Caderno_1 Pedagogia Univ_Aprendizagem em autonomia

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�Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
�Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Joan Rué
UAB - Universitat Autònoma de Barcelona 
ESPANHA
SETEMBRO �007
posibilidades y límites
El aprendizaje
en Autonomía
� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
Universidade de são PaUlo 
 
reitora: 
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Editado em Setembro/2007
�Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Apresentação realizada no 1o Seminário de Pedagogia Universitária da Universidade de 
São Paulo, em 28 de setembro de 2007, organizado pela Pró-Reitoria de Graduação da USP. 
Ponencia inaugural del Simposio Internacional: El desarrollo de la Autonomía 
en el Aprendizaje, U. Pompeu Fabra, Barcelona, 5-6 de Julio de 2007, 
Organizado por RED-U, Red Estatal de Docencia Universitaria.
El presente texto es una reelaboración de materiales provinentes de tres fuentes:
�. Rué, J., (�007), Enseñar en la universidad, Madrid, Narcea
�. ibid. (�007), Aprender en autonomía en la Educación Superior, en Araújo y Sastre, 
(eds), Barcelona, Gedisa, (en prensa)
�. Ibid (�007), El desarrollo de competencias para el aprendizaje en autonomía, (en 
elaboración)
Joan Rué
UAB - Universitat Autònoma de Barcelona 
ESPANHA
posibilidades y límites
El aprendizaje
en Autonomía
� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
7Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
ÍndicE
1. ¿Por qué es relevante ocuparse de la 
 autonomía en el aprendizaje? ......................................... 09
2. Las condiciones para un aprendizaje 
 de mayor nivel ..................................................................... 14
3. Condiciones para el desarrollo del aprendizaje 
 autónomo entre el alumnado ......................................... 17
4. Niveles de desarrollo de la autonomía en 
 el aprendizaje ...................................................................... 24
5. Preparar el desarrollo del aprendizaje 
 autónomo ............................................................................. 29
6. Algunas conclusiones ........................................................ 33
posibilidades y límites
El aprendizaje
en Autonomía
� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
�Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Las razones que permiten explicar la progresiva atención ha-
cia este valor en la formación habría que buscarlas en diversas 
fuentes.
En la literatura sobre metodología de la enseñanza se suelen 
enfatizar los argumentos de orden didáctico y psicológico, como 
es natural. Pero se tiende a olvidar la importancia de las transfor-
maciones sociales, siempre latentes en los cambios de todo tipo, 
los didácticos incluidos. La literatura sobre los cambios sociales y 
sobre el modelo de sociedad ha abundado en los últimos tiem-
pos. Algunos de los aspectos más importantes que se destacan 
en esta noción de cambio es la transición desde la sociedad in-
dustrial a la del conocimiento en la cual diversos aspectos apare-
cen relacionados muy estrechamente con la educación. 
Así, podríamos citar, entre otros y aunque sean controverti-
dos, el valor asignado a la formación y la discontinuidad en las 
¿Por qué es 
relevante ocuparse 
de la autonomía en 
el aprendizaje?
1
�0 El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
biografías profesionales y personales durante la vida activa�, la 
noción de aprendizaje a lo largo de la misma, o bien el impulso 
de los gobiernos de los países más desarrollados a la inversión 
pública y privada al desarrollo científico y tecnológico, con la 
consiguiente presión sobre las instituciones formadoras de los 
futuros profesionales. 
Pero también hay otras razones poderosas latentes en este 
cambio. La configuración de las “nuevas sociedades” y de la mis-
ma noción de democracia y su progresiva ampliación requieren 
de ciudadanos capaces de pensarse a sí mismos, con la noción 
de reflexividad, abordada tanto por sociólogos como Guiddens o 
Beck�. Adicionalmente, junto con las anteriores nociones pode-
mos también conjugar otras como las de sostenibilidad, las cuales 
llevan a la necesidad de re-pensar el conocimiento factual y el 
tecnológico presente para situarlo en nuevos contextos y para-
digmas de desarrollo. 
Finalmente, podríamos considerar otros dos fenómenos com-
plementarios que han llevado también a reflexionar sobre la for-
mación en situación de autonomía. El desarrollo de la educación 
a distancia, a través de las posibilidades que ofrecen las Univer-
sidades especializadas en ello o los cursos y grados “on line” que 
empiezan a ofrecer las universidades convencionales, de carác-
ter presencial. En segundo lugar, la progresiva disposición en la 
web de recursos y de contenidos formativos de alto nivel, elabo-
rados por prestigiosas universidades, de libre acceso y no sólo 
para alumnos propios, que sustituyen con ventaja la tradicional 
función docente de carácter exclusivamente transmisivo y direc-
tivo.
� Véase por ejemplo el reciente trabajo de Sennet, R., (�00�), La cultura del nuevo capital-
ismo, Barcelona, Anagrama, por no mencionar otros ya clásicos del mismo autor como 
La corrosión del carácter, (�000), Barcelona, Anagrama.
� Véase la discusión sobre dicho concepto en Beck, U., (�00�) La sociedad del riesgo glob-
al, Madrid, S. XXI.
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
En su conjunto, el escenario educativo que prefiguran estas 
grandes y diversas líneas de fondo es doble. Por una parte, el de 
la importancia de la educación en el desarrollo humano y pro-
ductivo mediante su necesaria continuidad a lo largo del tiem-
po de la vida activa de los sujetos, en un contexto cada vez más 
vinculado a las TIC y a los distintos entornos de aprendizaje vir-
tuales. En segundo lugar, la necesidad de trasladar lo anterior al 
plano práctico de la formación, con la dificultad de desarrollar 
todo ello desde los contextos hoy todavía dominantes, de clases, 
contenidos y materiales fundamentalmente informativos. 
En este escenario, los sujetos que aprenden se configuran 
como los nuevos ejes-fuerza a partir de los cuales se van a de-
sarrollar las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En efecto, 
aquello a lo que remiten las referencias antes apuntadas es al 
papel central del individuo que aprende en el proceso educati-
vo y los vínculos que, en relación con lo presentado, es capaz de 
establecer al respecto. Una excelente ilustración es la idea que 
fundamenta el cambio en el “modelo Bolonia” para las universi-
dades europeas: “centrar el aprendizaje en el estudiante”; esto es, 
desarrollar su potencial de aprendizaje, o en otras palabras, “de-
sarrollar en ellos la competencia de aprender a aprender”.
Ahora bien, este desafío, a la vez social y educativo, no puede 
afrontarse sólo con desearlo. Se trata, en definitiva, de pensar la 
enseñanza como un entorno específico creado por los profeso-
res para que los sujetos piensen y se piensen a sí mismos en el 
proceso de apropiación del conocimiento, pero también en su 
propio desarrollo personal como aprendices. 
De ahí la creciente influencia de estrategias metodológicas 
basadas en proyectos, en casos, en problemas, en la combina-
ción del desarrollo del conocimiento factualcon la investiga-
ción; el impacto formativo de situaciones de trabajo de carácter 
deliberativo en las cuales la interacción en pequeño grupo co-
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
operativo es fundamental, o bien de la creciente importancia de 
vincular el campo de la teoría con las prácticas profesionales. En 
síntesis, estrategias en las cuales los individuos deben aprender, 
también, a desarrollar sus propios puntos de vista y argumen-
tarlos con evidencias, a partir de elaborar sus propias estrategias 
cognitivas y sus respectivas herramientas de trabajo. Adentrarse 
en la “Sociedad del conocimiento” tendrá, pues, consecuencias 
importantes. 
tabla 1 
Proyección del tipo de demandas formativas en relación a 
algunos de los principales rasgos de la “sociedad del conocimiento”
Funciones 
productivas 
básicas
Tipo de cambio
Nuevas demandas sobre el 
aprendizaje
�. Valor 
económico 
base
El conocimiento en vez 
de la producción
Curriculums, abiertos y negociados. 
Proyectos, estudios de caso
Interacción social y cognitiva.
Creatividad, Pensamiento creativo y 
divergente, Investigación
Actitudes de implicación personal. 
�. Materia prima
Información en lugar 
de recursos básicos.
Desarrollo de marcos relevantes 
para organizar y comprender la 
información.
�. Tipo de 
comunicación
Código digital y oral, 
lenguaje textual
Desarrollo de su manejo, práctica 
frecuente en diferentes contextos.
�. Productos, su 
ciclo vital
Corto en vez de a largo 
plazo.
Adaptado al cliente en 
lugar de estandarizado.
Observación / Escucha/ Comprensión 
de necesidades, deseos,
Capacidades de Análisis y de Síntesis
�. Lugar de 
trabajo: perfil y 
ciclo de vida
Variable en lugar de 
permanente
Formación en los campos/aspectos 
conceptuales e instrumentales 
centrales de la profesionalidad.
Competencias sociales y emocionales 
Aprendizaje autónomo
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
�. Mercados
Global en lugar de 
nacional 
Conocimiento intercultural, Auto-
evaluación en (valores, códigos, 
tiempos y organización, …) 
Lenguas extranjeras
7. Estructura 
productiva
El valor añadido la 
proporciona estar 
en redes en lugar de 
distritos industriales
Saber manejarse en red.
�. Acceso a 
la formación 
superior
Sectores 
progresivamente más 
grandes, en lugar de 
minorías homogéneas 
en procedencia de 
clase y cultura. 
Heterogeneidad y diversidad de 
edades, orígenes, intereses, deseos, 
valores y expectativas.
Adaptado de Barceló, (2005)�
Lo anterior conduce a reflexionar sobre la necesidad de desa-
rrollar en el alumnado su potencialidad de agente, su capacidad 
de agencia en el propio desarrollo educativo. Es decir, su capaci-
dad de actuar en autonomía en su propio aprendizaje.
� Barceló, Miquel (�00�), conferencia en el marco de la �ª jornada de Diàlegs societat, 
mon productiu. �0 de noviembre, Barcelona, DURSI.�0 de noviembre, Barcelona, DURSI.
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
El aprendizaje puede tener distintas acepciones, de acuerdo 
con diferentes finalidades y objetivos. En cualquier caso, recorde-
mos algunas ideas centrales:
Una formación que aspire a lograr un mayor nivel entre el 
alumnado requiere unas condiciones de enseñanza y apren-
dizaje apropiadas para esta aspiración.
No se puede asimilar el aprendizaje a la recepción y acumu-
lación de información. Todo aprendizaje requiere algún tipo 
de procesamiento relevante o de apropiación personal de 
aquella. Así, el procesamiento de la información en términos 
de conocimiento requiere de la actividad cognoscitiva del 
sujeto procesador, un sujeto que necesariamente es o debe 
ser “activo”.
Toda acumulación de información que supere el potencial 
de procesamiento por parte de los receptores de la misma, 
o simplemente que no lo desarrolle, deviene “ruido”, en tér-
minos de la teoría de la comunicación, o simple irrelevancia 
desde el punto de vista del interés estratégico de quien de-
bería procesarla.
•
•
•
Las condiciones 
para un aprendizaje 
de mayor nivel2
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Todo incremento de información requiere del sujeto unas es-
tructuras conceptuales previas, o generadas simultáneamen-
te a su procesamiento, para poder situarla de manera más o 
menos adecuada en el “mapa del conocimiento” de quien la 
elabora.
Una formación orientada hacia el procesamiento de la infor-
mación requiere de una atención mucho mayor por parte de 
los docentes hacia los estudiantes que aquella fundada en la 
simple transmisión y acumulación de la información. 
La reflexión es una actividad indispensable en este procesa-
miento, para consolidar y estructurar lo que se aprende, es 
decir, para saber mejor y no tanto para saber más. 
La persistencia de la falsa equiparación entre aprender y reci-
bir y almacenar información puede generar graves perjuicios 
en la capacidad de conocer de los sujetos receptores.
En síntesis, no podemos hablar realmente de aprendizaje si no 
hay una adecuada comprensión por parte de los sujetos a quie-
nes van destinadas las informaciones y experiencias, debida a la 
ausencia de las condiciones necesarias para su procesamiento. 
Hoy, el aprendizaje se comprende desde diversas categorías 
o niveles. Brockbank, y McGill, (����:��) adoptan las categorías 
de Saljo, (����) y de Marton (����)� que nos son útiles para expli-
citar los diversos niveles del aprendizaje. Las veremos en la tabla 
siguiente, relacionadas con el tipo de procesamiento básico que 
requiere cada una de ellas 
� en Brockbank, A., McGill, I., (����),en Brockbank, A., McGill, I., (����), Facilitate reflective learning in Higher Education, Phila-
delphia, Society for Research & HE, Open U. Press.. Existe una versión en lengua caste-Existe una versión en lengua caste-
llana, (�00�), Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior, Morata, Madrid
•
•
•
•
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
tabla 2 
Categorías del aprendizaje y tipo de procesamiento
Nivel Categoría Tipo de procesamiento básico
�
Incremento cuantitativo en el 
conocimiento.
Aprendizajes que pueden ser 
desarrollados y medidos en términos 
de repetición, recuerdo y de retención. 
Pueden desarrollarse en situación de 
aislamiento.� Memorización
�
Adquisición de hechos, métodos, 
etc., que pueden ser retenidos y 
usados cuando es necesario
Aprendizaje similar al anterior, pero 
que requiere una aplicación mínima 
del mismo a distintos contextos, para 
saber determinar sus condiciones de 
necesidad y de empleo.
� Abstracción de significados
Proceso cognitivo que requiere una 
ampliación de las intervenciones 
contextuales anteriores así como un 
dominio de la reflexión, de un cierto 
rigor y del autocontrol.
�
Interpretación orientada a la 
comprensión de la realidad.
Exige un nivel de competencia 
de carácter holístico así como la 
combinación efectiva de los distintos 
niveles anteriores y diferentes 
conocimientos.
� El desarrollo como persona
Además de todo lo anterior, incorpora 
importantes niveles de socialización en 
la elaboración, fijación y desarrollo del 
conocimiento.
En la lectura de la tabla anterior se puede observar que las cate-
gorías o los niveles de desarrollo más ambiciosos corresponden 
con unos tipos de procesamiento del conocimiento por parte del 
alumno relativamente complejo. La consecuencia parece clara: 
o bien las expectativas del profesorado (con respecto al “nivel” 
deseado para sus alumnos) y sus teorías en uso (las que justifican 
aquello que realmente hacen) se hallan correctamente alineadas 
o bien las segundas trabajarán en realidad en contra de las pri-
meras, en especial cuando el nivel de ambición de los docentes 
sea mínimamente elevado.
�7Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Ser capaz de regular la propia autonomía en el aprendizaje no 
es hacer lo que uno desee, sino tener una respuesta aproxima-
da a qué sería mejor hacer o saber en cada momento, es decir, 
disponer de referencias deautorregulación. Así, consideraremos 
que para ser autónomo hay que reunir varias condiciones que se 
resumirían en las siguientes: disponer de información adecuada, 
posibilidad de ensayar y corregir errores y acceder a referentes 
de apoyo. De un modo más detallado, un alumno posee más au-
tonomía en el proceso de aprendizaje cuando:
Sabe qué hace y para qué, es decir, ejerce un cierto autocon-
trol sobre las finalidades de su actividad de aprendizaje.
Hace algo a lo cual atribuye sentido, es decir, algo que le im-
plique, de algún modo, en su propio punto de vista ( y mejor 
aún si se le implica emocionalmente).
Ejerce un determinado grado de control sobre los recursos, 
•
•
•
condiciones para 
el desarrollo 
del aprendizaje 
autónomo entre el 
alumnado
3
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
los tiempos, los procedimientos y la calidad de lo que está 
ejecutando.
Dispone de algún elemento de apoyo, como criterio de refe-
rencia, y de contraste (social, informativo o procedimental) 
para poder evaluar las propias conductas o resultados.
 
Figura 1
Coordenadas que condicionan un aprendizaje
3
Experiencia
Indirecta
Exp.directa
“Profundizar”, implica mayor autonomía
Infor- Conocer Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
marse
Dependencia
Autonomía
Apoyo
P
A
Dichas condiciones se hallan implícitas en la figura �. En el 
eje de las coordenadas se despliega el repertorio de acciones de 
tipo cognitivo que puede realizar una persona, desde las que re-
quieren una menor complejidad, como informarse, hasta las que 
•
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
requieren una máxima complejidad como desarrollar síntesis y 
realizar evaluaciones�. Las tres coordenadas de la figura ilustran 
los respectivos espacios que se configuran en el desarrollo del 
aprendizaje. Se puede aprender –aunque no del mismo modo- 
desde la experiencia, directa o indirecta, dependiendo de al-
guien o con autonomía mayor o menor, y el tipo de aprendizaje 
puede ir desde lo menos complejo, informarse, hasta los mayores 
niveles de profundidad.
En cualquier caso, el espacio de mayor autonomía del apren-
dizaje lo vemos asociado al de las actividades de mayor comple-
jidad, mientras que el tipo de experiencia asociado – directa o 
indirecta - puede ser más o menos indistinto, dependiendo de 
la actividad o campo de conocimiento. El espacio de autonomía 
alcanza hasta un punto que sólo puede ser ocupado por el estu-
diante (A), pues el profesor (P) sólo alcanza a ocupar el espacio 
que prepara un aprendizaje más profundo. En consecuencia, la 
intencionalidad educativa que incorpora la noción de autono-
mía, se relaciona conceptualmente con el deseo de un mayor 
nivel de rigor y de complejidad en el uso del conocimiento. Pero 
a dicho estadio no se llega sin haber realizado la primera parte 
del recorrido, estar adecuadamente informado, conocer y saber 
realizar algún tipo de aplicación de lo aprendido, lo que nos lleva 
a la necesidad de definir:
 ¿Qué grado de autonomía intelectual y de actuación personal 
proporcionamos a nuestros estudiantes, en las diversas situa-
ciones de aprendizaje? ¿Con qué medios?
 ¿Cómo llegan a dicha autonomía, con qué preparación, apo-
yos, recursos, etc.? ¿Cómo lo compensamos, cuando se detec-
ta un déficit en ellos?
� Uso estas referencias a partir de la propuesta más clásica, la de Bloom, (en De Lands- Uso estas referencias a partir de la propuesta más clásica, la de Bloom, (en De Lands-
heere, V y G., ��77,) Objetivos de la Educación, Vilassar de Mar, Oikos-Thau,) y lo hago 
más con finalidad expositiva, como una convención de partida, que en la confianza del 
rigor de lo que cada concepto puede significar. Muchos otros autores han realizado 
propuestas en este mismo sentido, aunque desde enfoques distintos.
�0 El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
 ¿Qué reparto de papeles formativos se da entre las diversas 
materias o actividades de aprendizaje, en una determinada 
titulación? Es decir, ¿cómo aprenden a ser progresivamente 
autónomos los alumnos, en su aprendizaje en una determina-
da titulación?
Es importante tomar conciencia de que mientras los “tres ni-
veles” iniciales de la relación enseñanza-aprendizaje (informar, 
conocer y aplicar) son para el profesor de naturaleza transitiva, 
los tres siguientes son de carácter intransitivo. No pueden ser en-
señados o mostrados como los anteriores, sino tan sólo aprendi-
dos, desarrollados por los propios estudiantes. En consecuencia, 
no pueden fundamentarse en la actividad del profesor, sino que 
deben tener como base la actividad del alumno, lo que requiere 
algún tipo relevante de autonomía intelectual y de comporta-
miento.
Figura 1
la relación entre extensión y desarrollo de un programa
Programa
Formación dependiente 
(del profesor, 
del libro de texto, 
apuntes, etc.)
Desarrollo de
recursos personales
para el trabajo
Autónomo
_
Antecedentes
Información del producto,
Procedimientos,
Espacios de autonomía,
Desarrollo competencias
Orientaciones tutoriales,
Necesidad de regulación,
Autorregulación
+
Figura 2. La relación entre extensión y desarrollo de un programa
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
A su vez, este punto de vista introduce un cambio importante 
en la vigente noción de programa y en el de su desarrollo. La figura 
� ilustra una doble paradoja. Si entendemos el programa como la 
relación entre una serie de intenciones, contenidos y un tiempo 
disponible, al modificar las intenciones, en el sentido de darles ma-
yor profundidad, estamos alterando su extensión, a la vez que de-
bemos incrementar los recursos a disposición del estudiante. Ello, 
a su vez, platea el problema del grado de eficiencia con que nos 
planteamos el desarrollo de un programa; lo que se puede apren-
der por parte de un grupo significativo de estudiantes en un tiem-
po determinado; qué es prioritario saber; saber hacer, etc.
En la tabla siguiente podemos ver desplegadas los tipos de 
conductas que preferentemente desarrollan los estudiantes en 
función de los dos grandes modelos generales de aprendizaje 
implícitos en la figura anterior. 
tabla 3 
tipos de conductas predominantes en los dos modelos 
generales de aprendizaje
Enfoque superficial Enfoque profundo
Intención priorizada: completar 
las tareas requeridas
… Intención de comprender
Se centra en los “signos” (p.e. las palabras y las 
frases del texto, o sin pesárselo en la fórmula 
necesaria para resolver un problema)
Se centra en partes no relacionadas de la 
tarea.
Memoriza información para las evaluaciones.
Asocia hechos y conceptos de modo 
irreflexivo.
No distingue entre principios y ejemplos.
Considera las tareas como imposición 
externa.
Enfatiza lo externo: pide sobre las 
evaluaciones, el conocimiento desvinculado 
de la realidad cotidiana.
Se centra en “lo que es significativo” 
(p.e. el argumento del autor, los 
conceptos aplicables a la resolución 
de un problema).
Vincula el conocimiento previo al nuevo.
Relaciona conocimiento de distintas 
materias.
Relaciona las nociones teóricas con la 
experiencia cotidiana.
Relaciona y distingue las evidencias y 
argumentos.
Organiza y estructura el contenido en 
un conjunto coherente
Enfatiza lo fundamental.
Adaptado de Ramsden6, 200�, p.47
� Ramsden, P., (�00�), Ramsden, P., (�00�), Learning to teach in Higher Education, (�nd. Ed) London, Routledge
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
Parece evidente que es posible animar a los estudiantes a 
adoptar estrategias más efectivas de aprendizaje, pero (según 
Ramsden) sólo cuando ellos perciban que el entorno educativo 
realmente va a recompensar este tipo de enfoques más profundos 
(Tabla 4).
tabla 4
aspectos que favorecen los enfoques de aprendizaje por parte 
de los alumnos
Los enfoques superficiales son favorecidos 
por o cuando:
Los enfoques profundos son favorecidos 
por o cuando:
Los sistemas de evaluación cuando 
ponen énfasis en el recuerdo o 
en laaplicación de conocimiento 
procedimental de tipo trivial.
Los sistemas de evaluación generan 
ansiedad.
Se dan mensajes cínicos o conflictivos 
sobre las recompensas.
Los programas o el propio currículo se 
halla saturado de material.
Falta realimentación sobre los progresos 
o la misma es muy pobre o se demora 
demasiado.
Falta autonomía en el estudio.
Falta de interés o de formación previa 
sobre la materia.
Experiencias educativas previas que 
incitan este tipo de enfoques.
Los métodos de enseñanza y de 
evaluación que favorecen implicación 
afectiva y a largo plazo con las tareas de 
aprendizaje.
Se da una enseñanza estimulante 
y considerada con los estudiantes, 
especialmente cuando la enseñanza 
muestra el compromiso personal del 
profesor con los temas de la materia y 
destaca para los alumnos sus significados 
y lo qué es relevante.
Se ofrecen expectativas académicas claras.
Disponer de oportunidades para realizar 
una elección responsable sobre la 
metodología y el contenido del estudio
Se incita, se da Interés o formación previa 
sobre la materia.
Experiencias educativas previas que 
incitan este tipo de enfoques.
Adaptado de Ramsden, (�00�:�0)
De acuerdo con la posición expresada más arriba, cabe recor-
dar que las cosas no son inevitablemente así, ya que dependen 
de lo que hagan los sujetos en cada situación. Un ejemplo de 
que no existen determinismos en este campo nos lo proporcio-
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
nan Trigwell y Prosser (����)7. Dichos autores encontraron aso-
ciaciones entre enfoques superficiales y resultados académicos 
positivos cuando el profesor hace conscientes a los estudiantes 
de la importancia del material, cuando favorece oportunidades 
para preguntar y proporciona criterios claros de evaluación, lo 
que parece demostrar de nuevo la virtud de la tesis de la alinea-
ción constructiva.
7 Trigwell, �., Proser, M., (����), Relating approaches to study and the quality of learn- Trigwell, �., Proser, M., (����), Relating approaches to study and the quality of learn-
ing outcomes at course level, British Journal of Educational Psychology, Vol, ��, pp. 
���-�7�
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
Finalmente, para abordar las distintas concepciones del tér-
mino “autonomía” propongo distinguir entre tres grandes posi-
bilidades involucradas en este concepto�: la que enfatiza el ca-
rácter técnico de la autonomía de quien aprende, la que fortalece 
su dimensión cognitiva y la que enfatiza su dimensión política, es 
decir, la capacidad de agencia y de ser agente en relación con el 
propio aprendizaje. En la tabla n.� vemos cada una de ellas, como 
se conceptúa, qué requisitos requiere y cómo se ejemplifica. 
� Elaborado a partir de Benson, P. (����). Concepts of autonomy in language learning. Elaborado a partir de Benson, P. (����). Concepts of autonomy in language learning.Benson, P. (����). Concepts of autonomy in language learning. 
In R. Pemberton, S.L. Edward, W.W.F. Or, and H.D. Pierson (Eds.). Taking Control: Auton-
omy in Language Learning. Hong �ong: Hong �ong University Press. �7-��. Citado enitado en 
Finch (�00�), Andrew, (�00�), Presentation at the JALT CUE Conference on Autonomy,Andrew, (�00�), Presentation at the JALT CUE Conference on Autonomy, 
May ��/��th. Based in part on the author’s unpublished Ph.D. thesis. The Hong �ong 
Polytechnic University. http://www.finchpark.com/arts/autonomy/ 
niveles de 
desarrollo de la 
autonomía en el 
aprendizaje
4
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
tabla 5 
tres enfoques de la autonomía en el aprendizaje
1- Enfoque técnico
Características Condiciones Ejemplos
Fortalece la acción de 
aprender en determi-
nados aspectos de la 
misma: contenidos, 
procedimientos, etc., 
al margen de los mar-
cos institucionales de 
la clase y de la institu-
ción educativa y sin la 
intervención directa 
del profesorado. 
El estudiante escoge los tiempos, 
ciertas metodologías, el orden de 
los materiales, los procedimientos, 
etc., de acuerdo con las referencias 
del docente.
El punto de vista del trabajo lo 
definen el programa, el profesor y 
el sistema de evaluación.
El desarrollo autó-
nomo de ciertas 
prácticas, de ciertas 
habilidades; el 
estudio mediante 
el libre acceso a los 
materiales de refe-
rencia, a determina-
dos procesos; a la 
ejecución de ciertos 
ejercicios y proble-
mas y a ejemplos de 
evaluación.
2- Enfoque cognitivo
Es la capacidad que 
todo aprendiz apren-
de a desarrollar o a 
mejorar cuando asu-
me de forma activa 
o se le transfiere una 
determinada respon-
sabilidad sobre su 
propio aprendizaje. 
Implica una trasfor-
mación interna la cual 
puede tener un carác-
ter situacional o no.
Requiere tener de-
sarrollado un cierto 
nivel de autonomía 
técnica.
Implica asumir un grado significa-
tivo de responsabilidad sobre el 
propio aprendizaje, en cuanto al 
proceso de su elaboración y resolu-
ción finales. 
Al estudiante le supone definir la 
concreción del tema o de las activi-
dades, la metodología, los tiempos, 
una determinada documentación 
sobre el mismo y una autorregula-
ción sobre los propios logros.
La evaluación puede ser mediante 
portfolios, trabajos presentados, 
etc.
El punto de vista del trabajo reco-
ge, además de lo anterior, las expe-
riencias previas, el punto de vista 
del alumno y los condicionantes 
del contexto.
El desarrollo de un 
proyecto, un caso, 
un trabajo de cam-
po; elaborar una 
modelización, un 
problema abierto, 
una propuesta pro-
pia, una pequeña 
investigación, etc.
También entrarían 
en esta situación los 
ejemplos de trabajo 
flexible, cuando el 
estudiante puede 
escoger trabajar 
una temática de 
entre un repertorio 
propuesto y equi-
valente.
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
3- Enfoque político, o de capacidad de agencia 
Desarrolla un control 
más o menos total 
sobre el proceso y el 
contenido del apren-
dizaje. 
Implica un grado de 
transformación cog-
nitiva y personal muy 
significativas.
Requiere haber de-
sarrollado un grado 
suficiente del nivel 
de autonomía prece-
dente.
Implica un grado total de responsa-
bilidad y de libertad en la asunción 
de todo el proceso de aprendizaje, 
desde la definición del campo y del 
tema hasta sus objetivos, los con-
tenidos, la metodología, sus logros, 
así como de los criterios básicos 
que los definen.
El trabajo está básicamente elabo-
rado cuando el estudiante decide.
Se desarrolla bajo la supervisón 
más o menos periódica de un tutor, 
orientador. 
El punto de vista del trabajo se cen-
tra fundamentalmente en la expe-
riencia del alumno y en el contexto 
en el cual se desarrolla el trabajo.
Un trabajo de 
investigación, una 
tesis, un proyecto 
abierto, etc.
Cada una de estas situaciones de autonomía puede darse tanto mediante aprendizajes 
presenciales, como en situación “on line” o a distancia. Asimismo, pueden darse tanto 
de forma individualizada como en pequeño grupo.
Estas tres posibilidades se hallarían contenidas, a su vez, en 
los siguientes niveles de autonomía inherentes a distintos proce-
sos de formación:
Figura 4
niveles y grados de autonomía personal en la formación
+
 N
ie
le
s 
d
e 
au
to
n
o
m
ía
 
- - Grado de autonomía +
Competencias para el desarrollo autónomo
Capacidad de agencia 
Atender demandas cívicas, sociales, laborales,
a diferentes experiencias vitales
�7Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
En cualquier caso, existe un consenso generalizado entre los 
distintos autores acerca de que el desarrollo de la propia capaci-
dad de pensar y de actuar no puede darse de manera fragmen-
tada en el curso del proceso educativo. En este sentido, se asume 
que:
 Se desarrolla una mejor autonomía en el pensar y en el hacer 
cuando se piensa y se puede hacer en el propio contexto o 
proceso formativo y no después o al margen de él. Por el con-
trario, un contexto de dependencia muy raramente genera 
autonomía.
 Se desarrolla dicha autonomíaen los contextos de actividad 
de clase, de curso académico y de titulación o de grado/pos-
grado, lo cual implica a cada profesional de la formación en 
una u otra medida.
 Dicho desarrollo requiere de una cuidada reflexión acerca de 
las condiciones en las cuales debe darse, así como para evitar 
posibles efectos indeseados. Sin una reflexión sobre dichas 
condiciones, creer que una enseñanza en autonomía es, de 
por sí, efectiva, no pasa de una suposición ingenua�. 
� Dickinson (���7), Little (����) y Cotterall (����, ����), citados en Finch, Andrew, (�00�), Dickinson (���7), Little (����) y Cotterall (����, ����), citados en Finch, Andrew, (�00�), 
Presentation at the JALT CUE Conference on Autonomy, May ��/��th. The Hong �ong 
Polytechnic University. http://www.finchpark.com/arts/autonomy/
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
Joan Rué © 2007
¿Cómo se entiende la Autonomía en el A?
Desde los principios siguientes:
• político: de capacidad de agencia
• ético: de responsabilización, de rendimiento de 
cuentas, a partir de las opciones escogidas.
• (socio) cognitivo: de construcción del propio aprd., 
de (auto)regulación del mismo.
• técnico: de dominio de los recursos instrumentales.
��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
No parece ocioso que, antes de adentrarnos en esta preparación, 
nos preguntemos por qué los estudiantes creen que el enfoque 
superficial es un buen aprendizaje. Veamos algunas de las razo-
nes aportadas por distintos autores, al respecto de esta cues-
tión�0:
Determinados modos de evaluar el conocimiento refuerzan 
el enfoque superficial (p.e. se puede superar una materia sa-
biéndose los conocimientos factuales, listas de información, 
reconociendo ciertas informaciones, etc.)
Los alumnos han experimentado en su biografía académica 
que este tipo de enfoque les garantizaba el éxito, en gran 
parte por la razón anterior.
�0 A partir de Biggs, J. (����) Teaching for quality learning at university. SRHE & Open 
University Press.; Prosser, M, & Trigwell, �. (����) Understanding learning and teaching: 
the experience in Higher Education. SRHE & Open University Press; Ramsden, P. (����) 
Learning to teach in higher education. London: Routledge.
•
•
Preparar el 
desarrollo del 
aprendizaje 
autónomo
5
�0 El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
Los alumnos no reciben un retorno adecuado a corto o me-
dio plazo sobre su grado de progreso o las dificultades que 
deben superar.
La materia es enseñada de modo que no quedan claros ni 
sus principales propósitos ni su estructura general, ni las co-
nexiones entre temas, por lo que a los estudiantes les resulta 
muy complejo establecer aquellas conexiones.
El desarrollo de la materia no parte de o no considera lo que 
ya conocen los estudiantes, con lo cual no pueden establecer 
relaciones significativas entre los dos tipos de conocimiento, 
el poseído y el ofrecido.
La materia enseñada se halla sobrecargada de contenidos 
en relación con el tiempo disponible para el estudio de los 
estudiantes, con lo cual no hay demasiadas posibilidades de 
implicarse en nuevos trabajos, hacerlo con nuevos materia-
les o de modo más profundo.
Los alumnos se hallan comprometidos también con muchas 
otras actividades, por lo que tratan de dedicar sólo el tiempo 
indispensable a superar la materia.
La enseñanza se focaliza en el profesor y se enfatiza funda-
mentalmente la transmisión de información.
Los alumnos no son capaces de percibir ningún valor intrín-
seco en la materia y el tipo de enseñanza recibida no les ayu-
da en ello.
Los alumnos han aprendido a desarrollar un determinado ni-
vel de cinismo, de ansiedad u otras actitudes negativas hacia 
lo que se les propone trabajar o hacia una materia específica.
En la figura � se especifican las condiciones generales que po-
sibilitan un desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de los 
estudiantes. 
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��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Figura 3
el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje
La autonomía en el 
aprendizaje del 
alumno se desarrolla 
mediante:
Acceso a la 
información sobre 
objetivos, 
procedimientos, 
normas y criterios, 
tiempos, lugares, 
etc
Acceso a 
recursos 
estratégicos 
para el 
aprendizaje
Aprender 
mediante 
problemas, 
proyectos, 
casos, etc.
Relacionar 
teoría y 
práctica
Trabajar en 
cooperación 
con otros
Acceder a 
orientaciones de 
tipo tutorial 
durante el proceso 
de Aprd.
Acceder o 
disponer de 
recursos para la 
regulación y la 
autorregulación 
de los 
aprendizajes
Disponer de un 
sistema de recogida de 
evidencias e 
información sobre el 
propio aprendizaje; 
p.e. el portfolio
Se observará que dichas condiciones se configuran alrededor de 
cuatro grandes requisitos:
�. Tener la oportunidad de relacionar propósitos y eviden-
cias de resultados, teniendo acceso a las formas de regis-
tro y de recogida de las mismas.
�. Disponer de recursos estratégicos para trabajar.
�. Tener la posibilidad de aplicarlo a situaciones verosími-
les o reales, contextuadas, que, a su vez, impliquen algún 
tipo de reto. Poder realizarlo en colaboración con otros, 
en situaciones cooperativas de aprendizaje.
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
�. Acceso a algún tipo de apoyo especializado.
De acuerdo con Thanasoulas (�00�)�� – quien reflexiona desde el 
aprendizaje de las segundas lenguas - aquello que convierte en 
autónomo a un aprendiz es:
Tener una visión acerca de su estilo de aprendizaje y de sus 
estrategias.
Adoptar un enfoque comunicativo con respecto a las ta-
reas que realiza
Estar dispuesto a asumir riesgos, a cometer errores
Realizar los deberes, las tareas personales independiente-
mente de si es evaluado o no. 
Dar importancia a todo lo formal y a la apropiación de lo 
que se hace
�� En Thanasoulas, D., (�00�), What is Learnesr Autonomy and how can it be fostered, En Thanasoulas, D., (�00�), What is Learnesr Autonomy and how can it be fostered, 
http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html 
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��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
Serían las siguientes:
No todos los contextos de aprendizaje favorecen necesaria-
mente la autonomía en términos funcionales u operativos, 
aunque lo proclamen así sus responsables en sus declaracio-
nes explícitas.
No todas las personas pueden tener interés en ser autónomas, 
o en no serlo, ante determinadas condiciones institucionales, 
contextuales o específicas de un aprendizaje en concreto.
Cualquier estrategia o actividad potencialmente favorece-
dora de una mayor autonomía en el aprendizaje no ejerce el 
mismo efecto en diferentes personas, en distintos contextos y 
situaciones de aprendizaje.
Ahora bien, en unos términos formulados en positivo también se 
puede inferir que:
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Algunas
conclusiones6
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites
La autonomía en el aprendizaje es una competencia que se 
desarrolla.
Los mayores niveles de desarrollo se corresponden con los 
enfoques más profundos del aprendizaje.
El principio de trabajo autónomo favorece el encaje de las ac-
tividades con los estilos personales de aprendizaje, diferentes 
en función de las personas.
La intervención del profesorado puede favorecer aquella au-
tonomía, interviniendo sobre las condiciones contextuales, 
apoyando las actitudes favorables y controlando o dando 
apoyo a las capacidades exigidas a los alumnos.
Determinadas condiciones creadas para el aprendizaje, así 
como la experiencia y el tipo de interés personales, pueden 
favorecer un mayor desarrollo de dicha autonomía en unos 
estudiantes que en otros.
Los profesores, en sintonía con lo anterior, pueden desarrollar 
también su propia competencia profesional para el desarrollo 
de la autonomía en el aprendizaje de los alumnos.
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��Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)
�� El aprendizaje en Autonomía posibilidades y límites