Mejorar Habilidades de Alfabetização

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Guía
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s
Mejorar las habilidades
de alfabetización en 
educación infantil
y primer ciclo de primaria
Edición
Fundación ”la Caixa”
Autoría
Caroline Bilton y Sarah Tillotson
Diseño gráfico
Cèl·lula Acció Creativa, S. L.
Traducción al castellano y revisión lingüística 
Alícia Astorza y Gemma Ferrer
Impresión
Pressing Impressió Digital, S. A. 
© de la edición, Fundación ”la Caixa”, 2023 
Pl. de Weyler, 3 - 07001 Palma 
DL: B 20863-2023
EduCaixa tiene como objetivo contribuir a la calidad 
educativa de nuestro país a través de la educación 
basada en evidencias. Para lograrlo, colabora de manera 
estrecha con la Education Endowment Foundation (EEF) 
y su red internacional de socios, de la que forma parte. 
Entre las acciones de esta colaboración se incluye 
la difusión de una serie de guías para docentes 
elaboradas por especialistas de la EEF, que recogen 
recomendaciones clave, resultantes del metanálisis de 
estudios sobre prácticas educativas. 
Esta guía para docentes está basada en la guía original 
Improving Literacy in Key Stage 1, producida por la EEF. 
El contenido original ha sido modificado para adaptarse 
al contexto español cuando ha sido necesario. 
Para descargar la guía en formato digital accede a: 
www.educaixa.org/es/guias-docentes
https://educaixa.org/es/guias-docentes
Índice
Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y estimulante para desarrollar la lectura, 
enseñando tanto habilidades de descodificación como de comprensión
Recomendación 6
Fomentar el dominio de las habilidades de transcripción mediante una 
práctica intencionada y exhaustiva y la enseñanza explícita de la ortografía 
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias para desarrollar la comprensión lectora 
y supervisar su progreso 
Recomendación 3
Implementar con eficacia programas sistemáticos basados en el método fonético 
Recomendación 5
Enseñar al alumnado a usar estrategias para planificar y supervisar la escritura
Prólogo
Glosario
Introducción
Referencias bibliográficas
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y 
una mayor comprensión del lenguaje 
Resumen de las recomendaciones
¿Cómo se ha elaborado esta guía?
Agradecimientos
Recomendación 7
Usar información de buena calidad sobre las habilidades actuales del alumnado para 
determinar cuáles son los mejores pasos a seguir para la enseñanza
Recomendación 8
Usar intervenciones estructuradas de buena calidad para ayudar al alumnado 
que tiene dificultades con las habilidades de alfabetización 
5
20
57
9
45
29
64
6
39
24
60
13
52
33
65
5
Prólogo
Las habilidades de alfabetización son los cimientos 
sobre los cuales se construye el aprendizaje. Son 
las habilidades esenciales que permiten a nuestro 
alumnado explorar el vasto mundo de la información, 
expresar sus pensamientos y emociones, y alcanzar sus 
metas educativas y profesionales.
Esta guía tiene como objetivo proporcionar a los docentes 
las herramientas necesarias para ayudar al alumnado 
a progresar en estas habilidades fundamentales. Para ello, 
se proporcionan ocho recomendaciones claras, prácticas 
y accionables especialmente indicadas para las etapas 
de educación infantil y los primeros cursos de educación 
primaria, pero relevantes también para cualquier persona 
de la comunidad educativa. Además, a lo largo de esta guía 
se ofrecen ejemplos que ilustran cómo diversas técnicas 
y estrategias se aplican en diferentes situaciones y entornos. 
El propósito es doble: por un lado, destacar la diversidad 
de cada estudiante y centro educativo, y, por el otro, 
subrayar la importancia de adaptar las recomendaciones 
a los contextos donde se llevarán a cabo.
Esta guía forma parte de una colección de guías para 
docentes que EduCaixa ha publicado gracias a una 
colaboración con la Education Endowment Foundation (EEF). 
Está basada en las mejores investigaciones disponibles y ha 
sido elaborada por personas expertas en educación con el 
objetivo de contribuir a la equidad y a la calidad educativa.
Esperamos que esta guía inspire conversaciones 
enriquecedoras entre los integrantes de la comunidad 
educativa y sitúe las habilidades de alfabetización en el 
centro del debate social y educativo como pilar de una 
sociedad más equitativa.
Introducción
¿Qué incluye esta guía?
Esta guía pretende ayudar a las escuelas de educación 
infantil y primer ciclo de educación primaria a mejorar 
las habilidades de alfabetización del alumnado 
entre los cinco y los siete años. Sin embargo, 
estas recomendaciones también pueden aplicarse 
a estudiantes mayores que precisen mejorar sus 
habilidades de alfabetización o a estudiantes más 
pequeños que avancen rápido. 
Se presentan ocho recomendaciones basadas en 
evidencias sobre lenguaje y alfabetización que pueden 
servir como palancas para que las escuelas ayuden a su 
alumnado a mejorar significativamente su aprendizaje. 
Esta guía pone el foco en los principios pedagógicos y 
en las metodologías que están apoyadas por evidencias 
de calidad. Hay que destacar que esta guía no muestra 
todos los potenciales componentes de una buena 
enseñanza de las habilidades de alfabetización. Algunos 
de ellos no se incluyen porque están relacionados con 
temas organizativos o de liderazgo. Otros, porque 
no hay suficientes evidencias de calidad para crear 
recomendaciones en las que depositemos confianza. 
Otros componentes importantes que hay que tener en 
cuenta son, por ejemplo, el desarrollo profesional docente, 
las relaciones escuela-familia y los recursos disponibles. 
¿A quién se dirige esta guía?
Esta guía está dirigida a profesorado de educación 
infantil y de educación primaria, a personal directivo y a 
otras personas con funciones de liderazgo en los centros. 
Además, también puede ser utilizada por:
● Familias.
● Personas que diseñen leyes o programas educativos.
● Personas investigadoras. 
Aplicación de la guía
Somos conscientes de que implementar estas 
recomendaciones con eficacia —para que realmente 
tengan efecto en el alumnado— es un proceso crucial 
a la vez que complejo. Para ello, deben tenerse en cuenta 
los siguientes principios:
1. Estas recomendaciones no ofrecen una solución 
universal. Es importante recordar que existe un 
delicado equilibrio entre implementar rigurosamente 
las recomendaciones y aplicarlas adecuadamente 
en el contexto específico de un centro educativo. 
Por ello, implementar las recomendaciones de forma 
eficaz requiere analizar minuciosamente el contexto 
y aplicar el buen criterio profesional.
2. Es fundamental tener presente toda la información 
que se ofrece sobre las recomendaciones. 
Por ejemplo, los centros educativos no deben utilizar 
la Recomendación 8 para justificar gastos relacionados 
con la realización de numerosas intervenciones. 
Al contrario, dicha recomendación debería hacer 
reflexionar sobre cuáles son las intervenciones 
más adecuadas.
3. Inevitablemente, los cambios requieren tiempo. Por 
ello, recomendamos dedicar, al menos, dos trimestres 
a planificar, desarrollar y probar estrategias a pequeña 
escala antes de implementar nuevas prácticas en todo 
el centro. Es importante, además, contar con apoyo 
para realizar el cambio en todo el centro, así como 
dedicar periódicamente, a lo largo del curso, cierto 
tiempo al proyecto y a la revisión de su progreso.
6 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
¿Qué son las habilidades 
de alfabetización?
El término «habilidades de alfabetización» engloba una 
serie de destrezas complejas. Incluye habilidades a nivel 
de palabra —una buena ortografía y la capacidad de leer 
palabras— y habilidades a nivel de texto —la comprensión 
lectora y la redacción de textos—. El objetivo de todas 
estas habilidades es que un autor pueda comunicar un 
mensaje y que un lector pueda descifrarlo.En cierto grado, estas cuatro habilidades se fundamentan 
en los mismos procesos subyacentes, de modo que están 
relacionadas entre sí de forma inexplícita.1 El aprendizaje de 
la lectoescritura se basa en las habilidades cognitivas y del 
lenguaje oral de las que dispone el alumnado previamente, 
y el nivel de implicación de estos procesos difiere según 
varios aspectos de la lectoescritura y en qué punto del 
desarrollo se encuentre.2 Como docentes, es importante 
entender las habilidades subyacentes que se usan en la 
lectoescritura y cómo se relacionan estos procesos, cómo 
trabajan de forma conjunta y cómo operan por separado. 
Esto permitirá mejorar varios elementos: la planificación, 
para así garantizar que se ponga el foco en las habilidades 
correctas; la evaluación, para supervisar el progreso del 
alumnado e identificar cualquier debilidad en las habilidades 
de alfabetización, y la enseñanza, para poder adaptar el 
apoyo docente a las necesidades de cada estudiante.
Figura 1: Ciclo de mejora educativa basado en las evidencias
INICIO DEL PROCESO DE INNOVACIÓN
COMIENZO DE LA IMPLEMENTACIÓN
CONSOLIDACIÓN 
DE LA PRÁCTICA
Considerar la ampliación 
como un nuevo proceso 
de innovación
Identificar un reto prioritario 
susceptible de cambio
Explorar prácticas a implementar
Analizar la adecuación 
y viabilidad en nuestro contexto
Desarrollar un plan claro, 
lógico y bien detallado
Fomentar las buenas prácticas 
de implementación
Planificar el mantenimiento 
y la ampliación de la 
práctica desde el inicio
Usar los datos y el conocimiento 
adquirido para adaptar la 
implementación al contexto
Reforzar la formación inicial con 
acompañamiento en el centro
Apoyar al equipo educativo 
con un liderazgo flexible
Prepararse de manera práctica
Evaluar si el centro 
está preparado para 
la implementación
TOMA DE DECISIÓN
NO PREPARADO
PREPARADO
MANTENER
IMPLEMENTAR
EXPLORAR
PREPARAR
7
Asimismo, la enseñanza debería tener en cuenta 
cuestiones más amplias relacionadas con el alumnado 
y su entorno que influyan de manera indirecta en 
el desarrollo de las habilidades de alfabetización. 
Por ejemplo, factores personales, como dificultades 
auditivas, motoras y del habla; la velocidad de 
recuperación de la información almacenada en la 
memoria; la metacognición, y las funciones ejecutivas. 
Estos factores también reciben una influencia importante 
del entorno, como el contexto familiar, el idioma que 
se hable en casa y los hábitos lectores de la familia, así 
como si hablan, leen o escriben en otro idioma. 
A medida que el alumnado va pasando de curso, la 
relación recíproca entre el lenguaje oral, la lectura y la 
escritura puede ensanchar la brecha entre el alumnado 
más aventajado y el alumnado con dificultades para 
leer y escribir o de entornos vulnerabilizados.1 El 
profesorado desempeña un papel muy importante 
a la hora de formar al alumnado como lectores 
competentes, para que así la lectura pueda convertirse 
en una herramienta para seguir aprendiendo a lo largo 
de toda la vida.
Esta infografía presenta las experiencias de dos niños británicos: uno proviene de un entorno vulnerabilizado y el 
otro es de una familia de un entorno más favorecido. 
Al terminar la educación obligatoria, el rendimiento del alumnado de entornos vulnerabilizados equivale a 1,5 años 
menos que sus compañeros. A lo largo de toda la infancia, hay factores negativos y positivos que influyen en la posición 
socioeconómica del alumnado y su rendimiento académico. Estos factores pueden ir acumulándose con el paso del 
tiempo y acaban afectando al rendimiento del alumnado de entornos vulnerabilizados y aumentan las probabilidades de 
que queden rezagados en comparación con sus compañeros de entornos más bienestantes.
«Factores determinantes de la desigualdad educativa», infografía del Education Policy Institute
Embarazo sano
Desarrollo sano, 
buena alimentación, 
apego seguro y 
relaciones familiares 
positivas Buen entorno de 
aprendizaje en 
casa y actividades 
extraescolares para 
potenciar 
el aprendizaje
Entorno 
educativo selectivo 
que le beneficia, 
clases privadas y 
enseñanza de mejor 
calidad
Estrés y salud 
frágil en el 
embarazo y menos 
probabilidades de 
acceder a atención 
sanitaria prenatal
Peor desarrollo, 
experiencias 
adversas durante la 
infancia, relaciones 
familiares inestables, 
vivienda en peores 
condiciones y 
pobreza en la 
comunidad
Entorno de 
aprendizaje en casa 
más pobre, menos 
probabilidades de 
acceder a servicios 
de cuidado infantil de 
buena calidad y peor 
disposición para la 
escolarización
Profesorado con 
menos experiencia, 
mayor movilidad, 
amenaza del 
estereotipo y menos 
visibilidad de modelos 
a seguir
Entorno no 
vulnerabilizado
Entorno 
vulnerabilizado
Infancia temprana
Infantil
Primaria
Secundaria
Período 
prenatal
Al terminar 
la educación 
obligatoria, hay una 
diferencia de 
18,1 meses
8 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
9
Resumen de las recomendaciones
● Tanto las habilidades de descodificación (la habilidad 
de traducir las palabras escritas en los sonidos del 
lenguaje hablado) como las de comprensión (la 
capacidad de entender el significado de lo que se lee) 
son necesarias para desarrollar lectores confiados 
y competentes, pero no bastan por sí solas.
● También es importante recordar que el progreso 
en las habilidades de alfabetización requiere que 
el alumnado esté motivado y comprometido con el 
aprendizaje, puesto que les ayudará a desarrollar la 
persistencia y a disfrutar de la lectura.
● El alumnado necesitará una amplia gama de 
experiencias lingüísticas y lectoras para desarrollar 
una buena comprensión de los textos escritos en 
todas sus formas. Deberían interactuar activamente 
con diferentes soportes y géneros textuales, así como 
un amplio abanico de temas.
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión 
y comprensión oral del alumnado y una 
mayor comprensión del lenguaje 
● El lenguaje proporciona la base del pensamiento 
y el aprendizaje, y debería priorizarse.
● Las interacciones adulto-niño de buena calidad son 
muy importantes y a veces se describen como hablar 
con el niño, en lugar de hablarle al niño.
● Se recomienda usar una amplia gama de enfoques 
explícitos e implícitos, como planificar la enseñanza 
del vocabulario, modelar los aprendizajes y ampliar 
el lenguaje y el pensamiento del alumnado durante 
las interacciones y las actividades como la 
lectura compartida.
● Las actividades colaborativas que proporcionan 
oportunidades para aprender/oír el lenguaje 
a menudo también proporcionan oportunidades 
para un mayor aprendizaje mediante el habla. Se 
desarrollan destrezas como la conciencia social 
y habilidades relacionales y de resolución de 
problemas, además de adquirir conocimientos.
Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y estimulante 
para desarrollar la lectura, enseñando 
tanto habilidades de descodificación como 
de comprensión 
Recomendación 3
Implementar con eficacia programas 
sistemáticos basados en el método fonético
● Los enfoques sistemáticos basados en el método 
fonético enseñan explícitamente al alumnado un 
conjunto exhaustivo de relaciones sonido-letra para 
mejorar la escritura y el conocimiento ortográfico.
● Se recomienda tener en cuenta las siguientes 
características al enseñar un programa basado en el 
método fonético:
 ○ Formación: asegurarse de que todo el personal 
tenga las habilidades pedagógicas y los 
conocimientos necesarios.
 ○ Capacidad de reacción: comprobar si el 
aprendizaje puede acelerarse o si se necesita un 
apoyo adicional, e identificar las habilidades y 
dificultades específicas para así poder ofrecer una 
enseñanza focalizada.
 ○ Participación: las clases son agradables de 
impartir y motivan al alumnado a participar.
 ○ Adaptaciones: estudiar minuciosamenteel 
potencial impacto de las adaptaciones que se 
hagan al programa.
 ○ Foco: diseñar grupos de trabajo flexibles ayudará 
a los estudiantes a focalizar sus esfuerzos y 
mejorará la eficacia de la enseñanza. 
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias 
para desarrollar la comprensión lectora 
y supervisar su progreso 
● La comprensión lectora puede mejorarse enseñando 
al alumnado estrategias específicas que les 
ayuden a hacer inferencias y a supervisar su propia 
comprensión del texto. Estas son algunas de 
las estrategias:
 ○ Predecir.
 ○ Preguntar.
 ○ Aclarar.
 ○ Resumir.
 ○ Activar conocimientos previos.
● El profesorado podría presentar estas estrategias 
modelándolas y ofreciendo un apoyo estructurado, que 
debería ir reduciéndose estratégicamente a medida 
que el alumnado progresa, hasta que sean capaces de 
completar la actividad de forma independiente.
10 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
● El término «transcripción» hace referencia a los 
procesos físicos para escribir con una buena ortografía.
● El alumnado debe adquirir fluidez en estas 
habilidades hasta que las haya automatizado. Si 
tienen que concentrarse para asegurarse de que 
están transcribiendo el texto con precisión, no podrán 
pensar tanto en el contenido que escriben. 
● Para adquirir fluidez se requiere mucha práctica 
intencionada y feedback eficaz. Para ello es 
fundamental que el alumnado esté motivado y 
completamente comprometido con el proceso de 
mejorar sus habilidades de escritura.
● El profesorado debería enseñar la ortografía de forma 
explícita, centrándose en vocabulario relevante según 
el tema o el género que se esté estudiando.
Recomendación 5
Enseñar al alumnado a usar estrategias para 
planificar y supervisar la escritura
● El alumnado puede mejorar sus habilidades de escritura 
si se les enseña a planificar y supervisar sus textos.
● Producir textos de buena calidad es un proceso 
complejo, pero hay varias estrategias que podrían 
ayudar al alumnado, dependiendo de sus habilidades:
 ○ Hacer actividades previas a la escritura.
 ○ Redactar un borrador, editarlo y revisarlo.
 ○ Compartir los textos.
● El profesorado debería presentar estas estrategias 
modelándolas y ofreciendo un apoyo estructurado, 
que debería ir reduciéndose gradualmente 
a medida que el alumnado progresa, hasta que 
sean capaces de completar la actividad de 
forma independiente.
Recomendación 6
Fomentar el dominio de las habilidades 
de transcripción mediante una práctica 
intencionada y exhaustiva y la enseñanza 
explícita de la ortografía 
11
Recomendación 7
Usar información de buena calidad sobre 
las habilidades actuales del alumnado para 
determinar cuáles son los mejores pasos 
a seguir para la enseñanza 
● Se recomienda recopilar datos de calidad y actualizados 
sobre las habilidades del alumnado y luego adaptar 
la enseñanza para enfocarla exactamente en lo que el 
alumnado necesite para progresar. Este enfoque es más 
eficaz porque los esfuerzos se centran en los mejores 
pasos a seguir y no se malgastan en repasar habilidades 
o contenido que el alumnado ya conoce.
● Se puede adaptar la docencia mediante dos estrategias:
 ○ Cambiar el foco: se pueden usar modelos 
de lectoescritura, como el «Modelo simple de la 
escritura», para evaluar las habilidades del alumnado 
y seleccionar qué aspecto de las habilidades de 
alfabetización se trabajará a continuación.
 ○ Cambiar el enfoque: si un alumno se muestra 
desinteresado o le parece que las actividades 
son demasiado fáciles o demasiado difíciles, se 
debería adoptar un enfoque diferente para enseñar 
ese aspecto. 
Recomendación 8
Usar intervenciones estructuradas de buena 
calidad para ayudar al alumnado que 
tiene dificultades con las habilidades de 
alfabetización 
 ● Primero, las escuelas deberían centrarse en ofrecer un 
buen apoyo para toda la clase. Sin embargo, aunque 
la enseñanza sea excelente, es probable que haya 
una cantidad pequeña pero relevante de alumnos 
que requieran un apoyo adicional y focalizado para 
mejorar las habilidades de alfabetización. 
 ● Hay que evaluar con precisión las habilidades y 
dificultades del alumnado para garantizar que las 
intervenciones sean apropiadas para sus necesidades.
 ● Se recomienda realizar sesiones individuales o en 
grupos pequeños, idealmente con intervenciones 
estructuradas. Hay evidencias sólidas de que este 
enfoque apoya al alumnado con dificultades para 
desarrollar las habilidades de alfabetización.
 ● Habría que hacer un seguimiento del progreso del 
alumnado que participa en la intervención para 
asegurarse de que el apoyo adicional realmente les 
esté ayudando.
12 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión 
y comprensión oral del alumnado y una 
mayor comprensión del lenguaje
14 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
Recomendación 1
El alumnado de una clase de primero de primaria está muy emocionado por el nuevo libro que leerá ese día. Se trata 
de un libro divulgativo sobre orangutanes y será la base del trabajo de todo el plan de estudios.
Es la primera clase de una serie de sesiones que la profesora ha planificado con mucho detalle para ayudar al alumnado 
a ampliar sus conocimientos sobre los textos divulgativos y aprender dónde viven los orangutanes, qué comen y por 
qué están en peligro de extinción. Este bloque de trabajo se llevará a cabo a lo largo de tres semanas y culminará con 
una asamblea familiar donde el alumnado presentará sus ideas para proteger a los orangutanes salvajes.
Sin embargo, la docente enseguida se preocupa porque algunos niños y niñas están perdiendo interés y les cuesta participar 
en los debates de clase sobre el libro, así que se plantea qué podría hacer para que la experiencia sea más inclusiva.
Desarrollar las habilidades de expresión 
y comprensión oral del alumnado y una 
mayor comprensión del lenguaje
Preguntas para debatir
¿Qué vocabulario y conocimientos previos necesita el 
alumnado cuando se enfrenta a un texto nuevo?
● En el caso de muchos niños y niñas, el entorno 
familiar les ha proporcionado numerosas experiencias 
relacionadas con la lectoescritura, y eso les ha 
preparado para afrontar una gran variedad de textos 
de ficción y no ficción.
● En cuanto al alumnado que ha tenido menos 
experiencias de esta clase, el profesorado puede 
prepararse de antemano para ayudarles a implicarse en 
la lectura. Por ejemplo, pueden hacer una introducción 
a la temática del texto y enseñarles el vocabulario que les 
pueda costar más antes de empezar a leer.
● El profesorado debería plantearse varias estrategias que 
podrían usarse para abordar esta cuestión. Por ejemplo, 
le podría pedir a algún compañero o superior que vaya 
a una clase para observar y luego le ofrezca feedback. 
También se pueden usar materiales en línea y programas 
de televisión para ayudar al alumnado a adquirir 
conocimientos apropiados sobre el tema.
¿Cómo podemos identificar el vocabulario clave de 
cada texto para así enseñárselo al alumnado antes de la 
actividad y garantizar que toda la clase pueda acceder 
a los diversos textos que se leen en el aula?
● El profesorado a menudo se acuerda de enseñar 
previamente las palabras menos comunes (el 
vocabulario específico de ese tema; el tercer nivel 
de la Figura 2), pero el alumnado también puede 
tener carencias de vocabulario menos específico que 
aparezca en varios contextos (segundo nivel). Aunque 
sería beneficioso aclarar el vocabulario de ambos 
niveles, en las actividades previas explícitas habría 
que priorizar el vocabulario del segundo nivel.
● Por ejemplo, en el caso de este libro toda la clase se 
benefició de entender la expresión «en peligro de 
extinción», pero algunosalumnos tenían un vocabulario 
más limitado y necesitaban ayuda para entender palabras 
clave como «simio», «extremidad» y «herramienta».
● Queremos que todo el alumnado aprenda y disfrute 
leyendo un gran abanico de textos, así que es 
importante que entiendan todo el vocabulario 
y tengan los conocimientos necesarios para 
comprenderlos plenamente. 
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y una mayor comprensión del lenguaje
15
sea implícito) haciéndose preguntas relevantes en 
voz alta y luego respondiéndolas ellos mismos (véase 
Cuadro 1: Modelar el proceso de hacer inferencias).
● Juntar al alumnado en parejas o grupos para que 
puedan compartir los procesos que los llevan a hacer 
inferencias (véase Cuadro 1).
● Pedir al alumnado que lea libros e historias en voz 
alta y animarlos a conversar sobre ellos con el 
profesorado y el resto de la clase (véase el apartado 
sobre aprendizaje colaborativo).
Las actividades de comprensión y expresión oral pueden 
ayudar al alumnado a practicar habilidades esenciales 
para escribir con más eficacia. A la hora de escribir hay 
que tener en cuenta el objetivo y el público, y coordinar 
el significado, la forma y la estructura. Coordinar 
estos conceptos es una herramienta compleja —pero 
esencial— que puede practicarse mediante actividades de 
comprensión y expresión oral enfocadas específicamente 
a la escritura. Por ejemplo, el profesorado podría animar 
al alumnado a articular de forma verbal sus ideas y luego 
podría escribirlas a la vez que explica las diferentes frases 
y muestra cómo se construyen.6
Resumen de las evidencias
Las habilidades de comprensión y expresión oral 
son fundamentales para la lectoescritura, y también 
son clave para el pensamiento y la comunicación. Con 
el alumnado de esta franja de edad, es especialmente 
importante poner el foco de atención en el desarrollo de 
las habilidades del lenguaje oral.4
Hay evidencias muy prometedoras de que la 
comprensión lectora se puede mejorar con una 
enseñanza focalizada que se centre en las habilidades 
de comprensión y expresión oral del alumnado.5 El 
profesorado podría usar enfoques como los siguientes:4
● Actividades implícitas (véase Figura 3) y explícitas 
para ampliar el vocabulario que el alumnado es capaz 
de usar y entender; los enfoques que se centran de 
forma explícita en desarrollar vocabulario funcionan 
mejor si están relacionados con los temas actuales 
del plan de estudios, ya que habrá más oportunidades 
para practicar el vocabulario nuevo (véase el ejemplo 
de Preguntas para debatir).
● Modelar el proceso de hacer inferencias (usar 
información de un texto para llegar a otro dato que 
Figura 2: Sistema jerárquico para seleccionar las palabras clave que se deben explicar de 
forma explícita, adaptado de Beck y McKeown (1895)3
3.er nivel 
Palabras poco frecuentes y específicas de un tema 
(p. ej., «en peligro de extinción»)
2.º nivel 
Palabras que aparecen a menudo en varios 
contextos (p. ej., «extremidad»)
1.er nivel 
Palabras del día a día que conoce la 
mayoría del alumnado (p. ej., «hoja»)
de alfabetización, y solo un 5-7 % serán diagnosticados 
finalmente con algún trastorno de desarrollo del 
lenguaje. Esto quiere decir que alrededor del 10 % de 
nuestro alumnado puede no recibir el apoyo necesario 
para mejorar sus habilidades de alfabetización.12 
● ¿Qué apoyo focalizado ofrece el centro para garantizar 
que el alumnado mejore en el lenguaje oral?
● ¿Se ofrece apoyo para desarrollar todos los elementos 
clave del lenguaje, como el vocabulario, la fonología, 
las habilidades narrativas, las capacidades de atención 
y de comprensión oral, y la comunicación social?
Aulas eficaces para apoyar 
el lenguaje oral
Hay evidencias que indican que el ritmo en que el alumnado 
desarrolla el lenguaje está relacionado con la cantidad 
de estímulos que reciben de sus compañeros y de los 
adultos que los rodean, y que la calidad de estos estímulos 
seguramente es más importante que la cantidad.10 Para 
garantizar que todo el alumnado recibe un apoyo eficaz para 
desarrollar las habilidades de alfabetización, se requiere un 
enfoque meditado y apropiado a las necesidades individuales 
de cada alumno, además de formar al profesorado para que 
pueda implementar estos enfoques con éxito.
Una revisión de las evidencias que se llevó a cabo en el Better 
Communication Research Programme13 permitió identificar 
algunos procesos y elementos clave que intervienen en el 
entorno del aula y que potencian el desarrollo del lenguaje.14 
Estas características se presentan en una herramienta de 
observación llamada Communication Supporting Classrooms 
(CsC),15 cuya eficacia se evaluó en un centenar de clases de 
primero y segundo de primaria y puede consultarse en la 
página web de Communication Trust.
La herramienta CsC se divide en tres dimensiones:
● Entorno de aprendizaje del lenguaje: elementos 
relacionados con el entorno físico y el contexto de 
aprendizaje que proporcionan una infraestructura 
importante para el aprendizaje del lenguaje. Por 
ejemplo: recursos, espacio y ruido en los momentos 
en que el alumnado va de un aula a otra.
● Oportunidades de aprendizaje del lenguaje: 
elementos relacionados con las oportunidades 
estructuradas y explícitas que están presentes en 
La importancia del 
desarrollo del lenguaje oral
La comunicación y el lenguaje proporcionan las bases para 
el aprendizaje, el pensamiento y el bienestar. Las principales 
adquisiciones lingüísticas en la infancia se producen entre el 
primer y el cuarto año de vida, que es cuando adquieren los 
conocimientos básicos de fonología, sintaxis y vocabulario.7 
Las evidencias indican que el éxito de las habilidades de 
alfabetización depende de un buen desarrollo del lenguaje,2 
y estas habilidades son algunos de los mejores predictores 
del éxito educativo.7 Por ejemplo, las habilidades fonológicas 
que tenga un niño a los cinco años predecirán su habilidad 
lectora a los siete años, mientras que el vocabulario que 
sepa con cinco años predecirá su habilidad para completar 
tareas de lectura más complejas cuando tenga once años.8 
Asimismo, las investigaciones indican que el período 
comprendido entre el nacimiento y los seis años es clave 
para el desarrollo de la metacognición y la autorregulación 
del alumnado, y que las habilidades lingüísticas, incluso 
el diálogo «privado» e «interno», desempeñan un papel 
destacado en el perfeccionamiento de estas habilidades.9
Aunque los estudios han demostrado que hay cierta 
variabilidad individual en el lenguaje a medida que se 
desarrolla (algunos niños empiezan bien pero luego 
se quedan rezagados, mientras que otros empiezan más 
lentamente y luego se ponen al día), alrededor del 
30 % del alumnado en edad preescolar con habilidades 
lingüísticas inferiores sigue mostrando dificultades de forma 
persistente en primaria.10 Las evidencias sugieren que esta 
tasa podría ser más elevada en las comunidades socialmente 
desfavorecidas, en comparación con la población general.11 
Así pues, es fundamental que en el plan de estudios de 
los centros se incluyan enfoques para apoyar el desarrollo 
lingüístico del alumnado y que se ofrezca apoyo adicional 
focalizado a quienes tengan más dificultades en este ámbito. 
En el caso de las escuelas de zonas muy desfavorecidas 
socialmente o donde el alumnado tiene como lengua 
materna un idioma que no es el vehicular, tiene que ser 
prioritario ofrecerles apoyo lingüístico.
● Aparte de saber qué alumnos no cumplen los 
estándares que se esperan según el marco de 
referencia de edad, ¿sabes cuáles los cumplen pero 
por los pelos? Se estima que, en el contexto español, 
aproximadamente el 15 % del alumnado está en 
riesgo de no alcanzar los estándares en habilidades 
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral delalumnado y una mayor comprensión del lenguaje
16 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
Figura 3: Enfoques implícitos para fomentar el lenguaje, la comunicación 
y el pensamiento, adaptado de Siraj (2005) y Fisher (2016)17
Narrar una acción de un niño
Por ejemplo: «El 
estegosaurio se acerca 
con fuertes pisotones a la 
caja llena de juguetes por 
recoger».
Reflexionar
Por ejemplo: «Estaba 
pensando que sería muy 
buena idea hacer…».
Hacer comentarios 
Por ejemplo: Niño: «¡Mira lo 
que he encontrado!». 
Adulto: «¡Anda, es una 
araña muy peluda!».
Ampliar la información 
Por ejemplo: Niño: «Mi 
coche era el rápido».
Adulto: «Sí, tu coche rojo 
era el más rápido».
Resumir
Por ejemplo: «Primero 
hemos… Luego hemos… 
Y al final hemos…».
Correcciones implícitas 
Por ejemplo: Niño: «He 
ponido el dinosaurio en la 
caja». Adulto: «¡Has puesto 
el dinosaurio en la caja!». 
Enlazar ideas 
Por ejemplo: «Es como 
cuando tú…».
Hacer memoria
Por ejemplo: «¿Te acuerdas 
de esa vez que tuviste el 
mismo problema? ¿Qué 
hiciste para resolverlo?».
Sugerir ideas 
Por ejemplo: «Podríamos 
probar…» o «Tal vez…».
Plantear problemas 
Por ejemplo: «Quizá haya 
una forma de…».
Explicar 
Por ejemplo: «Cuando hace 
frío fuera, nos ponemos 
más ropa para estar 
calentitos».
Imaginar 
Por ejemplo: «¿Cómo sería 
hacer esto…?». 
Modelar tus pensamientos 
Por ejemplo: «Creo que 
usaré el pincel pequeño y 
así podré pintar los ojos con 
más cuidado».
Hacer preguntas abiertas 
Por ejemplo: «Me pregunto 
por qué…» o «¿Qué podría 
pasar a continuación?». 
el entorno para apoyar el desarrollo lingüístico del 
alumnado. Por ejemplo: enseñar de antemano el 
vocabulario clave, leer libros de forma interactiva 
y pedir al alumnado que trabaje en grupos o parejas.
● Interacciones para el aprendizaje del lenguaje: 
elementos relacionados con el modo en que las 
personas adultas del entorno hablan con el alumnado. 
Por ejemplo: la capacidad de reacción de los adultos 
y de modelar el lenguaje. 
Las conversaciones son el contexto ideal para que el 
alumnado desarrolle el lenguaje y el pensamiento, ya 
que los encuentros dialógicos les permiten confirmar 
sus percepciones o sentimientos a la vez que los demás 
amplían sus conocimientos. En las interacciones adulto-
niño de buena calidad hay varias técnicas que el personal 
de un centro educativo podría aplicar para reforzar 
o potenciar de forma implícita el desarrollo lingüístico 
y comunicativo del alumnado (véanse los bocadillos 
de pensamiento de la Figura 3). 
Asimismo, numerosos enfoques permiten consolidar, 
ampliar o fomentar el pensamiento y a menudo también 
ayudan a prolongar una interacción, lo cual aumenta las 
oportunidades de aprendizaje lingüístico y fomenta el 
desarrollo de la autorregulación (Figura 3).
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y una mayor comprensión del lenguaje
17
Veamos un ejemplo de tarea de aprendizaje colaborativo 
que podría fomentar el aprendizaje del lenguaje y las 
habilidades de alfabetización. Pongamos que el alumnado 
trabaja en parejas o en grupos y tienen que improvisar 
una narración breve partiendo de un conjunto de tarjetas 
ilustradas. Mientras desarrollan la narración, se les puede 
animar a hacerse preguntas mutuamente. Por ejemplo, 
si entre las tarjetas hay un coche de carreras, podrían 
preguntar cómo debe de ser el personaje que conduce el 
coche, adónde iría y a quién podría conocer. Podría ser útil 
que el profesorado modele el proceso de desarrollar estas 
narraciones y proporcione un andamiaje al alumnado, 
para luego ir traspasando ese papel al alumnado de forma 
gradual y que entonces los compañeros de clase puedan 
modelar los procesos con eficacia.
Si usamos las actividades de aprendizaje colaborativo 
para enseñar al alumnado a hablar y escuchar con 
mayor eficacia, también les estamos ofreciendo 
oportunidades para desarrollar habilidades relacionales, 
practicar la resolución de problemas y adquirir una 
mejor comprensión de sí mismos, de unos y otros y del 
mundo que los rodea. En nuestra guía para docentes 
Mejorar el aprendizaje social y emocional se destacan 
estas oportunidades para continuar desarrollando el 
aprendizaje social y emocional.
Maximizar las 
oportunidades para 
aprender y trabajar 
el lenguaje mediante 
la colaboración entre 
compañeros
Los enfoques colaborativos suelen tener un impacto 
positivo en el aprendizaje,16 pero el grado de 
impacto puede variar, así que es importante conocer 
bien los detalles. Para que un aprendizaje colaborativo 
sea eficaz, no basta con sentar al alumnado en grupos 
y pedirles que trabajen en equipo. Con tal de obtener 
los mayores beneficios en el aprendizaje, se requieren 
enfoques estructurados con tareas bien diseñadas.16
¿Qué es el aprendizaje 
colaborativo?
El aprendizaje colaborativo consiste en que el alumnado 
trabaje en grupos con un objetivo común. Esto puede 
implicar que trabajen en equipo en la misma parte de una 
tarea o actividad o bien que trabajen en tareas diferentes 
que contribuyan a un objetivo global común.
Haz click aquí o escanea el QR para descargar la guía 
para docentes Mejorar el aprendizaje social 
y emocional.
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y una mayor comprensión del lenguaje
18 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
https://educaixa.org/es/guias-docentes
Cuadro 1: Modelar el proceso de hacer inferencias
Debatir sobre un texto proporciona oportunidades ideales para el desarrollo lingüístico. El profesorado puede aplicar 
estrategias de comprensión lectora para modelar el proceso de hacer inferencias y proporcionar un andamiaje al 
alumnado. El objetivo es que el alumnado pueda hacer inferencias y debatirlas cuando lea con sus compañeros, de modo 
que se cree un entorno estimulante y satisfactorio para aprender sobre el lenguaje y la comunicación precisamente a 
través de estas mismas actividades.
La profesora modela el proceso de hacer inferencias y ofrece 
un andamiaje 
Profesora: Predigo que… Me pregunto si… ¿Qué ha encontrado el oso? ¿Esta palabra qué…? 
El alumnado hace inferencias con el apoyo de la profesora 
Alumno 1: No sé qué significa esa palabra… 
Alumno 2: Debe de tener mucho miedo porque su madre no ha vuelto… 
Alumno 3: Creo que la mamá búho volverá a casa pronto…
La profesora ha planificado tareas para que los compañeros 
puedan modelar las inferencias y apoyarse
Alumno 1: ¿Sabes qué es un telescopio? 
Alumno 2: Sí, en la ilustración hay uno. Es un tubo especial con el que puedes ver 
hasta muy lejos. 
Alumno 1: Mi hermano mayor es como el chico de la historia. 
Alumno 2: El mío también. Mi madre se enfada porque mi hermano siempre está con 
el móvil. 
Alumno 1: ¿Qué crees que hará con el micrófono? 
Alumno 2: ¡Creo que le contará a todo el mundo lo de los meteoritos!
El alumnado se apoya mutuamente al hacer inferencias, sin la 
ayuda de ningún adulto
Alumno 1: ¡Vamos a leer ese libro! También habla sobre el espacio. 
Alumno 2: En la cubierta hay un alienígena… 
Alumno 1: ¿Crees que el protagonista podrá ver a los alienígenas en la luna? 
Alumno 2: Seguro que sí, hay muchos más. 
Alumno 1 y 2: ¡Mira, en su calle también hay un montón!
Recomendación 1
Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión oral del alumnado y una mayor comprensión del lenguaje
19
Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y 
estimulante para desarrollar la lectura, 
enseñando tanto habilidades de 
descodificación como de comprensión
El alumnado de una clase de segundo de primaria está trabajando en grupos que se han creado a partir de las evaluaciones 
del programa basado en el método fonético que aplica el centro escolar. El objetivo es que puedan mejorar la capacidad 
de leer palabras y lafluidez lectora, y están leyendo libros con palabras descodificables de acuerdo con sus habilidades 
fonéticas. El alumnado que ha llegado al «final» del programa ahora se está enfocando en mejorar el reconocimiento de 
palabras y la velocidad lectora, así como la comprensión para afianzar el conocimiento ortográfico y lingüístico. Les están 
enseñando a preguntar, aclarar, resumir, activar conocimientos previos y hacer predicciones sobre un texto relacionado con 
el tema que se está tratando en clase.
Cuando el profesor junta a toda la clase para leerles un cuento ilustrado que ofrece muchas oportunidades para debatir, 
observa que el alumnado que ha empezado a trabajar las estrategias de comprensión lectora está más implicado con el 
texto, aplica de forma activa las estrategias que le han enseñado y puede debatir sobre el texto con confianza y hacer 
inferencias. Sin embargo, el alumnado que no ha recibido la misma formación parece menos interesado en la actividad 
y muestra menos motivación para entender el texto.
El docente se pregunta si el hecho de centrarse en descodificar el texto antes de aplicar estrategias de comprensión lectora 
ha repercutido en el grado de implicación del alumnado y el nivel de comprensión de los textos que han leído en la actividad 
de lectura compartida. 
 Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y 
estimulante para desarrollar la lectura, 
enseñando tanto habilidades de 
descodificación como de comprensión
Preguntas para debatir
¿Por qué es importante que todo el alumnado 
desarrolle estrategias de comprensión lectora, además 
de aprender a descodificar el texto?
● Tan pronto como sea posible, la lectura debería 
presentarse como el proceso de comprender un texto. 
A medida que el alumnado aprende a leer —una 
habilidad muy compleja—, les debemos ayudar a 
entender que al leer están usando habilidades para 
identificar palabras que les permiten desarrollar la 
fluidez lectora y dar sentido al texto.
● Muchos estudiantes llegan al centro escolar con pocas 
habilidades lingüísticas y comunicativas, y eso puede 
ser un obstáculo para desarrollar la capacidad de hacer 
inferencias. Necesitarán un apoyo personalizado para 
comprender los textos a medida que aprenden a leer.
● La percepción de que hay un «final» en la enseñanza 
del método fonético puede provocar que más tarde el 
alumnado se pierda oportunidades importantes para 
seguir desarrollando la capacidad de descodificar los 
textos con fluidez y comprendiéndolos.
Si un alumno no es capaz de leer un texto de forma 
independiente, ¿cómo va a comprenderlo?
● Cuando el profesorado lee un texto en voz alta ante un 
grupo de alumnos, estos desarrollan unas habilidades 
de comprensión lectora y oral que son esenciales. En 
21
22 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
varios componentes de la comprensión lingüística, como el 
vocabulario, los conocimientos previos y las inferencias.
La comprensión lingüística también requiere entender 
la estructura del lenguaje, que consta de la morfología 
y la sintaxis. La morfología hace referencia a la disposición 
de las unidades de significado más pequeñas de las palabras. 
Por ejemplo, a la raíz «fin» le podemos añadir el sufijo «-al» 
y así creamos la palabra «final». La sintaxis hace referencia a 
cómo se combinan y organizan las palabras para crear frases.
El alumnado también necesita un amplio abanico de 
experiencias lingüísticas y lectoras para desarrollar una 
buena comprensión de los textos escritos en todas sus 
formas. El alumnado debería interactuar de forma activa con 
textos de soportes y géneros diferentes, así como temáticas 
muy variadas. Tendrían que leer textos narrativos (como 
relatos de ficción y poesía) y también informativos 
(como artículos de prensa y discursos). Introducirles a una 
gran variedad de textos y experiencias lectoras puede 
fomentar el desarrollo de la comprensión lectora, puesto 
que amplía sus conocimientos (por ejemplo, al aprender 
datos o vocabulario nuevo) y sus habilidades (por ejemplo, la 
capacidad de hacer inferencias y la conciencia fonémica).21
Según el modelo de la cuerda de Scarborough, tanto 
la descodificación de palabras como la comprensión 
lingüística son necesarias, pero no bastan por sí solas 
para desarrollar lectores competentes y seguros de sí 
mismos. De hecho, este modelo solamente destaca los 
aspectos cognitivos y lingüísticos de la lectura.
También es importante recordar que para mejorar en 
las habilidades de alfabetización se requiere motivación 
y compromiso, dos elementos que ayudan al alumnado 
a cultivar la perseverancia y la resiliencia, así como a 
aprender a disfrutar y sentirse satisfechos con la lectura. 
Si el alumnado no avanza como se esperaba, puede que 
sea porque no están comprometidos con el proceso y 
que necesiten un enfoque diferente que los motive a 
practicar y mejorar (véase Recomendación 7).
Resumen de las evidencias
La lectura requiere dos habilidades más generales: el 
reconocimiento de palabras y la comprensión lingüística.19 
Al principio, el reconocimiento de palabras implica un 
proceso de descodificación (la capacidad de traducir 
palabras escritas en sonidos del lenguaje oral), pero luego 
va progresando hasta que el niño o la niña puede leer las 
palabras con mayor fluidez. La comprensión lingüística 
consiste en entender las palabras que se leen.
Hay pocas evidencias sobre cómo habría que integrar 
exactamente estos enfoques o qué habilidades en concreto 
habría que enseñar y en qué momento. Los programas 
que se enfocan en mejorar tanto el reconocimiento de 
palabras como la comprensión lingüística (como el que se 
destaca en el Cuadro 2) muestran resultados positivos, así 
que podemos suponer que para los lectores más jóvenes 
es beneficioso que se ponga el foco de atención en ambas 
habilidades de forma equitativa.
Al observar las primeras lecturas del alumnado, resulta 
obvio que no pueden aplicar ambas habilidades de forma 
equitativa sin ninguna ayuda. En un primer momento, la 
comprensión lectora está limitada por los esfuerzos que 
se requieren para descodificar las palabras. A medida 
que el alumnado adquiere más fluidez en este aspecto, 
son capaces de identificar palabras enteras sin hacer el 
esfuerzo de «transformarlas en sonidos», y eso facilita una 
mayor comprensión del texto. Es en esta etapa cuando 
la comprensión lectora empieza a depender cada vez 
más de las habilidades de comprensión lingüística de 
cada estudiante.2 Así pues, en el primer ciclo de primaria, 
cuando gran parte del alumnado todavía está puliendo 
sus habilidades de descodificación, también se dedica 
tiempo a desarrollar los procesos que contribuyen a la 
comprensión lingüística. Esto se podría conseguir, por 
ejemplo, si el docente u otro alumno asumen el papel de 
lector mientras el resto de la clase escucha y se centra 
en la comprensión. En la Recomendación 1 se exploran 
2222
Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y estimulante para desarrollar la lectura, enseñando tanto habilidades 
de descodificación como de comprensión
los ratos de lectura compartida, es importante que el 
profesorado sepa plantear las preguntas adecuadas 
y haga hincapié constantemente en cómo pueden 
descifrar el significado del texto y disfrutar de él.
● El profesorado también puede modelar las estrategias de 
comprensión que estén trabajando. Por ejemplo, «Voy a 
hacer una predicción… Creo que la niña hará…» 
(véase Figura 5).
22 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
una cierta sensación de intriga diciéndole al alumnado 
que estén atentos a los personajes o a los giros de la 
trama. «Fijaos… ¡El gigante es muy astuto!».
● Animar al alumnado a ver los libros como aventuras, 
en lugar de tareas que tienen que completar en clase. 
Por ejemplo, si están leyendo un librosobre el cielo 
estrellado, se pueden apagar las luces del aula y leer 
con la luz que emita una guirnalda de lucecitas.
● Ofrecer al alumnado la posibilidad de escoger 
las lecturas. Por ejemplo, se puede intentar 
ajustar las lecturas a sus intereses y animarlos a 
recomendarse libros mutuamente.
● Asegurarse de que todo el alumnado tiene 
experiencias positivas con la lectura. Es muy 
importante tener en cuenta que si un estudiante tiene 
una actitud negativa hacia la lectura se puede crear 
un círculo vicioso de bajo rendimiento.
Motivación y compromiso
El profesorado desempeña un papel destacado para 
motivar al alumnado a leer. Estar dispuesto y tener ganas 
de leer influye en el rendimiento en lectura, dado que son 
dos factores que aumentan el tiempo dedicado a leer.21 
También puede conllevar un aumento de la confianza a la 
hora de enfrentarse a una gama más amplia de géneros. 
Leer textos de géneros diferentes permite desarrollar una 
comprensión más profunda de los textos.
Para influir en la motivación del alumnado para leer, 
el profesorado puede crear una cultura que priorice 
la lectura y debatir los libros que lee el estudiantado. 
Estas son algunas de las principales acciones que el 
profesorado puede introducir en su práctica:
● Demostrar placer por la lectura y tener amplios 
conocimientos sobre la literatura infantil. Por ejemplo, 
si un docente conoce muy bien un libro, puede crear 
Cuadro 2: ABRACADABRA, un proyecto muy prometedor21
ABRACADABRA es un programa de lectura diseñado para impartirse en clases del primer ciclo de primaria mediante 
grupos de trabajo reducidos. El programa adopta un enfoque equilibrado ante la enseñanza de las habilidades de 
alfabetización, ya que incluye habilidades tanto «a nivel de palabra» como «a nivel de texto» con actividades de fonética, 
fluidez lectora y comprensión basadas en textos apropiados para su edad.
En un estudio del programa realizado por la EEF, se formó a un grupo de docentes de apoyo para que pudieran impartir 
este programa de 20 semanas a grupos de tres o cuatro alumnos cuatro veces por semana mediante sesiones de 
15-20 minutos, aparte de las clases de lectoescritura generales. El estudio evaluó una versión en línea del programa de 
la Universidad Concordia, en Canadá, y una versión en papel adaptada de la versión en línea hecha por investigadores 
del Reino Unido. Los resultados de la prueba controlada aleatorizada respaldan la base de evidencias más amplia de que 
es más eficaz aplicar un enfoque equilibrado para la enseñanza de la lectura. En la evaluación se observaron efectos 
positivos en ambas versiones del programa equivalentes a dos y tres meses de progreso adicionales, y el impacto fue 
aún mayor en el alumnado con beca de comedor escolar. Destaca que el impacto en el rendimiento todavía podía 
observarse un año después de la intervención, y en el caso del alumnado con beca de comedor los beneficios fueron 
incluso más notables. El alumnado que había participado en la intervención obtuvo mejores resultados en las pruebas 
estandarizadas de lectoescritura del primer ciclo de primaria en comparación con el alumnado del grupo de control.
El formato de grupo reducido, la naturaleza interactiva de las sesiones, el humor y el atractivo general de los recursos 
parece que fueron la clave para la popularidad del programa entre el alumnado y el profesorado de apoyo. Pronto se 
publicará otro estudio de ambos formatos del programa que analizará si una versión escalable aplicada en un número 
más elevado de centros educativos podría generar resultados similares. La Universidad Concordia ofrece gratuitamente 
la edición en línea.
2323
Recomendación 2
Aplicar un enfoque equilibrado y estimulante para desarrollar la lectura, enseñando tanto habilidades 
de descodificación como de comprensión
23
Recomendación 3
Implementar con eficacia 
programas sistemáticos basados 
en el método fonético 
Al inicio del trimestre, un equipo de docentes del primer ciclo de primaria se reúne para hablar sobre la enseñanza de 
la fonética. Han identificado las necesidades formativas del profesorado nuevo y quieren asegurarse de que trabajen 
con compañeros más experimentados hasta que hayan completado su formación.
Tras analizar detenidamente las evaluaciones de fonética del alumnado, han usado esos datos para determinar dónde 
se puede acelerar el aprendizaje y dónde se necesita una ayuda adicional.
El profesorado también ha comentado diferentes aspectos del programa basado en el método fonético, como 
estrategias para alcanzar mayores niveles de compromiso y motivación. Todos son conscientes de la importancia de 
que las clases sean intencionadas y avancen a buen ritmo, y el equipo a menudo comparte ideas para conseguir este 
objetivo y aprender los unos de los otros.
Ahora el debate se ha trasladado a la organización y la dotación de personal para la enseñanza de la fonética.
Recomendación 3
Implementar con eficacia 
programas sistemáticos basados 
en el método fonético
Preguntas para debatir
¿Qué se debería tener en cuenta al planificar la 
dotación de personal para la enseñanza de la fonética?
● Muchos programas destacan los beneficios de 
impartir las sesiones del método fonético en equipo 
(docente y docente de apoyo). En este punto de la 
planificación hay que analizar detalladamente las 
opciones para asignar al personal de forma eficaz 
en sesiones de toda la clase, de grupos reducidos 
o individuales con apoyo personalizado.
● Aunque muchos docentes de apoyo se han formado 
para poder impartir el método fonético, el profesorado 
cualificado suele obtener mejores resultados en estas 
clases.25 Esto indica que la conciencia pedagógica es 
clave para una buena enseñanza de la lectura temprana 
y debería tenerse muy en cuenta al planificar la 
distribución del profesorado en los diferentes grupos.
Si el alumnado se divide en grupos reducidos, ¿qué más 
habría que tener en cuenta?
● Si los grupos se forman en función del rendimiento 
previo, es esencial que estos grupos sean flexibles 
y puedan redistribuirse a lo largo del curso. Para 
garantizar que el alumnado pueda pasar de un 
grupo a otro según su progreso, habrá que hacer 
evaluaciones de forma periódica. Las evidencias 
también indican que es importante ir cambiando 
al adulto encargado de cada grupo.
25
Recomendación 3
Implementar con eficacia programas sistemáticos basados en el método fonético
y las de los demás.23 El objetivo es mejorar la fluidez 
(velocidad) así como la precisión de la capacidad de 
descodificación del alumnado hasta que hayan interiorizado 
el proceso y no requiera un esfuerzo consciente.
Los centros escolares deberían usar un enfoque o un 
programa sistemático basado en el método fonético que 
cuente con evidencias sólidas de su eficacia. En España 
hay programas sistemáticos que, partiendo del método 
fonético, incluyen habilidades ortográficas y lingüísticas 
que están teniendo buenos resultados, como el proyecto 
Leeduca de la Universidad de Málaga.24
Por otro lado, se debe tener en cuenta que hay varios enfoques 
para enseñar la fonética de forma sistemática, como el 
enfoque analítico (que usa grupos de palabras, como, por 
ejemplo, «peso», «paso», «puso») o el enfoque sintético 
que se ha descrito anteriormente, que es muy popular. 
Hay pocos estudios que comparen estos enfoques, 
y todavía no hay suficientes evidencias para poder 
recomendar con firmeza uno por encima de los demás.25
Puesto que en las escuelas españolas se utilizan distintos 
métodos, es difícil comparar diferentes tipos de enfoques 
sistemáticos en contextos de aula.
Las evidencias disponibles indican claramente que el 
modo en que se enseña la fonética también es importante, 
así que podría resultar útil tener en cuenta las siguientes 
características que comparten los programas eficaces:23
● Formación: asegurarse de que todo el personal tenga 
las habilidadespedagógicas y los conocimientos 
necesarios. Por ejemplo, que tengan suficientes 
conocimientos lingüísticos.
● Capacidad de reacción: comprobar si el aprendizaje 
puede acelerarse o si se necesita un apoyo adicional, 
e identificar las habilidades y dificultades específicas 
para así poder ofrecer una enseñanza focalizada.
● Participación: las clases son agradables de impartir 
y motivan al alumnado a participar. 
● Adaptaciones: estudiar minuciosamente cualquier 
adaptación que se haga en el programa, ya que 
podría reducir su impacto.
● Foco: el hecho de que los grupos de trabajo sean 
flexibles y se vayan adaptando según el progreso del 
alumnado seguramente les ayudará a focalizar sus 
esfuerzos y mejorará la eficacia de la enseñanza.
Resumen de las evidencias
El objetivo del método fonético es que el alumnado 
desarrolle con rapidez el reconocimiento de palabras 
y la ortografía. Esto implica desarrollar su conciencia 
fonémica, es decir, la habilidad de oír, identificar y 
manipular fonemas (la unidad más pequeña del lenguaje 
oral), y enseñarles la relación entre los fonemas y los 
grafemas (una letra o combinación de letras que se usa 
para representar un fonema). Hay numerosas evidencias 
que respaldan el uso de un programa sistemático basado 
en el método fonético en el primer ciclo de primaria.22
Los enfoques sistemáticos basados en el método fonético 
enseñan explícitamente al alumnado un conjunto 
exhaustivo de relaciones de sonido-letra mediante una 
secuencia organizada. En los programas que usan enfoques 
sintéticos, esto suele traducirse en enseñar a descodificar 
nuevas palabras a través de su pronunciación o fusionando 
patrones ortográficos con patrones fonológicos. Esta 
secuencia suele organizarse de modo que primero se 
presenten al alumnado los grafemas más comunes y que se 
familiaricen con las combinaciones de grafemas más útiles 
y frecuentes en las palabras. «Sopa» es un buen ejemplo 
de ello, pero es posible tener otras secuencias iniciales. 
Aparte de enseñar estas habilidades de forma explícita, 
el alumnado debería tener la oportunidad de aplicar y 
practicar estas habilidades fuera de las clases dedicadas 
al método fonético, en otras actividades de lectoescritura.23
Nuestra guía para docentes titulada Trabajar con las 
familias para apoyar el aprendizaje del alumnado 
hace hincapié en el impacto que tiene en el desarrollo 
lingüístico y de lectura del alumnado el hecho de que sus 
familias lean con ellos en casa, y ofrece algunos enfoques 
para apoyar a las familias en la lectura compartida para 
que puedan continuar practicando en casa.
Para fomentar que el alumnado practique, el profesorado 
puede darle textos que contengan palabras que puedan 
descodificar usando los patrones de sonido-letra que ya les 
hayan enseñado. También pueden pedirles que escriban 
algunas frases usando las combinaciones de sonido-letra 
que hayan aprendido y luego hacer que lean sus historias 
Haz click aquí o escanea el QR para 
descargar la guía Trabajar con las familias 
para apoyar el aprendizaje del alumnado.
Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria26
https://educaixa.org/es/guias-docentes
Conciencia fonológica 
y conciencia fonémica
Como destaca el modelo de la cuerda de Scarborough, ha 
quedado demostrado que las habilidades fonológicas del 
alumnado tienen una estrecha relación con el desarrollo 
de la capacidad de leer palabras. Hay evidencias que 
indican que el alumnado dispone de conocimientos sólidos 
de fonética (cómo aplicar los conocimientos sonido-letra 
para descodificar palabras), pero tienen carencias en la 
comprensión de la conciencia fonológica y, en particular, 
la conciencia fonémica.26, 27
La conciencia fonológica es la habilidad de reflexionar 
sobre las estructuras sonoras del lenguaje en todos los 
niveles (palabra, sílaba y fonema) y manipularlas de 
forma consciente. Se trata de un término muy amplio 
que incluye numerosas destrezas cuya dificultad varía 
según el tamaño de la unidad que se manipule (por 
ejemplo, una sílaba o fonema) y según la valoración 
que se deba hacer (por ejemplo, «¿Estas dos palabras 
riman?» o «¿Qué más rima con…?»).
La conciencia fonémica es un aspecto de la conciencia 
fonológica y se refiere a la habilidad de manipular las 
unidades más pequeñas, es decir, los fonemas (por 
ejemplo, aislar el sonido inicial «s» en «sal»). Las evidencias 
sugieren que los lectores menos competentes, así como el 
alumnado que tiene dislexia, obtienen peores resultados en 
las tareas de conciencia fonémica.28 Por otro lado, practicar 
la conciencia fonémica puede mejorar la capacidad de 
leer palabras.29 El profesorado puede usar las tareas de la 
Figura 4 para evaluar la conciencia fonémica del alumnado 
y decidir qué pasos hay que seguir a continuación.
Transformar el proceso de alfabetización en las escuelas de educación infantil en España: 
el proyecto Leeduca 
Leeduca es un proyecto que aborda el aprendizaje de la lectura y sus dificultades de una manera integral. Nació hace 
más de una década, en 2012, cuando un grupo de docentes liderados por la logopeda y maestra de audición y lenguaje 
Auxiliadora Sánchez comenzaron a trabajar con los profesores Juan Luis Luque y Almudena Giménez de la Peña, de la 
Universidad de Málaga, para idear una estrategia informada por las evidencias y adaptada a la realidad de las aulas.
El programa de prevención, Preleo, tiene una duración de 76 semanas, distribuidas a lo largo de los tres años que incluye 
la etapa de educación infantil, durante las cuales el profesorado trabaja con su alumnado entre 10 y 15 minutos diarios 
y les facilita actividades formativas propuestas por Leeduca. En estas se abordan los cinco pilares del aprendizaje de la 
lectura: la conciencia fonológica, el principio alfabético, el vocabulario, la fluidez y la comprensión. 
Buscando la sostenibilidad y la escalabilidad, Leeduca introduce rutinas sencillas y acompaña a los docentes para que 
sean ellos mismos quienes lleven a cabo las actividades. Abigail del Álamo, maestra en el CEIP Nuestra Señora de la 
Candelaria, en Benagalbón, Málaga, se unió al programa hace más de diez años. Desde entonces, Abigail ha conseguido 
que la aproximación a la lectura de su alumnado de cinco años sea una experiencia positiva. 
Desde sus inicios, Leeduca ha evaluado a más de 5.000 estudiantes, lo que le ha permitido adaptar el programa según 
las necesidades específicas de cada contexto. En la actualidad, además de los cincuenta centros educativos de la 
provincia de Málaga donde se ha implementado, Leeduca ha llegado a escuelas de todas las comunidades autónomas y 
varios países de Latinoamérica. Asimismo, se encuentra disponible en castellano, catalán y español rioplatense.
La historia de Leeduca es un ejemplo de cómo las evidencias educativas pueden materializarse y adaptarse a la realidad 
de las aulas de manera eficaz, para estimular el lenguaje y posibilitar una detección temprana de dificultades y así poder 
intervenir justo donde sea necesario.
Recomendación 3
Implementar con eficacia programas sistemáticos basados en el método fonético
27
Tarea El alumnado puede… Ejemplo
Aislar fonemas
Identificar aliteraciones Identificar correctamente «cal» o «col» frente a «sol».
Identificar palabras que terminan con 
el mismo fonema
Identificar correctamente «sal» o «mil» frente a «luz».
Aislar el primer fonema de las palabras
Identificar la imagen del «sol» frente a la pregunta 
«¿Qué imagen empieza por la letra s?».
Fusionar
Fusionar oralmente fonemas aislados para 
oír palabras
Decir «gato» cuando se da «g-a-t-o».
Fusionar oralmente palabras más largas con 
grupos consonánticos
Decir «plata», «sobre» o «planta» cuando se presentan 
los sonidos aislados.
Segmentar
Segmentar oralmente palabras para obtener los 
diferentes fonemas que las forman
Aislar los fonemas «d-a-r»cuando escuchan la 
palabra «dar».
Segmentar oralmente palabras más largas con 
grupos consonánticos
Aislar los fonemas «f-l-a-n» cuando escuchan la 
palabra «flan».
Añadir fonemas Manipular palabras añadiendo fonemas en 
diferentes lugares
Añadir «a» a la palabra «mar» para formar «amar» 
o añadir «o» a la palabra «por» para formar «poro».
Eliminar fonemas
Eliminar fonemas del principio o el final de 
las palabras
Eliminar «c» de la palabra «casa» para formar «asa».
Eliminar fonemas con grupos consonánticos Eliminar «l» de la palabra «plata» para formar «pata».
Sustituir fonemas
Sustituir el fonema inicial, formando así una 
cadena de rimas
Eliminar «l» en «luna» y añadir «c» para formar «cuna».
Sustituir un fonema de dentro de una palabra Eliminar «o» en «sol» y añadir «a» para formar «sal».
Figura 4: Tareas de conciencia fonémica ordenadas según el grado de dificultad
Recomendación 3
Implementar con eficacia programas sistemáticos basados en el método fonético
Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria28
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias 
para desarrollar la comprensión lectora 
y supervisar su progreso 
En una clase de segundo de primaria están aprendiendo sobre seguridad. La profesora les ha entregado un texto 
diferente a cada grupo acerca de una visita a la playa. Cuando el alumnado termina de leer el texto, tienen que responder 
una serie de preguntas que requieren que hagan memoria sobre lo que han leído o hagan inferencias a partir del texto.
La profesora entiende la importancia de enseñar la comprensión lectora, pero no tiene claro que las tareas de comprensión 
estén consiguiendo que el alumnado desarrolle estrategias lectoras. También le preocupa que algunos no tengan la 
confianza necesaria para participar en los debates sobre libros que hacen en clase.
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias 
para desarrollar la comprensión lectora 
y supervisar su progreso
Preguntas para debatir
¿La comprensión lectora es la habilidad de responder 
preguntas?
● La comprensión lectora es la habilidad de dar 
sentido a las ideas que se expresan en un texto. 
No es la habilidad de responder determinados tipos 
de preguntas.
● Si damos al alumnado textos simplificados que 
puedan comprender y nos centramos en la habilidad 
de responder preguntas, dejamos de enseñar las 
complejidades de cómo dar sentido al texto 
y comprenderlo.
¿Cómo puedo desarrollar lectores estratégicos en 
mis clases?
● La enseñanza de la comprensión lectora se basa en 
enseñar explícitamente las siguientes estrategias 
clave: predecir, preguntar, aclarar, resumir y activar 
conocimientos previos. Al presentar estas estrategias, 
el profesorado debería modelarlas y ponerlas en 
práctica en el aula. Por ejemplo, podría verbalizar su 
monólogo interno para mostrar al alumnado cómo 
hace inferencias a partir de un texto haciéndose 
preguntas para profundizar en él. A continuación, 
usando textos apropiados, habría que proporcionar 
al alumnado oportunidades para practicar de 
forma activa la comprensión lectora y desarrollar la 
habilidad de hacer inferencias (véase Cuadro 1).
Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria30
Resumen de las evidencias
La comprensión lectora puede mejorarse enseñando al 
alumnado estrategias específicas que puedan aplicar 
tanto para supervisar su progreso como para superar 
los obstáculos.30 Existen varias estrategias diferentes, 
y algunas de ellas se solapan. Fomentan que el alumnado 
interactúe con un texto, identifiquen los puntos clave 
y hagan inferencias a partir de lo que leen.
Estas son algunas de las estrategias:31
Predecir: el alumnado predice qué podría suceder a 
continuación a medida que leen el texto. Esto hace que 
se fijen atentamente en el texto, lo cual les permite 
supervisar de cerca su propia comprensión. 
Preguntar: el alumnado plantea sus propias preguntas 
acerca de un texto para comprobar si lo han 
comprendido. 
Aclarar: el alumnado identifica fragmentos que les hacen 
dudar, ya sean palabras individuales o frases, y buscan 
información para aclarar el significado.
Resumir: el alumnado describe en pocas palabras el 
significado de algunos fragmentos del texto. Esto hace 
que se centren en el contenido clave, lo cual, a su 
vez, les ayuda a supervisar su comprensión. Se puede 
intentar hacer con organizadores gráficos que ilustren los 
diferentes conceptos y cómo se relacionan.
Activar conocimientos previos: el alumnado reflexiona 
sobre lo que ya sabe de un tema, gracias a otras 
lecturas o experiencias, e intenta establecer vínculos 
entre las ideas. Esto les ayuda a hacer inferencias, 
explicar conceptos, plantear preguntas para obtener la 
información que les falte y usar las estructuras mentales 
de que dispongan para recordar datos más fácilmente.
Hay que modelar y practicar estas estrategias para que el 
alumnado las interiorice y adquiera fluidez. Por ejemplo, 
un docente podría modelar el uso de las preguntas para 
intentar comprender un texto32 antes de que el alumnado 
practique estas habilidades en grupos colaborativos. 
El apoyo y el feedback del profesorado tendrían que ir 
disminuyendo a medida que el alumnado vaya aplicando 
las estrategias con más eficacia (véase Cuadro 1, en 
Recomendación 1). El tiempo necesario para adquirir 
estas habilidades dependerá de las características de 
cada alumno. Mantener el foco de atención puesto en las 
estrategias y evaluar su uso a medida que desarrollan el 
vocabulario y los conocimientos sobre un tema ayudará 
al alumnado a convertirse en lectores competentes.
Estas estrategias pueden enseñarse de forma individual, 
pero también habría que enseñar al alumnado cuándo 
deben usarlas y cómo pueden combinarlas. Las evidencias 
respaldan la eficacia de enseñar al alumnado a integrar 
varias estrategias, y es probable que resulte más eficaz 
que aplicar una sola estrategia de forma aislada.15
El alumnado desarrolla y perfecciona estas estrategias 
a medida que aprende cuáles le ayudan más a 
comprender un texto en cada momento. A medida 
que el alumnado adquiere la confianza necesaria para 
aplicar estrategias de comprensión lectora de forma 
independiente cuando leen por sí solos, es esencial 
que se impliquen activamente en el texto y supervisen 
su propia comprensión. También se pueden hacer 
debates para animar al alumnado a reflexionar sobre las 
estrategias que han usado al leer un texto; esto podría 
ayudarles a perfeccionar estas prácticas.
Así pues, el objetivo es que el alumnado asuma la 
responsabilidad de automatizar estas estrategias para 
supervisar y mejorar la comprensión lectora.33 En nuestra 
guía para docentes titulada Metacognición y aprendizaje 
autorregulado se puede encontrar más información sobre 
cómo apoyar al alumnado a desarrollar estrategias para 
supervisar su aprendizaje.
Haz click aquí o escanea el QR para 
descargar la guía Metacognición y 
aprendizaje autorregulado.
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias para desarrollar la comprensión lectora y supervisar su progreso
31
https://educaixa.org/es/guias-docentes
Figura 5: Comprensión lectora con ideas para apoyar la práctica docente
Ideas para el profesorado
Ideas para el profesoradoIdeas para el profesorado
Ideas para el profesoradoIdeas para el profesorado
● «Podéis hacerme preguntas 
sobre cualquier parte del texto 
que os haga dudar».
● «¿Sobre qué os gustaría saber 
más?».
● «¿Qué preguntas os gustaría 
hacerle al protagonista?».
● «Me pregunto por qué…».
● «¿Qué sabéis sobre el lugar / 
la época en que transcurre la 
historia, o sobre los personajes 
del libro?».
● «¿Alguna vez habéis estado ahí 
o lo habéis visto?».
● «¿Hemos leído algún otro libro 
sobre esto?».
● «¿Este libro os recuerda a alguno 
otro que hayamos leído?».
● «Fijaos en la cubiertay el título. 
¿Qué creéis que pasará en esta 
historia?».
● «¡Vamos a buscar pistas! ¿Qué 
podría ocurrir a continuación?».
● «¿Por qué creéis que podría 
ocurrir eso?».
● «No ha pasado lo que nos 
esperábamos. ¿Ahora qué 
opináis?».
● «Poned tres notas de Post-it en 
la mesa y haced un dibujo del 
principio, la parte central y el 
final del libro».
● «¿Seríais capaces de llevaros 
esta historia a casa y explicársela 
a una persona adulta?».
● «¿Cuáles son las cosas más 
importantes que debéis 
recordar?».
 ● «Es importante que entendáis lo 
que estamos leyendo. Si tenéis 
dudas, podemos retroceder y 
volver a leer un fragmento».
 ● «¿Podéis explicarme qué ha 
pasado y por qué puede haber 
sucedido eso?».
 ● «Haced una lista de todas las 
palabras que no tengáis claras».
● Hace preguntas sobre el texto.
● Activa los conocimientos previos.
● Hace predicciones.
● Supervisa su comprensión.
● Hace conexiones entre 
elementos del texto y también 
con elementos externos.
● Hace modelos mentales del texto.
● Actualiza las predicciones que 
había hecho y hace nuevas 
predicciones.
● Aclara el significado del texto.
● Repasa las predicciones que 
había hecho.
● Hace más preguntas.
● Reflexiona sobre su propia 
experiencia lectora.
Estrategias de 
comprensión 
lectora
Preguntar
Enseñar de forma explícita estas estrategias al alumnado les ayudará a convertirse en lectores estratégicos. 
¿Qué hace un lector estratégico antes, durante y después de la lectura?
Antes de la lectura… Durante la lectura… Después de la lectura…
ResumirAclarar
Pr
ed
ec
ir
A
ctivar
conocim
ientos
previos
Enseñar al alumnado a usar estrategias para desarrollar la comprensión lectora y supervisar su progreso
Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria32
Recomendación 4
Enseñar al alumnado a usar estrategias 
para planificar y supervisar la escritura 
Recomendación 5
La principal profesora de lengua de un colegio ha recopilado varios cuadernos de alumnos de primero de primaria para 
estudiarlos. Observa que el alumnado redacta textos cada vez más largos y que claramente están entusiasmados con los 
textos que producen. Los otros miembros del equipo docente también comentan los cuadernos y hablan sobre los aspectos 
que están funcionando bien para desarrollar la escritura del alumnado. El tutor de la clase comparte algunos ejemplos 
de actividades que apoyan el proceso de escritura, como varios organizadores gráficos e ilustraciones anotadas en los 
cuadernos del alumnado. También tiene un cuaderno donde toda la clase comparte actividades de planificación, como 
esquemas de historias y fotografías de obras de teatro y trabajos en grupo.
A continuación, el profesorado comenta que poner el foco en la planificación y la supervisión de la escritura está ayudando 
al alumnado a desarrollarse como escritores.
34 Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria
Recomendación 5
Enseñar al alumnado a usar estrategias 
para planificar y supervisar la escritura
Preguntas para debatir
¿Por qué es importante ver la escritura como un 
proceso, en lugar de una actividad puntual?
● Proporcionar al alumnado una amplia gama de 
actividades de escritura que fomenten la organización 
y el desarrollo de sus ideas es una manera muy 
positiva de implicarlos en las tareas de escritura. Para 
desarrollarse como escritores, es fundamental que vean 
la escritura como un proceso iterativo y que entiendan 
cómo pueden mejorar su trabajo.
● El profesorado que busca oportunidades en los 
textos que están leyendo o en los temas que le 
gustan al alumnado suele encontrar contextos muy 
interesantes, lo cual puede dar un propósito y un 
público reales a los textos del alumnado. Ofrecerles 
un propósito y un público genuinos para sus textos 
puede ser una gran motivación para escribir.
¿Qué andamiajes podemos proporcionar al alumnado 
para apoyarlos a planificar y supervisar la escritura?
● Es importante que el alumnado reciba ayuda para 
organizar sus ideas de la forma más eficaz posible. 
Por ejemplo, podría hacerse con un organizador 
gráfico sencillo que les permita secuenciar sus ideas 
visualmente o bien mediante una serie de fotografías 
u objetos que al estudiante le gustaría incluir en el texto.
● En el aula se podrían colgar materiales con 
sugerencias para mejorar el contenido y la 
organización del trabajo, así el alumnado los podría 
consultar mientras supervisan sus textos.
Mejorar las habilidades de alfabetización en educación infantil y primer ciclo de primaria34
modelos de estructuras simples de diferentes tipos de 
textos.
Asimismo, es importante que el profesorado modele estos 
procesos a medida que el alumnado pasa de construir 
frases sencillas a combinar frases con estructuras 
gramaticales más complejas. Por ejemplo, el profesorado 
podría mostrar explícitamente cómo combina varias frases 
sencillas y relacionadas entre sí para obtener frases más 
complejas y luego animar al alumnado a hacer lo mismo 
ellos solos mientras escriben.37
La memoria de trabajo 
y la escritura
La capacidad del alumnado de planificar y supervisar sus 
textos depende de si disponen de los recursos cognitivos 
suficientes. El modelo titulado «Modelo simple de la 
escritura»38 (Figura 6) destaca los principales grupos de 
habilidades que trabajan en conjunto cuando un niño 
está escribiendo:
● Generación de texto: pensar ideas y usar habilidades 
del lenguaje oral para transformar los pensamientos 
en palabras y frases.
● Habilidades de transcripción: permiten al autor 
pasar del lenguaje oral al escrito.
● Funciones ejecutivas: como la memoria de trabajo, 
la autorregulación, la planificación, la resolución de 
problemas y la supervisión del texto que se 
está escribiendo.
El modelo sitúa la memoria de trabajo en el centro 
y hace hincapié en el papel que desempeña en el 
funcionamiento de todas estas habilidades. La memoria 
de trabajo es el proceso cognitivo que se usa cuando una 
persona retiene información en la mente y la manipula. 
Por ejemplo, al escribir permite retener una frase en 
la mente mientras haces memoria para recordar o 
segmentar las diferentes palabras y plasmas las letras 
en la página. La memoria de trabajo tiene una capacidad 
limitada, así que en las primeras etapas del desarrollo 
de la escritura los niños no son capaces de aplicar todas 
las habilidades de este modelo para producir textos de 
buena calidad.38
Resumen de las evidencias
Aprender a escribir es muy complicado y, en 
comparación con la lectura, hay menos evidencias 
sobre cuáles son las maneras más eficaces de enseñar 
a escribir. Aun así, es importante tener acceso a una 
buena enseñanza de la escritura, ya que saber escribir 
permite al alumnado comunicarse, expresar sus ideas 
y opiniones y mejorar su rendimiento en todas las 
asignaturas. Es esencial animar al alumnado a gestionar 
y supervisar varios aspectos de la escritura.
Hay numerosas estrategias que podrían resultar útiles, 
según las habilidades de cada alumno:34
Actividades previas a la escritura: hacer actividades 
previas a la escritura que les ayuden a reflexionar y 
organizar sus ideas. Por ejemplo, mediante tareas para 
recordar información que ya sabían, para aprender 
sobre un tema que no conocen o para organizar 
sus ideas visualmente (como una herramienta de 
planificación o un organizador gráfico) antes de escribir 
(véase Cuadro 3).35
Redactar un borrador, revisarlo y editarlo: ayudar al 
alumnado a plasmar sus ideas en un primer borrador 
que después puedan editar y revisar (véase Cuadro 4).
Compartir: pedir al alumnado que comparta sus 
trabajos con el resto de la clase y lean y corrijan el 
trabajo de los compañeros.
Hay que enseñar estas estrategias al alumnado 
—planificar, redactar un borrador, revisarlo y editarlo 
con el feedback del profesorado y los compañeros— y 
luego ponerlas