clave en la 
formación del ingeniero civil). Y por otro lado, las consecuencias y efectos que sus 
decisiones tienen sobre los demás, queda reforzado con identificar ideas, principios, 
modelos y valores subyacentes en los juicios críticos y con actuar con coherencia y 
responsabilidad en sus decisiones y conductas (con estas tres variables se puede explicar 
el 35,6% de identificar las implicaciones de un problema o propuesta en cuanto a 
derechos de las personas). Es evidente que existen más factores que explican la 
variabilidad y no están recogidos en el modelo. Ello refuerza la utilidad del uso de 
rúbricas para evaluar la importancia del pensamiento crítico en la formación del 
ingeniero. 
 
 
 
 
 
 
 
 2941 
 
Tabla 5. Modelos de regresión múltiple. Variable dependiente: P11 El pensamiento crítico es una 
competencia clave en la formación del Ingeniero Civil 
Modelo Coef. R
2 
corregida 
1 (Constante) 1,823 
0,379 P1 Mostrar una actitud crítica ante la realidad 0,510 
P9 Emitir juicios en función de criterios externos 0,268 
2 (Constante) 0,667 
0,442 
 P1 Mostrar una actitud crítica ante la realidad 0,356 
 P9 Emitir juicios en función de criterios externos 0,269 
P10 Actuar con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y 
conductas 
0,281 
 
 
Tabla 6. Modelos de regresión múltiple. Variable dependiente: P7 Identificar las implicaciones de un 
problema o propuesta en cuanto a derechos de las personas 
Modelo Coef. R
2 
corregida 
1 (Constante) 1,094 
0,326 
 P4 Reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones 
tienen sobre los demás 
0,437 
P8 Identificar ideas, principio, modelos y valores subyacentes en los 
juicios críticos 
0,304 
2 (Constante) 0,669 
0,356 
 P4 Reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones 
tienen sobre los demás 
0,360 
 P8 Identificar ideas, principio, modelos y valores subyacentes en los 
juicios críticos 
0,259 
P10 Actuar con coherencia y responsabilidad en sus decisiones y 
conductas 
0,203 
 
 
4. CONCLUSIONES 
Se comprueba que, aquellos resultados de aprendizaje a los que se da mayor 
importancia y están más de acuerdo es (1) actuar con coherencia y responsabilidad en 
sus decisiones y conductas, (2) el pensamiento crítico es una competencia clave en la 
formación del Ingeniero Civil, y (3) mostrar una actitud crítica ante la realidad. Por otra 
parte, los resultados de aprendizaje donde existen mayores discrepancias son (1) emitir 
juicios en función de criteriosexternos, y (2) participar activamente en los debates. El 
resultado de aprendizaje al que se le da la menor importancia es emitir juicios en 
función de criterios externos. 
Con los criterios expuestos, subyacen 3 componentes principales que son 
capaces de explicar el 59,4% de la varianza de las 11 preguntas de la encuesta realizada. 
Los componentes tienen que ver con los siguientes aspectos subyacentes: 
 2942 
 
 Componente 1: Competencias relacionadas con el análisis crítico de la 
realidad, valorando los juicios que se formulan e identificando las 
implicaciones del problema para actuar en consecuencia. 
 Componente 2: Competencia basada en argumentar la pertenencia de los 
juicios que se emiten fundamentándolos en principios y valores. 
 Componente 3: Competencia basada en la comunicación de juicios con 
criterios internos en la participación en debates. 
A la vista de los resultados, se considera coherente la aplicación de las 
metodologías activas basadas en la realización de un trabajo en grupo de profundización 
de la asignatura, su exposición oral en clase, propuestas de alternativas o mejoras, 
crítica de los compañeros y planteamiento de preguntas de examen. Estas actividades 
pueden servir para evaluar los resultados de aprendizaje de la competencia transversal 
pensamiento crítico. 
 
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Draper, N.; Smith, H. (1999). Applied regression analysis. New York: Wiley. 
Hocking, R. (1976). The analysis and selection of variables in linear regression en 
Biometrics, vol. 32, p. 1-49. 
Kaiser, H.F. (1958). The Varimax criterion for analytic rotation in factor analysis en 
Psychometrika, vol. 23, issue 3, p. 187-200. 
Shaw, P.J.A. (2003). Multivariate statistics for the environmental science. London: 
Hoddeer-Arnold. 
Universitat Politècnica de València. Competencias transversales 
<http://competencias.webs.upv.es/wp/> [Consulta: 19 de mayo de 2015] 
Universitat Politècnica de Valéncia. Competencias transversales. Pensamiento crítico 
<http://competencias.webs.upv.es/wp/pensamiento-critico> [Consulta: 19 de 
mayo de 2015] 
Yepes, V.; Díaz, J., González-Vidosa, F.; Alcalá, J. (2009). Caracterización estadística 
de tableros pretensados para carreteras en Revista de la Construcción, vol. 8, 
issue 2, p. 95-109. 
Yepes, V. (2014). El uso del blog y las redes sociales en la asignatura de 
Procedimientos de Construcción. En: Jornadas de Innovación Educativa y 
Docencia en Red IN-RED 2014. 15-16 de julio, Valencia, pp. 1-9. 
 
http://competencias.webs.upv.es/wp/pensamiento-critico
 2943 
 
6. AGRADECIMIENTOS 
Los autores agradecen la colaboración de los alumnos de GIOP, así como el 
apoyo recibido por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Proyecto de Investigación 
BIA2014-56574-R) y por la Universitat Politècnica de València (Equipo de Innovación 
y Calidad Educativa EXCELCON). 
 
 
 
 
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	tema_1
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	410595
	La importancia del diseño de una página web de un departamento ���Vicente J Camps Sanchis; Miguel J Sanz Espinós, Celia García LLopis, María Teresa Caballero Caballero, Dolores de Fez Saiz�Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía. Universidad de Alicante, España�
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	410604
	410604
	410605
	410608
	410608
	410608
	Número de diapositiva 1
	410611
	410615
	410618
	410618
	410618
	Número de diapositiva 1
	410625
	410628
	410630
	410632
	410648
	410650
	410650
	410650
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	410654
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	410660
	410672
	410673
	410673
	410673
	410685
	410696
	410699
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	Análisis de los Trabajos de Fin de Grado desde la visión docente
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	RESUMEN
	1 Introducción
	2 METODOLOGÍA
	2.1 Descripción del contexto y de los participantes
	2.2 Materiales
	2.3 Instrumentos
	2.4 Procedimientos
	3 RESULTADOS
	3.1 Resultados obtenidos por las respuestas de los alumnos
	3.1.1 Hidráulica e Hidrología
	3.1.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
	3.1.3 Depuración de aguas residuales
	3.1.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
	3.1.5 Presas
	3.1.6 Planificación y gestión de RRHH
	3.1.7 Ingeniería Ambiental
	3.1.8 Gestión y Tratamiento de residuos e Ingeniería fluvial
	3.2 Resultados obtenidos por las respuestas de los profesores
	3.2.1 Hidráulica e Hidrología
	3.2.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
	3.2.3 Depuración de aguas residuales
	3.2.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
	3.2.5 Planificación y Gestión de RRHH
	3.2.6 Ingeniería Ambiental
	3.2.7 Gestión y Tratamiento de residuos
	3.2.8 Ingeniería fluvial
	3.3 Resumen
	4 CONCLUSIONES
	5 Referencias bibliográficas
	6 Apéndice (encuesta realizada
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	La literatura universitaria relacionada con el desarrollo del Proceso de Bolonia es amplia, desde experiencias piloto a nivel internacional o nacional como Tuning Project (J González & Wagenaar, 2006) o las patrocinadas por los Institutos de Ciencias ...
	Con respecto a la educación musical en el ámbito universitario se ha llevado una búsqueda en diversas bases de datos como dialnet, google academics, ISOC y los repositorios de diversas universidades españolas utilizando las siguientes combinaciones de...
	Asimismo, se han considerado las múltiples clasificaciones de predictores del rendimiento académico del alumnado en la formación superior, como las llevadas a cabo por García et al. (1999), Calleja Sopeña et al. (1990), Buela, Carretero y Santos (2...
	Según González Tirados (1985), los factores que pueden determinar el éxito o fracaso académico se agrupan en tres tipos: inherentes al alumno, al profesor y a la organización académica; es decir, la triple necesidad que emana de los ECTS.
	Para Tejedor (1995; 1998) hay cinco categorías de variables para el análisis: identificativas (género, edad), psicológicas (aptitudes intelectuales, personalidad, motivación, hábitos de estudio, etc.), académicas (tipos de estudios cursados, cu...
	Según la clasificación anterior, el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en el estudio se podrían considerar como variables afectadas por diversos agentes como los conocimientos previos o los estudios cursados. Numerosos trabajos señalan q...
	La asignatura Música en la Educación Primaria es una materia obligatoria de 6 ects que se encuentra en el segundo cuatrimestre del segundo curso del grado de Magisterio en Primaria. Su guía docente consta de los siguientes puntos: número de créditos, ...
	Los alumnos que han participado en esta investigación fueron 128, 74 cursaron la materia en el curso 2013/2014 y 54 en el 2012/2013. Éstos realizaron la encuesta utilizando la herramientadel campus virtual que permite estas tareas. De esta manera se ...
	El instrumento empleado ha sido un cuestionario cuantitativo para medir el tiempo y el esfuerzo empleado por los discentes propuesto por Castejón Costa (2005) en el Seminario de Redes de Investigación del Ice de la Universidad de Alicante. Éste ha sid...
	Tanto el segundo como el tercer bloque consiste en indicar la dificultad encontrada en una escala del 1 al 5- siendo 1= poca dificultad y 5= máxima dificultad- y el tiempo empleado en su realización.
	Una vez obtenidas las respuestas se procedió a analizarlas con la herramienta informática SPSS con licencia de la Universidad de Alicante, utilizando técnicas descriptivas y correlaciones bivariadas.
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	RESUMEN
	2. METODOLOGÍA
	2.1. Descripción del contexto y de los tipos de MOOC
	2.2. La evaluación del aprendizaje en los MOOC
	3. MOOCs EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL
	3.1. Enfoque comparativo
	3.2. Oferta actual de MOOCs sobre Inteligencia Artificial
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	6.2. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
	6.3. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
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	El objetivo de nuestro análisis DAFO va más allá de lo formulado en este inicio, pues incluye también a la Universidad de Alicante en tanto que organizadora del Seminario de Acceso para mayores de 25 y 45 años. De esta forma, se basa tanto en el análi...
	A continuación, cada uno de esos apartados los hemos dividido en otras dos partes, una positiva y otra negativa, con los tecnicismos propios de este análisis, Fortalezas y Debilidades, para el primero; Oportunidades y Amenazas, para el segundo, tal y ...
	Cada uno de los rasgos descritos mediante esta técnica, debe ser contemplado para poder formular una estrategia concreta para mejorar la implementación del Seminario.
	- Figura 2: Análisis DAFO: Alumnos / Institución
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	Según el Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición, (DSM-5), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define a este trastorno como un trastorno neurológico que afecta tanto a adultos como a niños....
	En la actualidad, no se ha llegado a un consenso sobre las causas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, es un trastorno neurobiológico heterogéneo complejo, que no se explica por una única causa, sino por un conjunto de condiciones ...
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	�Educación inversa, una metodología innovadora ¿Coincide la percepción que tienen los alumnos con la nuestra?� �Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver �y Esther Sanabria Codesal 
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	Desarrollo de software en Comproductive Control y Matlab para asignaturas de Control en Ingeniería Química
	1. INTRODUCCIÓN
	2. METODOLOGÍA
	3. RESULTADOS
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	Mendes, D. & Marangoni C. & Meneguelo, A. P. & Machado R. A. F. & Bolzan, A. (2009). Educational Simulator for Multicomponent Distillation Research and Teaching in Chemical Engineering. Computer Educations in Engineering Education, volumen (18), pp. 1...
	Albino Méndez, J. & Lorenzo, C. & Acosta, L. & Torres, S. & González, E. (2006). A Web-Based Tool for Control Engineering Teaching. Computer Educations in Engineering Education, volumen (14), pp. 178-187.
	Cavallo, A. & Setola R. & Vasca F. (1996). Using Matlab, Simulink and Control System Tool Box: A Practical Approach. Londres: Prentice Hall.
	Ogata, K. (2008), Matlab for Control Engineers. New Jersey: Pearson/Prentice Hall Upper Saddle River.
	Palm III, W. J. (2010). Introduction to MATLAB for Engineers. Londres: McGraw Hill Higher Education.
	Thomson, P. M (1990). Program CC's Implementation of the Human Optimal Control Model. Recuperado de http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a218562.pdf
	Thomson, P. M. (1995). Program CC: Introductory Version. Saunders College Publishing.
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	2.1. Participantes
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	1. INTRODUCCIÓN
	1.1. Problema/cuestión
	1.2. Propósito
	2. METODOLOGÍA
	2.1. Descripción del contexto y de los participantes
	2.2. Materiales
	2.3. Instrumentos
	2.4. Procedimientos
	3. RESULTADOS
	3.1. Puntos fuertes y débiles de la titulación
	3.2. Perspectivas laborales futuras
	3.3. Causas de la situación actual
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	6. APÉNDICE
	7. AGRADECIMIENTOS
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	410675
	410675
	Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (2013). La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
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