Innovación Educativa y Logopedia

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INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LOGOPEDIA: 
METODOLOGÍA Y NUEVOS RECURSOS 
APLICADOS A LOS TRASTORNOS DEL 
LENGUAJE 
 
TRABAJO FIN DE GRADO 
 
GRADO EN LOGOPEDIA 
CURSO 2015-2016 
 
AUTOR: 
ANTONIO ZAMORANO VALLEJO 
 
TUTORA ACADÉMICA: 
MARÍA JESÚS DE ANTA DE UÑA 
 
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RESUMEN 
 
Las propuestas descritas en este trabajo fin de grado se amparan bajo el 
paradigma de las nuevas corrientes y teorías pedagógicas innovadoras (como 
puede ser el aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples o la enseñanza 
participativa, entre otras), que se ponen en práctica en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje actuales. Puesto que en logopedia, también se hace 
uso de dichos procesos de aprendizaje, resulta útil realizar una revisión, 
análisis y aplicación de las nuevas estrategias metodológicas, y su posible uso 
en la intervención logopédica. 
 
Este trabajo contiene diversas propuestas metodológicas innovadoras 
específicas (cuñas motrices, cuentos motores, autorregulación, grupos 
interactivos, gamificación y aprendizaje cooperativo), diseñadas para casos 
concretos, así como una reflexión sobre la población a la que más puede 
beneficiar este tipo de recursos metodológicos en su proceso de educación, 
reeducación o rehabilitación del lenguaje o la comunicación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
1. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 4 
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................. 6 
2.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................... 7 
2.2. ENFOQUE GLOBALIZADOR ............................................................... 8 
2.3. LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA ....................................................... 8 
2.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES .............................................................. 9 
3. METODOLOGÍA Y LEGISLACIÓN ............................................................ 11 
4. OBJETIVOS ............................................................................................... 13 
5. PROPUESTAS METODOLÓGICAS INNOVADORAS CONCRETAS Y SU 
APLICACIÓN AL ÁMBITO LOGOPÉDICO. ACTIVIDADES TIPO .................... 14 
5.1. CUÑAS MOTRICES ............................................................................ 14 
5.1.1. DESCRIPCIÓN ............................................................................ 14 
5.1.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 14 
5.1.3. ACTIVIDAD TIPO. CUÑA MOTRIZ EN LOGOPEDIA ................. 15 
5.1.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES ............................................. 15 
5.2. CUENTOS MOTORES ....................................................................... 16 
5.2.1. DESCRIPCIÓN ............................................................................ 16 
5.2.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 16 
5.2.3. ACTIVIDAD TIPO. CUENTO MOTOR EN LOGOPEDIA ............. 17 
5.2.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES ............................................. 17 
5.3. AUTORREGULACIÓN ........................................................................ 18 
5.3.1. DESCRIPCIÓN ............................................................................ 18 
5.3.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 18 
5.3.3. ACTIVIDAD TIPO. AUTORREGULACIÓN EN LOGOPEDIA ...... 20 
5.3.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES. ............................................ 20 
5.4. GRUPOS INTERACTIVOS ................................................................. 21 
5.4.1. DESCRIPCIÓN ............................................................................ 21 
5.4.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 22 
5.4.3. ACTIVIDAD TIPO. GRUPOS INTERACTIVOS EN LOGOPEDIA
 22 
5.4.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES ............................................. 23 
5.5. GAMIFICACIÓN .................................................................................. 23 
5.5.1. DESCRIPCIÓN ............................................................................ 23 
5.5.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 24 
5.5.3. ACTIVIDAD TIPO. GAMIFICACIÓN EN LOGOPEDIA ................ 24 
5.5.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES ............................................. 25 
	 3	
5.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO ........................................................ 26 
5.6.1. DESCRIPCIÓN ................................................................................ 26 
5.6.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN .......................................... 27 
5.6.3. ACTIVIDAD TIPO. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN 
LOGOPEDIA .............................................................................................. 27 
5.6.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES ............................................. 29 
6. CONCLUSIÓN ........................................................................................... 30 
7. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 36 
8. ANEXOS .................................................................................................... 38 
ANEXO 1: CUÑAS MOTRICES. .................................................................... 39 
ANEXO 2: CUENTO MOTOR. ....................................................................... 41 
ANEXO 3. AUTORREGULACIÓN ................................................................. 46 
ANEXO 4. GRUPOS INTERACTIVOS .......................................................... 50 
ANEXO 5. GAMIFICACIÓN ........................................................................... 54 
ANEXO 6. APREDIZAJE COOPERATIVO .................................................... 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. JUSTIFICACIÓN 
 
Este trabajo fin de grado (TFG) tiene como objetivo fundamental realizar un 
análisis del conjunto de nuevas técnicas metodológicas y recursos educativos 
enmarcados dentro del ámbito de la innovación educativa, con el fin de asociar 
estos aspectos a la práctica logopédica, mediante la aplicación de propuestas 
metodológicas concretas. Logopedia y pedagogía son dos disciplinas 
científicas que se encuentran íntimamente relacionadas. Esto es así puesto 
que muchos de los trastornos del lenguaje se desarrollan durante la edad 
escolar y, muchos de ellos, van asociados a la persona desde su nacimiento o 
los primeros meses de vida, cuyas repercusiones serán evidentes en el 
desarrollo futuro. Es por eso necesario que en estas edades, la forma en la que 
se interviene el lenguaje, se adapte a las necesidades y a los intereses de los 
pacientes, teniendo en cuenta la gran importancia de la creatividad y la 
innovación. Por esta razón, y porque gran parte de la actuación logopédica se 
realiza en el contexto escolar, es necesario entender logopedia y educación 
como un tándem que, aún funcionando por separado, cuando se unen, 
permiten que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficiente y eficaz. 
 
La metodología y los recursos que se ponen en práctica en la intervención 
logopédica existentes suelen responder al paradigma más clínico de esta 
disciplina, por lo que las actuaciones que se llevan a cabo se rigen por 
protocolos cerrados, que deben seguirse fielmente. Si bien es cierto que esta 
metodología ha proporcionado buenos resultados en lo que a la consecución 
de objetivos se refiere, necesitan una revisión y actualización para hacer de la 
intervención lingüística un proceso dinámico, motivador y adaptado a las 
necesidades de los pacientes. Poresta razón es necesario adaptar la nueva 
metodología y los nuevos recursos educativos de los que se disponen en la 
actualidad, a la intervención logopédica, puesto que el proceso de aprendizaje 
debe adaptarse a las necesidades de los sujetos con alteraciones en el 
lenguaje, aunque todos ellos necesitan desarrollar un medio de comunicación 
que les permita incluirse en la sociedad, siendo este el fin último tanto de la 
educación como de la intervención logopédica. 
 
En este sentido, cobra importancia la elaboración de este trabajo, puesto que 
de una manera sucinta, se van a intentar extraer todos los beneficios que 
aporta la innovación educativa en el entorno escolar, y trasladarlos al ámbito de 
actuación del logopeda; en otras palabas, este estudio sirve como guía o 
línea de trabajo para aquellos futuros y actuales profesionales de la 
logopedia que quieran explorar nuevas formas de actuación y de 
consecución de objetivos. 
 
Es necesario recordar que el campo de actuación del logopeda es muy amplio, 
no solo por la variedad de patologías del lenguaje, sino también por las 
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patologías lingüísticas asociadas a enfermedades, síndromes o trastornos más 
amplios y/o más graves. Por ello, el logopeda debe adaptar su forma de 
actuación a las necesidades específicas de cada trastorno, con el fin de que los 
aprendizajes que se van a transmitir, sean efectivos y mejoren la conducta 
lingüística del paciente. Aquí, entra en juego otra vez, la importancia de la 
innovación y la creatividad, ya que cada paciente requiere una forma diferente 
de actuación y una motivación ante la intervención distinta. Por esta razón, 
otros de los objetivos que se pretenden con este trabajo son analizar, 
comprobar y conocer con qué tipo de patologías y con qué tipo de 
sujetos de diferentes edades, pueden utilizarse los recursos 
metodológicos innovadores. 
 
En conclusión, este trabajo pretende concienciar de que la labor del logopeda 
debe estar siempre muy unida al paradigma educativo, ya que las actuaciones 
y modelos de intervención que se vayan a poner en práctica, deben adaptarse 
a las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada paciente, 
teniendo en cuenta el entorno en el que se desarrolle la intervención (en este 
caso el contexto escolar) haciéndose de forma innovadora, con el fin poder 
establecer qué tipo de metodología y qué tipos de recursos pueden usarse y 
ser efectivos (o no), con diferentes patologías, edades y entornos, desde la 
perspectiva de la propia práctica y mediante la aplicación de actuaciones 
metodológicas determinadas; todo ello, a través de la elaboración de 
actividades tipo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
 
Antes de comenzar con el desarrollo del trabajo, es necesario establecer un 
marco teórico desde el cual parte la elaboración del mismo. Por ello, se van a 
tener en cuenta una serie de teorías educativas y de aprendizaje consideradas 
innovadoras y que tienen en cuenta el desarrollo global de la persona, que 
puede ser trasladado al ámbito de actuación del logopeda. Esta perspectiva se 
sustenta dentro del paradigma de la psicología cognitiva y evolutiva, el cual 
establece que el ser humano va atravesando una serie de etapas o estadios a 
través de los cuales forja su desarrollo global como persona, es decir, la 
persona en sí misma es un agente activo que intercambia información 
(Fernández-Abascal, Martín & Domínguez, 2006). 
 
Es necesario definir que el proceso educativo es un espectro muy amplio, ya 
que el ser humano está en continuo proceso de evolución y aprendizaje a lo 
largo de toda su vida; en él, tienen cabida todas aquellas situaciones en las 
que se está produciendo un proceso de intercambio de información. Teniendo 
en cuenta este aspecto, se puede afirmar que la intervención logopédica 
abarca tanto un proceso de habilitación, rehabilitación o reeducación del 
lenguaje que lleva implícito un proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello, se 
defiende la necesidad de aplicar recursos metodológicos innovadores a 
logopedia. 
 
Cuando aparece el término de “innovación educativa”, se hace referencia a un 
proceso mediante el cual, se puede producir una actualización en la eficiencia y 
en el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Haro, 2009). 
En otras palabras, la innovación educativa pretende que las personas 
expuestas a un proceso de enseñanza-aprendizaje, alcancen los objetivos 
propuestos para ellos con la máxima eficiencia y eficacia posible. Muchos son 
los autores que han definido qué es innovación educativa, pero de forma 
sucinta, se puede decir que: 
 
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de 
nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera 
colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo 
que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional 
de la educación”. (Imbernón, 1996; citado en Rimari, s.f.) 
 
Al igual que ocurre con la definición, las características de la innovación 
educativa también han sido descritas por gran cantidad de autores. Blanco, 
Messina (2000) (citado en Rimari, s.f.), establecen las siguientes: 
 
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CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA1 
Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no 
simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. 
Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que 
propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o 
sistema. 
La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en 
consecuencia ha de ser planificada. 
La innovación no es un fin en sí misma sino un medio par mejorar los fines 
de la educación. 
La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos 
que han de llevarlo a cabo. 
La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. 
La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica una reflexión 
desde la práctica. 
 
Por otro lado, la innovación educativa puede afectar a diferentes ámbitos: 
componentes (afecta a objetivos, organización, metodología y orientación 
docente, entre otros), intensidad (afecta a las modificaciones en el 
comportamiento del grupo o la institución educativa, interviniendo en los 
contenidos o métodos educativos) y cantidad o extensión (afecta al sistema 
escolar) (Rimari, s.f.). La innovación educativa que en este trabajo se trata, se 
basa en la modificación de los componentes, ya que se pretende modificar a la 
técnicas metodológicas específicas y aplicarlas a logopedia. A continuación, se 
describirán brevemente las teorías de aprendizaje innovadoras más 
importantes del siglo XXI. 
 
2.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
 
El principal precursor del aprendizaje significativo fue Ausubel, quien estableció 
la definición y sus características fundamentales. El aprendizaje significativo es 
aquella forma de enseñanza en la que se da importancia a la relación entre 
aquellos contenidos y aprendizajes que el sujeto aprendiz ya conoce, con los 
nuevos que se van a aportar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moreira, 
2012). En otras palabras, para comprender y asimilar lo nuevo, es necesario 
contar con información previa que permita realizar una asociación entre 
conceptos, construyéndose así el aprendizaje. 
 
Es necesario tener en cuenta que el aprendizaje significativo debe contar con 
dos condiciones fundamentales para que se produzca: por un lado, aquello con 
lo que se trabaja debe ser muy significativo para el sujeto y por otro, el sujeto 
																																																								
1 Características de la innovación educativa. Fuente: Blanco, Messina (2000) 
en Rimari (s,f). 
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debe mostrar interés hacia el proceso de enseñanza. En este sentido, y 
teniendo en cuenta el contexto logopédico, muchos de los síntomas de los 
trastornos lingüísticos representan una barrera ante la comunicación que debe 
ser superada, por lo quetodo aquello que se haga para poder superar dicha 
barrera debe ser significativo. 
 
2.2. ENFOQUE GLOBALIZADOR 
 
Otro de los aspectos fundamentales que se deben trabajar en el proceso de 
enseñanza aprendizaje es el hecho de que todo ello debe ser globalizado. El 
enfoque globalizador es fundamental puesto que permite al sujeto utilizar lo 
aprendido como medio para relacionarse con su entorno en diferentes 
contextos. (Casanova & Durán, 2008). Es decir, lo que se pretende es que el 
sujeto conozca sus posibilidades, ponga en marcha un proceso de aprendizaje 
significativo, lo conecte con la información nueva y que pueda utilizarlo en 
cualquier momento (VVAA, 2012). 
 
Este aspecto resulta fundamental en logopedia, puesto que el objetivo es que 
el sujeto sea capaz de integrar lo que ha aprendido en relación al lenguaje a su 
vida diaria y en todos los contextos, conseguiendo la generalización de los 
aprendizajes. Siguiendo esta línea, se puede establecer que el aprendizaje es 
un proceso cambiante de progresión geométrica, en el que cada vez cabe más 
información. En este sentido es importante tener en cuenta que a medida que 
avanza el desarrollo del sujeto, más exigente se vuelve dicho proceso. 
 
Por ello, es importante tener en cuenta los centros de interés, entendidos estos 
como bloques de contenido amplio en los que toda la información está 
interrelacionada (Ferrándiz, Prieto, Bermejo & Ferrando, 2006). El centro de 
ese aprendizaje debe ser un tópico que englobe un aprendizaje más completo. 
Los centros de interés hacen posible que los sujetos desarrollen actitudes de 
afrontamiento y autorregulación ante diversas situaciones y aprendan a valerse 
por sí mismos (Ferrándiz, Prieto, Bermejo & Ferrando, 2006). 
 
2.3. LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA 
 
La enseñanza participativa se puede definir como un conjunto de actuaciones 
pedagógicas cuyo objetivo fundamental es que los los alumnos y alumnas sean 
protagonistas de su propio aprendizaje y adquieran responsabilidades ante el 
mismo (Elboj, 2010). Esta perspectiva hace referencia a la enseñanza 
dialógica establecida por Bruner, donde define que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe constituirse entre el niño y el adulto (Elboj, 2010). 
 
Lo que se pretende con este tipo de enseñanza es que los alumnos sean 
capaces de trabajar conjuntamente con los iguales, pero a la vez que sean 
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capaces de responsabilizarse de su propio proceso de enseñanza. El proyecto 
INCLUD-ED (Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad) es uno de 
los pioneros en poner en práctica este tipo de propuestas metodológicas, ya 
que tiene como fin la difusión de buenas prácticas en el ámbito de la educación 
especial. Proponen trabajar la enseñanza de habilidades a través del 
aprendizaje dialógico, que en este caso se va a construir en el propio aula a 
través del trabajo de los propios niños y sus familias. Uno de los principales 
recursos que se extraen de este tipo de metodología innovadora son los grupos 
interactivos, enmarcados en las comunidades de aprendizaje, utilizados para la 
inclusión de los alumnos con necesidades. Se ha demostrado que con la 
utilización de este tipo de recursos, los alumnos alcanzan un alto índice de 
participación, motivación y ayuda a los iguales en la realización de una 
actividad, generando un buen clima de trabajo en el aula, donde todos 
aprenden de todos (Flecha, 2010). 
 
2.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 
 
Gadner en 1983 define uno de los grandes paradigmas que se están usando 
en la actualidad en el ámbito educativo, y no es otro que el de las inteligencias 
múltiples. De acuerdo con este autor, la inteligencia no solo hace referencia al 
CI de una persona, sino que ha llegado a la conclusión de que se trata de una 
capacidad que engloba otras muchas habilidades, que unidas entre sí, ayudan 
a resolver problemas (Ferrándiz, Prieto, Bermejo & Ferrando, 2006). 
 
Por lo tanto, el modelo de las inteligencias múltiples establece que nuestra 
mente está estructurada en áreas que representan numerosas habilidades 
(Monteros, 2006). Por otro lado, aunque las inteligencias forman parte de un 
mismo conjunto (entendido esto como la inteligencia global), dichas áreas son 
independientes unas de otras, puesto que altos índices de inteligencia en una 
área determinada, no indica altos índices de inteligencia en otras. 
 
El estudio de Gadner se realizó con muestras de población heterogéneas, 
donde se establece que el concepto de las inteligencias múltiples es universal. 
Esta teoría representa uno de los marcos paradigmáticos más importantes en 
el ámbito educativo, pero también en otros ámbitos como puede ser la terapia 
ocupacional, la psicología o logopedia, puesto que se considera a la persona 
como un ser que tiene distintas capacidades y habilidades y por tanto, tiene 
distintas formas de aprender (Monteros, 2006). 
 
Desde esta teoría, se entiende la inteligencia como un espectro o continuo que 
ofrece muchas posibilidades, por lo que no se puede hablar de una inteligencia 
estándar medida desde el paradigma de la psicometría. En este sentido, la 
teoría de las inteligencias múltiples permite cambiar las líneas de investigación 
de la psicología cognitiva, ya que con estas aportaciones se demuestra que el 
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modelo de aprendizaje de cada persona es diferente y por tanto, es necesario 
rediseñar el modelo educativo para el siglo XXI (Monteros, 2006), a través de la 
innovación educativa. Se han definido las siguientes inteligencias múltiples: 
 
TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES2 
Lingüística. Relacionada con la capacidad de lectura y escritura y el uso 
de la palabra. 
Lógico-
matemática. 
Relacionada con la capacidad para resolver problemas de 
razonamiento matemático. 
Espacial. Relacionada con la capacidad para actuar y crear en el 
entorno. 
Musical. Relacionada con la capacidad de crear y expresar a través 
de la música. 
Corporal. Relacionada con la capacidad de utilizar eficaz y 
eficientemente el cuerpo en el entorno. 
Interpersonal. Relacionada con la capacidad para comprender a los demás 
y las situaciones sociales. 
Intrapersonal. Relacionada con la capacidad para comprenderse a sí 
mismo, las emociones y las propias actuaciones. 
Naturalista. Relacionada con la capacidad para apreciar las demás 
especies naturales y respetarlas. 
 
Por lo tanto, si la inteligencia es un abanico de posibilidades, siempre que se 
ponga en práctica un proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá que tener en 
cuenta las mismas para potenciar aquellas que en el sujeto se presenten con 
mayor necesidad de promoción. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
																																																								
2 Tipos de inteligencias múltiples. Fuente: (Ferrándiz, Prieto, Bermejo & 
Ferrando, 2006). 
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3. METODOLOGÍA Y LEGISLACIÓN 
 
Desde las administraciones educativas, se remarca la importancia de que la 
forma en la que se enseña, debe estar adaptada a las necesidades de la 
sociedad actual, y por tanto, tienen en cuenta el conjunto de teorías de 
aprendizaje innovadoras que surgen como resultado de la investigación 
educativa. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la 
calidad educativa, tiene como objetivo fundamental transformar el sistema 
educativo, de tal forma que este sea el contexto en el que se desarrollen 
ciudadanos responsables y abiertos a la diversidad, con el fin de transformar la 
educación y la sociedad, a través de métodos docentes innovadores. 
 
Tal y como se establece en el RD 1630/2006, por el que se establecen las 
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, las actuaciones 
educativas que se pongan en marcha deben basarse fundamentalmente en 
dos aspectos fundamentales: el aprendizaje significativo y la globalización a la 
hora de poner en práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, 
en el RD 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece en currículo 
básico de la Educación Primaria, también se habla de que losprincipios 
metodológicos en los que debe basarse el proceso de aprendizaje deben tener 
en cuenta los propios intereses del niño y sobre todo, aprender de forma 
cooperativa junto con toda la comunidad educativa. 
 
Puesto las competencias en educación pertenecen a cada comunidad 
autónoma, en Castilla y León, en el currículo de Educación Infantil y en el 
currículo de Educación Primaria, se establecen medidas y principios 
metodológicos a seguir. 
 
En el Decreto 122/2007, de 27 de Diciembre, por el que se establece el 
currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla 
y León, afirma que para que la educación infantil sea efectiva, esta tiene que 
estar plagada de estímulos, potenciando el aprendizaje del alumno, para que 
pueda promocionar a la etapa siguiente. 
 
Estos métodos específicos deben basarse en el aprendizaje significativo y en 
los intereses del niño, a través de técnicas como los rincones de trabajo, 
talleres… Lo que se persigue es que el niño alcance un desarrollo global en su 
aprendizaje y formación como ciudadano. Una de las técnicas educativas más 
utilizadas es el juego, donde el alumno aprende a relacionarse consigo mismo 
y con los demás. Aparte, el juego puede realizarse en grupo de forma lúdica y 
motivadora, potenciando la comunicación y expresión con los demás, así como 
su desarrollo general como persona. 
 
	 12	
Por otra parte, en la ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se 
establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la 
educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, se establece que el 
alumno debe ser capaz de desarrollar las competencias que se requieren a 
través de un enfoque metodológico del “saber hacer”, para que pueda 
desarrollarse en la sociedad y generalizar los aprendizajes adquiridos. 
 
Una de las estrategias metodológicas más utilizadas es el trabajo por 
proyectos, que permite desarrollar de manera más eficiente las competencias 
de la etapa y favorece la reflexión y la investigación científica, trasladando esto 
a su vida cotidiana. Otra estrategia es el aprendizaje orientado a la acción, en 
el que se globaliza el aprendizaje de diferentes áreas, con el fin de desarrollar 
habilidades y competencias en cada alumno. 
 
Las estrategias interactivas y el aprendizaje basado en competencias potencia 
la construcción del aprendizaje a través del intercambio de información. Para 
ello, se utiliza al aprendizaje cooperativo como forma de aprendizaje, en el que 
el grupo pone en marcha estrategias para resolver problemas, con el objetivo 
último de generalizar estos aprendizajes en su vida cotidiana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. OBJETIVOS 
 
Teniendo en cuenta el paradigma en el que se desarrolla este trabajo fin de 
grado, los objetivos que se proponen con el mismo son: 
 
- Identificar y explorar en qué consiste la innovación educativa y qué 
teorías del aprendizaje o corrientes metodológicas apoyan esta postura 
innovadora. 
 
- Conocer y estudiar las diferentes estrategias metodológicas innovadoras 
existentes y valorar su uso en la intervención logopédica. 
 
- Determinar qué estrategias metodológicas educativas innovadoras 
concretas son más útiles para la intervención logopédica. 
 
- Aplicar y diseñar actividades a partir de estrategias metodológicas 
educativas innovadoras susceptibles de uso en logopedia. 
 
- Estudiar y aplicar la estrategia de las cuñas motrices en la 
intervención logopédica. 
- Estudiar y aplicar la estrategia de los cuentos motores en la 
intervención logopédica. 
- Estudiar y aplicar la estrategia de la autorregulación en la 
intervención logopédica. 
- Estudiar y aplicar la estrategia de los grupos interactivos en la 
intervención logopédica. 
- Estudiar y aplicar la estrategia de la gamificación en la 
intervención logopédica. 
- Estudiar y aplicar la estrategia del aprendizaje cooperativo en la 
intervención logopédica. 
 
- Valorar hasta qué punto estas estrategias metodológicas innovadoras 
son útiles en logopedia. 
 
- Conocer y discriminar con qué edades, grupos de población y/o 
trastornos con necesidades de intervención lingüística, se pueden utilizar 
las estrategias metodológicas innovadoras descritas. 
 
 
 
 
 
 
 
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5. PROPUESTAS METODOLÓGICAS INNOVADORAS CONCRETAS Y SU 
APLICACIÓN AL ÁMBITO LOGOPÉDICO. ACTIVIDADES TIPO 
 
5.1. CUÑAS MOTRICES 
 
5.1.1. DESCRIPCIÓN 
 
Las cuñas motrices son un recurso metodológico que tiene gran importancia en 
el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la intervención logopédica. Las 
cuñas motrices se enmarcan dentro del aprendizaje significativo y el enfoque 
globalizador, ya que lo que se pretende es que el movimiento sirva como medio 
para aprender aquello que es significativo para el sujeto dentro de ámbitos de 
actuación diversos y amplios. 
 
Además, muchas veces la observación del comportamiento psicomotor nos 
permite conocer las necesidades y requerimientos de un paciente, puesto que 
con la conducta motora, también se comunica (Baumgart, Johnson & 
Helmstetter, 1996). Se definen como actividades cortas que se pueden 
desarrollar dentro de la sesión de intervención y se suelen aplicar de forma 
continua a lo largo de las mismas en forma de rutina. Con ellas, se consigue 
que los pacientes den salida a la inquietud psicomotriz y que además puedan 
ejercer el control ante sus movimientos y ante la tarea. No se trata de una 
actividad como tal, sino como un recurso que permite a los pacientes mantener 
un nivel de atención y motivación elevados durante toda la sesión. 
 
Las cuñas motrices permiten al sujeto adaptarse al lugar en el que se 
encuentra a partir del conocimiento del entorno y pueden estar relacionados o 
no con la materia que se trabaja en ese momento. No se trata de actividades 
que se hagan sin un objetivo, sino que forman parte de la metodología a seguir 
en la intervención. Estas actividades deben seguir el principio de adaptación, 
es decir, se deben realizar actividades partiendo de lo que el sujeto puede 
hacer, para posteriormente, aumentar la dificultad (Berzosa, 2013). 
 
5.1.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
Su aplicación es muy sencilla. Cuando se haya realizado una actividad en la 
sesión de intervención que haya supuesto una gasto considerable de recursos 
atencionales por parte del paciente, se le propondrá la realización de una 
actividad motriz como por ejemplo, encestar bolas de papel en una papelera, 
un juego de manos entre los miembros de la sesión, proponer desafíos físicos 
como saltar hasta tocar una marca colocada en un lugar elevado… De esta 
forma, descargarán tensión después de una tarea y sirve como medio de 
motivación para continuar. Primeramente, es necesario explicar al sujeto en 
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qué consiste y para qué sirve esta actividad. Una vez explicado, se le 
comunicará en qué momento se va a realizar la cuña, que servirá para pasar a 
la siguiente actividad. Cuando haya comprendido el procedimiento, se irán 
realizando las cuñas después de las actividades que requieran mucha 
atención. En el caso de la intervención logopédica, se utilizarán las cuñas 
motrices como medio de activación y como medio de relajación (Berzosa, 
2013). Con este tipo de actividades, se consigue que los pacientes se motiven, 
y mediante la utilización del refuerzo positivo social o físico, se consigue que el 
sujeto colabore en la realización de la actividad. 
 
5.1.3. ACTIVIDAD TIPO. CUÑA MOTRIZ EN LOGOPEDIA 
 
Para explicar este recurso metodológico, se va a suponer el siguiente contexto. 
Se trata de una sesión de intervención en la que se está trabajando la 
formación de frases. Puesto que es una actividad que supone un gran 
esfuerzo, se va a proponer como cuña motriz ordenar correctamente por 
colores (siguiendo la Clave Fiztgerald) en un tiempo determinado de un minuto, 
las fichas con las que se ha trabajado. El sujeto, colocará las fichas ordenadas 
encima de la mesa de la sala. Deesta forma, motivaremos al sujeto para la 
próxima actividad y además servirá como medio de desinhibición ante la tarea 
realizada. Una vez realizada la cuña, se refuerza positivamente al sujeto 
(mediante un refuerzo social o físico) con el fin de motivar al sujeto ante la 
tarea. Se evaluará la correcta utilización y utilidad de la cuña, a través de la 
observación directa del mismo. Todo el proceso de aplicación estará sujeto a 
una serie de instrucciones, disponibles en el ANEXO 1. 
 
5.1.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES 
 
Este recurso puede ser utilizado con personas con alteraciones del lenguaje 
diferentes, ya sean asociadas a trastornos más complejos o como trastornos 
lingüísticos por sí solos. Se podría utilizar con patologías del lenguaje como 
retraso en la adquisición del lenguaje, trastornos de habla o dificultades en 
lectura y escritura en edad escolar. También, se podría utilizar con sujetos en 
edad escolar que presenten discapacidad intelectual en un grado no muy 
severo; con pacientes con hipoacusia o sordera tanto si utilizan una modalidad 
oral o una modalidad gestual; con pacientes con parálisis cerebral o trastornos 
motores que no se encuentren muy afectados y siempre y cuando se adapte la 
cuña motriz a sus posibilidades; con pacientes con TEA como medio para 
regular estereotipias e ir reduciéndolas. Se podría utilizar con adultos si se 
observa que la disposición al trabajo es muy alta, pero no sería una técnica 
adecuada para su uso en esta población. Podría resultar útil en enfermedades 
como afasia, Alzheimer o Parkinson, como medio de motivación si el paciente 
colabora. 
	 16	
5.2. CUENTOS MOTORES 
 
5.2.1. DESCRIPCIÓN 
 
El cuento es un recurso metodológico muy importante tanto en población 
infantil como en población adulta dentro de la intervención logopédica. Esto es 
así, puesto que en los primeros años de vida, el cuento permite desarrollar la 
creatividad y la imaginación. La utilización de los cuentos puede convertirse en 
un recurso fundamental para la consecución de las competencias curriculares, 
ya que de una forma global, se trabajan todos y cada uno de estos aspectos 
(Ruiz-Omeñaca, 2010). Los cuentos permiten que el aprendizaje del sujeto sea 
siempre significativo, y además, le permite aprender conceptos, habilidades y 
actitudes dentro de un contexto globalizado, que posibilita el desarrollo y 
entrenamiento de diversas áreas cognitivas o inteligencias múltiples. 
 
Los cuentos motores se definen como una narración corta que consta de pocos 
personajes y una línea argumental sencilla y fácil de comprender, que fomenta 
la imaginación y la creatividad, en el que se debe realizar actividades motrices 
relacionadas con la historia. Se pueden desarrollar de manera oral o escrita 
(Otones & López-Pastor, 2014). Los cuentos motores tienen como objetivo 
fundamental relacionar diversas áreas y mantener el interés del sujeto que 
participa de este recurso metodológico. Estos relatos permiten a la persona 
convertirse en el protagonista absoluto de su aprendizaje y aumenta la 
motivación de esta ante el proceso de enseñanza-aprendizaje y además, 
favorece su desarrollo cognitivo, afectivo, social, y sobre todo, motor (Conde, 
1994). En este sentido y en relación con la intervención logopédica, queda 
claro que el uso de este tipo de estrategias metodológicas pueden ser muy 
positivas, sobre todo cuando se trabajen actividades relacionadas con el 
desarrollo de las habilidades y funcionalidad de los órganos 
bucofonoarticulatorios. 
 
5.2.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
Antes de poner en práctica un cuento motor, es necesario establecer tres tipos 
fundamentales de técnicas a la hora de utilizar esta estrategias, las cuales son: 
técnicas de planificación, de intervención y de evaluación (Ruíz-Omeñaca, 
2010). En la fase de planificación, hay que tener en cuenta el ambiente 
(espacio y tiempo), la temática, los personajes, el argumento y que el cuento 
esté dividido en pequeños fragmentos. En la fase de intervención (que hace 
referencia a la lectura del cuento), este autor establece tres frases: animación 
(introducción del cuento), principal (desarrollo de la historia) y vuelta a la calma 
(donde se acaba el cuento). Por último en la fase de evaluación, el profesional 
debe anotar si se han cumplido o no los objetivos propuestos a partir de una 
rúbrica en la que se establezca el nivel de consecución de dichas metas y 
	 17	
también, deberá anotar si se han cumplido los objetivos de la propia actividad y 
la acción del propio profesional. Una vez determinada la estructura que debe 
tener esta actividad, se han de establecer los objetivos que se pretenden, los 
materiales con los que se va a trabajar, el tiempo que se va a dedicar a cada 
actividad o ejercicio específico y el lugar en el que se van a desarrollar dichas 
actividades. 
 
5.2.3. ACTIVIDAD TIPO. CUENTO MOTOR EN LOGOPEDIA 
 
La actividad que se propone como cuento motor aplicado en logopedia se titula 
“La Boca Mágica”. Se trata de una actividad en la que se van a trabajar 
aspectos motores relacionados con los movimientos de la lengua, los labios, 
las mandíbulas, mejillas y manos. La duración del cuento va a ser de 20 
minutos. En este caso, el cuento está dirigido a niños entre 4 y 7 años, 
aproximadamente. Los personajes del cuento son la “Boca Mágica”, “Lengüi” y 
Dentis”. La sesión se va a llevar a cabo en un aula en la que se trabajarán 
distintas actividades. Los objetivos que se proponen con este cuento son: 
mejorar la movilidad de los órganos bucofonoarticulatorios; favorecer la 
coordinación motora de las estructuras faciales; desarrollar una mayor 
capacidad funcional de las praxias bucofonoarticulatorias de �lengua interior y 
exterior, labios, mejillas y mandíbula; conseguir un correcto patrón de 
respiración y soplo. Todo el material para la realización de la actividad, así 
como las instrucciones de aplicación de esta estrategia se encuentran 
disponibles en el ANEXO 2. 
 
5.2.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES 
 
 Los cuentos motores son susceptibles de uso con pacientes que presenten 
una capacidad intelectual suficiente como para comprender historias y verse 
identificados con la misma, es decir, que presenten teoría de la mente. Pueden 
ser utilizados con pacientes que presenten retraso del lenguaje, TEL, sordera, 
dislalia, disglosia, disfonía, disartria, tartamudez, trastornos del comportamiento 
(como el TDAH u otros), trastornos de lectura y escritura de tal forma que en su 
propio cuerpo vivencien cómo se construyen las palabras y tomen consciencia 
de los procesos motores implicados en el lenguaje. También puede ser usado 
con personas con parálisis cerebral o daño motor, que presenten una 
afectación motriz que permita una movilidad de las estructuras corporales. 
Podría ser útil en pacientes adultos con alteraciones a nivel lingüístico, siempre 
y cuando se adapte el nivel e historia del cuento, o con cualquier trastorno de 
afectación motriz susceptible de tratarse con este tipo de recurso metodológico. 
No podría ser utilizado con pacientes con una afectación motriz muy severa, 
con pacientes con discapacidad intelectual grave o con pacientes con TEA y 
	 18	
otros trastornos que no son capaces de comprender el juego simbólico y la 
teoría de la mente. 
 
5.3. AUTORREGULACIÓN 
 
5.3.1. DESCRIPCIÓN 
 
La autorregulación puede ser considerada como un grupo de destrezas que se 
consiguen a través del aprendizaje denominado “enseñanza estratégica” 
(Magaz, 2015). La autorregulación tiene como pilar fundamental la teoría de las 
inteligencias múltiples, puesto que con esta técnica se aprende a aprender y se 
desarrollan diversas habilidades, que son significativas para el sujeto. El 
objetivo último de esta técnica metodológica es conseguir el desarrollo de 
habilidades que deben convertirse en automáticas, es decir, esta estrategia 
lleva consigo lanecesidad de poner en marcha una serie de procedimientos 
para alcanzar la meta. La autorregulación se compone de varios procesos (De 
la Fuente y Justicia (2006); citado en Magaz (2015, p.2): 
 
- Conocimiento estratégico: hace referencia al autoconocimiento que 
posee la persona que aprende y el grado de adecuación de su 
conocimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje. 
- Estrategias cognitivas: hace referencia a los recursos cognitivos 
necesarios para tratar la información que se trata. 
- Procesos motivacionales: se refiere a los aspectos afectivo-
motivacionales necesarios en el aprendizaje. 
 
En definitiva, la autorregulación implica un proceso de metacognición, que 
significa hacer consciente todo el proceso que abarca una habilidad. Conocer 
cómo es este proceso en uno mismo, simplifica la tarea y además, le imprime 
un carácter eficaz ante su aprendizaje (Magaz, 2015). Por eso, la 
autorregulación conlleva tres procesos: selección y planificación del 
aprendizaje, regulación del aprendizaje y evaluación de los resultados de dicho 
aprendizaje. Estas habilidades son fundamentales en el aprendizaje de ciertas 
habilidades y estrategias en logopedia, sobre todo, cuando los aprendizajes 
lingüísticos implican otros subprocesos, como puede darse en el caso de un 
paciente con dislexia o con tartamudez. 
 
5.3.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
Como se ha dicho anteriormente, la autorregulación o metacognición conlleva 
tres fases fundamentales, que son las que marcan el proceso de aprendizaje 
(Magaz, 2015): 
 
	 19	
Selección y planificación del aprendizaje: en esta fase, se debe realizar un 
análisis de las tareas a realizar identificando su dificultad y sus implicaciones. 
Después, se debe planificar la temporalización de aprendizaje, su organización 
y las fases de trabajo. En este punto es fundamental introducir el concepto de 
ayuda o mediación que se ofrece durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que está íntimamente relacionado con la autoestima y la 
motivación (De Sixte & Sánchez 2012). Estas ayudas pueden estar 
relacionadas con la dimensión fría-cognitiva (conjunto de estrategias dirigidos a 
resolver conjuntamente un problema.) o con la dimensión cálida-
motivación/emoción (atender a los estados motivacionales y emocionales del 
sujeto a lo largo del proceso de resolución de problemas). 
 
Regulación del aprendizaje: en esta fase se ponen en marcha las 
actuaciones planificadas en la primera fase, que demuestran la capacidad del 
sujeto para seguir el plan. Hay que tener cuidado de que el sujeto no caiga en 
las “profecías autocumplidas”, puesto que las expectativas previas que crea el 
paciente ante su aprendizaje, pueden provocar el no del objetivo fundamental. 
En este sentido el logopeda, debe estar atento ante este fenómeno para 
corregirlo a partir de las ayudas cálidas y la motivación. 
 
Evaluación de los resultados del aprendizaje: en esta fase, se debe analizar 
si el sujeto ha cumplido sus objetivos y lo más importante, debe aprender de 
los errores cometidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
ESPECIFICACIÓN DE LAS FASES DE LA AUTORREGULACIÓN3 
Identificación del problema. 
Representación 
del problema 
(Espacio del 
problema). 
 
Estado de la meta: lo que queremos conseguir tras 
resolver el problema. Cuanto más clara y específica 
es la meta más fácil se resuelve el problema. 
Estado inicial. 
Operadores y Limitadores de los operadores. 
Selección de la 
estrategia 
adecuada. 
Ensayo error o análisis medios fines (meta, dividir 
problema, evaluar cada paso). 
Aplicación de la 
estrategia 
elegida. 
Los expertos se centran más en la definición del 
problema porque tienen procedimientos 
automatizados. 
Evaluación de 
la solución. 
¿Qué hemos logrado?, ¿cómo lo hemos hecho? 
 
																																																								
3 Especificación de las fases de la autorregulación. Fuente: De Sixte & Sánchez 
(2012). 
	 20	
5.3.3. ACTIVIDAD TIPO. AUTORREGULACIÓN EN 
LOGOPEDIA 
 
La actividad tipo que se propone para demostrar cómo se lleva a cabo la 
autorregulación aplicado en una niña de 9 años que presenta dislexia 
fonológica, consiste en ser consciente del conjunto de grafemas que tiene una 
palabra, con el fin de no realizar procesos de asimilación, omisión o adicción. 
Se detallan las características de la actividad y su aplicación en el ANEXO 3, 
indicando la identificación del problema, la representación del mismo, la 
selección de la estrategia adecuada, la aplicación de dicha estrategia, así como 
la evaluación de la solución. Además de los procesos anteriormente descritos, 
será necesario que el logopeda vaya ofreciendo al sujeto tanto ayudas cálidas 
y ayudas frías durante todo el proceso de autorregulación, también descritas en 
el ANEXO 3. 
 
5.3.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES. 
 
El uso de la autorregulación, puede ser muy útil en pacientes cuyas dificultades 
se encuentren en habilidades que impliquen subprocesos. Por ejemplo, 
pacientes con dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, disgrafía, 
disortografía, dislexia o discalculia; también pacientes con tartamudez (sobre 
todo en la instrucción en procesos como las técnicas de masticación de 
palabras, técnicas de visualización mental, el habla silenciosa, entre otras); 
pacientes con sordera que necesiten aprender un proceso de entrenamiento 
auditivo. Se podría usar también en pacientes con alteraciones en la 
articulación, que necesiten conocer dónde se coloca el punto y modo de 
articulación (dislalia, disglosia, disartria...); o pacientes con retraso de lenguaje, 
en ciertas habilidades como la formación de palabras o frases. Se podrá usar 
también este recurso con pacientes con afasia. 
 
Podría ser utilizado también con pacientes con discapacidad intelectual, puesto 
que de esta forma, tendrían especificado y bien delimitado el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Si presentan un nivel de discapacidad mayor, su uso 
sería más complejo. Con pacientes con TEA puede ser un recurso muy valioso 
puesto que se crearía una rutina de trabajo que le permitirá organizar 
correctamente su pensamiento. Este recurso también sería muy útil en 
pacientes adultos con cualquier tipo de trastorno que implique una regulación 
de aquello que se hace (Parkinson, trastornos de la deglución…). 
 
 
 
 
	 21	
5.4. GRUPOS INTERACTIVOS 
 
5.4.1. DESCRIPCIÓN 
 
Los grupos interactivos se encuadran dentro de las estrategias metodológicas 
que se desprenden del paradigma de la enseñanza participativa y se 
encuentran muy relacionados con las comunidades de aprendizaje, las cuales 
representan actualmente, la mejor forma de procurar la inclusión educativa en 
los centros escolares. 
 
Las comunidades de aprendizaje son espacios en los que la enseñanza se 
crea a partir de la escucha y diálogo de todos los miembros que forman parte 
del aula diversa en el que se encuentran y además, trabajan conjuntamente 
huyendo del segregacionismo y fomentando la exaltación de la diferencia como 
aspecto positivo en el aprendizaje (Peirats & López, 2013). De forma general y 
a modo de resumen, se puede afirmar que las comunidades de aprendizaje 
implican una nueva forma de organizar la enseñanza (que va desde la 
organización escolar, el contexto, el aula y la propia comunidad educativa) y 
una adaptación de los principios pedagógicos existentes, que se basarán en el 
respeto, la participación, la potencialización de las posibilidades y la adaptación 
de estrategias metodológicas innovadoras, entre otras (Peirats & López, 2013). 
 
Por esta razón, los grupos interactivos tienen como objetivo fundamental 
intercambiar el aprendizaje y la información entre el conjunto de miembros de 
un mismo grupo, entre el grupo-clase y el conjunto de adultos que se 
encuentran en el aula (Álvarez, González & Larrinaga, 2012). Todo el 
intercambio se crea a partir de la experiencia del alumno. De esta forma, se 
crean grupos de discusión enel grupo, que se lideran por parte de familiares 
de los sujetos de dicho grupo. Cuando la resolución individual queda expuesta, 
es el profesional quien reconstruye y da forma a las posibles soluciones y entre 
todos crean la más idónea. 
 
De cara a la intervención logopédica, este tipo de estrategias pueden ser muy 
útiles, puesto que es una forma de hacer participar a las familias en el proceso 
de rehabilitación de un paciente y de esta manera, se consigue que la familia al 
completo se implique y se interese por su recuperación. Además, en muchas 
ocasiones, los pacientes pueden no verse respaldados por sus familias por 
desconocimiento o dejadez de las mismas ante las dificultades que aparecen, 
siendo este un ejemplo de recurso metodológico que puede ser usado en 
logopedia como medio de adhesión de la familia al proceso terapéutico. 
 
 
 
	 22	
5.4.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
Este recurso metodológico consiste fundamentalmente en dividir al conjunto de 
sujetos a los que va dirigida la sesión en 4 o 5 grupos pequeños, trabajando 
distintas actividades en periodos de unos 10-15 minutos aproximadamente. Los 
grupos serán organizados por el logopeda atendiendo a las necesidades de los 
sujetos. Cada uno de los grupos va realizando las actividades de forma 
autónoma, y para que exista un control en la realización de las mismas, en 
cada grupo se contará con la presencia de un adulto (familiar de cualquiera de 
los miembros de la sesión), quien ofrezcerá las instrucciones y/o reformule las 
ideas que salgan de dicho grupo para que de forma conjunta, todos determinen 
cuál es la mejor solución a la actividad que se ha planteado. Previamente, el 
logopeda habrá coordinado su actuación con el adulto dinamizador 
explicándole los objetivos de la actividad. Una vez hecho esto, cada grupo 
explicará porqué han elegido esa opción. Si todos han elegido la misma, se 
realizará una recapitulación para dejar clara la solución final. Si por el contrario, 
hay discrepancias, el logopeda decidirá cuál de las dos estrategias es más 
adecuada o se creará otra solución a partir de las dos opciones propuestas por 
los grupos. 
 
5.4.3. ACTIVIDAD TIPO. GRUPOS INTERACTIVOS EN 
LOGOPEDIA 
 
Para ejemplificar mejor el procedimiento de aplicación de este recurso, se va a 
utilizar el siguiente caso. Se trata de una clase de 20 niños y niñas 
escolarizados en un centro ordinario, del tercer curso del 2º ciclo de Educación 
Infantil, a la que acuden 4 niños con necesidades educativas especiales: un 
niño con TEA, un niño con retraso del lenguaje, una niña con TEL y un niño 
con síndrome de Williams. El logopeda acude a dicho centro para realizar 
actividades de prevención con el grupo clase, en relación al componente del 
lenguaje de la pragmática, que es el nivel lingüístico más afectado de los niños 
que tienen necesidades. Se divide la clase en 4 grupos de 5 personas. En cada 
uno de ellos se incluye a un niño con necesidades, con el fin de promover la 
inclusión. En cada grupo, hay un familiar de los alumnos y en este caso, 2 
padres y un hermano de los niños con necesidades y un padre de otro niño sin 
necesidades. Se le dice a los adultos que ante la actividad, deben dejar que 
sean siempre los niños con necesidades que comiencen a hablar. Si no saben 
seguir o tienen alguna dificultad, se le pedirá a los otros niños que participen en 
la búsqueda de la solución. Una vez encontrada la solución, se nombrará un 
portavoz de grupo (que puede ser un niño o un adulto) y que ofrezca su 
solución a los demás. La sesión tendrá una duración de 40-50 minutos y se 
desarrollarán 4 actividades: “estados de ánimo”, “qué harías tu si…”, qué 
significa…” y “me pongo en tu piel”. Se va a poner como ejemplo de 
funcionamiento del recurso metodológico la actividad “estados de ánimo”. 
	 23	
Tanto el material como las instrucciones de aplicación de la técnica se 
encuentra en el ANEXO 4. 
 
5.4.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES 
 
Este recurso metodológico podría ser utilizado con cualquier tipo de población 
con necesidades logopédicas, siempre que no tuvieran asociada algún tipo de 
discapacidad intelectual en un grado muy severo o un un trastorno motor muy 
grave. En cada caso, el logopeda deberá adaptar la sesión, los tiempos y las 
actividades a las necesidades de las personas. Se podría utilizar con retrasos 
en el desarrollo del lenguaje, alteraciones adquiridas del lenguaje, trastornos 
de la audición, trastornos del habla, trastornos de la voz y todas aquellas 
dificultades logopédicas resultantes de otros trastornos más graves. 
 
Es un recurso muy útil si se pretende que la familia sea parte activa del proceso 
de intervención lingüística de su familiar. Este recurso puede utilizarse como 
medio fundamental en la intervención logopédica o ser diseñado para realizar 
sesiones de prevención lingüística con grupos de población diversos, ya sean 
adultos o niños (en centros escolares ordinarios, en centros educativos 
especiales, en asociaciones de discapacidad o de otro tipo de trastornos, en 
residencias de ancianos…). 
 
5.5. GAMIFICACIÓN 
 
5.5.1. DESCRIPCIÓN 
 
La gamificación es una tendencia educativa que se ha extendido por la 
importancia que tiene el juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje de 
cualquier actividad. Esto se relaciona en gran medida con el aprendizaje 
significativo y el enfoque globalizador, ya que a través del juego, el sujeto 
aprende a partir de la información previa, nuevos conceptos de forma 
significativa para su desarrollo como persona, y además lo hace desde un 
punto de vista en el que se trabajan diversos ámbitos. 
 
El término gamification (adaptado en español como gamificación) fue acuñado 
por McGonigal en 2010 (citado por Escribano, 2013), en el que establecía que 
“es necesario jugar 21.000 millones de horas con juegos multiusuario-online si 
queremos acabar con los problemas más acuciantes como son “la pobreza, el 
hambre, el cambio climático, las guerras o la obesidad”. Zichermann en 2011 
(citado en Escribano, 2013), definía la gamificación como “(…) el uso de 
elementos de los sistemas de juegos con objetivos mercantiles (…) de esta 
forma la Gamificación está siendo usada para crear experiencias que usan el 
	 24	
poder de los videojuegos (…) en campos como los de la salud, finanzas, 
gobernación, educación, etc." 
 
Este término surge unido a los cambios tecnológicos que ha experimentado la 
sociedad actual en la cual la utilización de videojuegos y experiencias de rol 
marcan las nuevas formas de comunicación, que son trasladadas al ámbito del 
aprendizaje y que deben ser explicadas y desarrolladas por profesionales 
expertos en la materia (Sánchez i Peris, 2015). En este sentido, el juego cobra 
una vital importancia no solo como medio de disfrute, sino como estrategia para 
aprender. La utilización de la gamificación supone que el sujeto debe aceptar 
las reglas y responsabilidades que se derivan del juego, por lo que es una 
forma de vivenciar los aprendizajes e interactuar con los demás. 
 
Aunque la gamificación se relaciona con la elaboración de videojuegos 
educativos, también existen experiencias educativas que utilizan juegos de 
simulación para el desarrollo del aprendizaje, como Angelini y García-Carbonell 
(citado en Sánchez i Peris, 2015). Desde el punto de vista de logopedia, el 
juego sigue siendo una de las principales fuentes de aprendizaje que mejor 
funciona cuando se quiere enseñar cualquier habilidad y por tanto, la 
gamificación en logopedia sigue siendo un campo a desarrollar. 
 
5.5.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
El proceso de gamificación se basa en la adaptación de un juego determinado 
para su utilización como recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La 
aplicación de la gamificación se realizará teniendo en cuenta las instrucciones, 
responsabilidades y roles que adopte cada sujeto en la puesta en práctica del 
juego. 
 
5.5.3. ACTIVIDAD TIPO. GAMIFICACIÓNEN LOGOPEDIA 
 
Para ejemplificar mejor el procedimiento de aplicación de este recurso, se va a 
utilizar el siguiente caso. Se trata de un chico de 11 años que presenta 
Síndrome de Asperger, cuyos síntomas fundamentales se relacionan con la 
capacidad para poner en práctica las relaciones sociales. 
 
Para el desarrollo de esta actividad, se utilizará el "Logopoly" (ANEXO 5). Este 
se caracteriza por ser una versión modificada del original “Monopoly”, en el cual 
en lugar de comprar propiedades, se tienen que obtener objetos (como el pan, 
fruta, objetos de uso cotidiano...), partiendo de un dinero inicial que se le 
otorgará al niño. Con este juego, se pretende simular situaciones de la vida 
cotidiana para que aprenda a desenvolverse en ellas y a gestionar de manera 
correcta su dinero, a través de las habilidades comunicativas y destrezas 
conversacionales básicas. 
	 25	
 
El niño y el logopeda deberán escoger una lista de la compra de las que se 
ofrecen. Una vez hecho esto, se procederá a tirar el dado para ver quién 
empieza a jugar (empezará la persona que más puntuación consiga al tirar el 
dado). (Ver instrucción 1 en el ANEXO 5). Después, suponiendo que el niño es 
quien comienza, deberá volver a lanzar el dado, y según la cifra que marque el 
dado, deberá posicionarse en la casilla correspondiente. En esta casilla, 
aparecerá un objeto posible para comprar. Si está en la lista de la compra del 
niño, este lo añadirá a su “carrito de la compra” y seguirá jugando, hasta que 
llegue a una casilla en la que aparezca un objeto que no se encuentra en su 
lista. Será el turno ahora del logopeda, que realizará el mismo procedimiento. 
(Ver instrucción 2 en el ANEXO 5). 
 
Es posible caer en las casillas de “?”, en las cuales, el jugador deberá escoger 
una tarjeta y leer su contenido, que le ordenará realizar alguna acción. 
También es posible caer en la casilla de “pide ayuda”, en la cual, el niño deberá 
pedir ayuda al logopeda para saber dónde puede conseguir un producto de la 
lista que posee. Otras casillas posibles son “casa, caja” en las que se 
mantendrá el jugador sin jugar durante un turno. (Ver instrucción 3 en el 
ANEXO 5). 
 
En cada casilla, tanto el logopeda como el niño, deberán establecer una 
interacción como si se tratara de las personas que venden y compran, 
intercambiando los papeles, saludando, preguntando y usando las destrezas 
comunicativas propias de cada momento. Al finalizar el juego, el niño deberá 
dar la cantidad de dinero que haya costado su compra y pagar con el dinero 
ficticio al logopeda que tomará el papel de “cajero”, acabando con una 
despedida apropiada a la situación. (Ver instrucción 4 en el ANEXO 5). 
 
5.5.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES 
 
La adaptación de la gamificación es inmensa. Se pueden adaptar juegos de 
todo tipo, siempre y cuando respondan a los objetivos planteados. En el ámbito 
logopédico, se puede usar este recurso metodológico con sujetos con retraso 
en el desarrollo del lenguaje, con alteraciones lingüísticas adquiridas, con 
trastornos de la audición, trastornos del habla, trastornos de la voz y 
alteraciones del lenguaje derivadas de otros trastornos de más gravedad. No 
podría ser utilizado este recurso con sujetos que presentan una gran 
discapacidad intelectual, trastornos motores muy graves o sujetos con TEA 
muy afectados que no comprendan el juego simbólico y la teoría de la mente. 
 
 
	 26	
5.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO 
 
5.6.1. DESCRIPCIÓN 
 
El aprendizaje cooperativo se ha convertido en una de las técnicas educativas 
innovadoras más utilizadas en la actualidad, puesto que permite estructurar el 
aprendizaje entorno a los propios sujetos. Las aportaciones del aprendizaje 
significativo tienen como fundamentación la enseñanza participativa, ya que el 
aprendizaje se construye en comunidad. Con ello, se consigue que el 
aprendizaje se convierta en significativo para el sujeto y desarrolle diversas 
habilidades y estrategias. El aprendizaje cooperativo supone el uso 
agrupamientos reducidos en un aula para lograr la implicación de todos los 
sujetos y favorecer de forma positiva su aprendizaje. Esta técnica pretende 
que los sujetos que forman parte del grupo aprendan lo que el profesor enseña, 
pero también que ayuden a los demás a aprender de manera activa, a trabajar 
en equipo y de forma cooperativa, asumiendo el rol de la responsabilidad ante 
su aprendizaje (Pujolàs, 2009). 
 
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO4 
Favorece las relaciones positivas entre los miembros de la comunidad 
educativa. 
Mejora los niveles de rendimiento y productividad de los participantes. 
Favorece el aprendizaje de TODOS los alumnos, independientemente de sus 
características personales. 
Fomenta la aceptación y respeto hacia los demás y a la diferencia. 
Aportan nuevas formas de actuación a los profesionales. 
 
Para poner en marcha el aprendizaje cooperativo, es necesario definir tres 
modelos de intervención, (Pujolàs, 2009). 
 
El ámbito de intervención A: este ámbito se relaciona con la necesidad de 
crear un clima de unión entre los miembros del grupo, para que sean 
conscientes de que deben trabajar de forma conjunta. Es un aspecto en el que 
hay que incidir constantemente durante toda la aplicación de la técnica. Para 
ello, se pueden establecer dinámicas para fomentar el debate, el consenso, la 
interrelación del grupo, actividades para mostrar la importancia del trabajo en 
equipo, etc. 
 
El ámbito de aplicación B: este ámbito se relaciona con el conjunto de 
actuaciones destinadas a utilizar el trabajo cooperativo como forma para 
aprender contenidos. Dentro de este ámbito se pueden utilizar estructuras 
																																																								
4 Ventajas del aprendizaje cooperativo. Fuente: elaboración propia a partir de 
Pujolàs (2009). 
	 27	
cooperativas simples (que son puestas en práctica a lo largo del desarrollo de 
las sesiones como recurso didáctico) o estructuras cooperativas complejas 
(que son puestas en práctica en una sesión concreta y sirve para comprobar si 
los participantes son capaces de llevar a cabo una actividad de manera 
cooperativa). 
 
El ámbito de aplicación C: supone enseñar al grupo cómo trabajar de forma 
cooperativa de forma explícita, de tal forma que tengan que practicar esta 
habilidad de trabajar conjuntamente. Para esta tarea, se suele utiliza la técnica 
de “El cuaderno de equipo” (se trata de un cuaderno donde los sujetos van 
relatando cómo es trabajar en equipo) y los “Planes de trabajo” (se trata de un 
escrito en el que se dejan claros los objetivos a conseguir, así como una 
declaración de intenciones). Aunque estos ámbitos se puede trabajar por 
separado, deben utilizarse de manera paralela, puesto que es necesario 
concienciar al grupo de las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo, 
utilizarlo como recurso todos los días, experimentar dicho aprendizaje en grupo 
y saber cómo se debe llevar a cabo. Todas estas indicaciones son necesarias 
para que este recurso funcione correctamente. 
 
5.6.2. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
 
Se va a tomar como referencia el ámbito de intervención B. Para poner en 
marcha este proceso, es necesario crear los grupos de trabajo del aula. Para 
ello, los grupos no deben exceder de 4 o 5 sujetos por grupo. La composición 
debe realizarla el profesional (ya sea profesor, logopeda u otro) y ha de ser 
mixta, de tal forma que el grupo esté compuesto por un sujeto con una 
capacidad o rendimiento alto, dos sujetos con un rendimiento medio y un 
sujeto con un rendimiento más bajo. En este ámbito de aplicación B, se puede 
contar con actividades cooperativas de estructura simple (fáciles de aprender y 
de poner en marcha) o a través de actividades cooperativas de estructura 
compleja (se trata de una actividad en la que se desarrolla el aprendizaje de un 
concepto determinado a lo largo de una o dos sesiones completas). 
 
5.6.3. ACTIVIDAD TIPO. APRENDIZAJE COOPERATIVOEN 
LOGOPEDIA 
 
Para definir mejor el ambiente de aplicación de la técnica, se establece como 
contexto una sesión logopédica en un gabinete al que acuden distintos sujetos 
con dificultades del lenguaje. Todos ellos presentan TEL, retraso de lenguaje y 
dificultades lingüísticas por desconocimiento del idioma, con diferente grado de 
afectación. En total, forman un grupo de 12 sujetos. Se crean un total de 3 
grupos, en los cuales va a existir un sujeto con un nivel lingüístico avanzado 
con respecto a los demás sujetos, de tal manera, que este sirva de guía a los 
demás. Los sujetos tienen edades comprendidas entre los 11 y 12 años. Una 
	 28	
vez conformados los grupos, se proponen diversas actividades que deben 
realizar de forma cooperativa, a través de diferentes técnicas: 
 
“Lectura compartida”: se propone a los sujetos un texto adaptado a su nivel, 
de tal forma que un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás 
deben estar atentos puesto que el compañero de su derecha deberá realizar un 
resumen o explicar qué es lo que ha leído el compañero y los otros dos 
miembros, deberán decidir si el resumen ha sido correcto o no. Se seguirá esta 
dinámica hasta que acabe el texto. Si en el texto aparecen palabras no 
conocidas, el portavoz del equipo lo comunicará al logopeda y este pedirá 
ayuda a los demás grupos para comprobar si alguien conoce su significado o 
por el contrario, debe ser el logopeda quien responda a su duda. (Ver 
instrucción 1 en el ANEXO 6). 
 
“Lápices al centro”: el logopeda ofrece a los grupos una ficha con 4 
preguntas acerca del texto que se leyó en la actividad anterior. Cada miembro 
del grupo se encargará de resolver una pregunta. Después deben compartir las 
respuestas de cada miembro del grupo, pero lo harán de la siguiente manera: 
cuando un miembro del grupo está leyendo la respuesta de su pregunta, los 
lápices se colocarán en el centro de la mesa, para indicar que solo se puede 
hablar y no escribir. Después, entre todos decidirán cuál es la respuesta 
correcta. Cuando hayan consensuado qué respuesta es la más adecuada, 
cada uno recoge su lápiz y escribe la respuesta en su cuaderno. Después se 
procederá de la misma forma con otra pregunta de otro miembro del grupo. 
(Ver instrucción 2 en el ANEXO 6). 
 
“El número”: en la ficha anterior, aparece una actividad en la cual deben 
saber el significado de una serie de palabras. Los grupos deben crear una 
definición para esa palabra, asegurándose de que cada miembro del grupo 
conoce la definición creada. Después, el logopeda otorgará un número a cada 
sujeto de la clase, de tal manera que en una bolsa, se coloquen los número al 
azar. El logopeda extraerá un número que corresponderá con algún miembro 
de un grupo y este deberá dar la definición a la palabra a la que se haya 
referido el logopeda. Si lo hace correctamente, el grupo recibirá una 
recompensa. (Ver instrucción 3 en el ANEXO 6). 
 
El saco de dudas: cada miembro del grupo escribe en un folio una duda que 
haya tenido durante la sesión. Deberán escribir su nombre y el número de 
grupo. Cuando todos hayan escrito en su folio, se meterá en un saco, de tal 
forma que el logopeda extraerá una duda, la leerá en alto y los miembros del 
grupo en el que ha surgido la duda deberán intentar explicar a su compañero la 
duda. Si no saben cómo hacerlo, se preguntará a otros grupos y si tampoco 
saben, será el logopeda quien resuelva la duda. (Ver instrucción 4 en el 
ANEXO 6). 
	 29	
5.6.4. PACIENTES CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE 
SUSCEPTIBLES DE SU USO. VARIANTES 
 
Para la aplicación de esta técnica, se necesita un grupo de pacientes que 
presenten las mismas alteraciones y en definitiva, las mismas necesidades en 
un área determinado, puesto que sino, su utilización pierde sentido. Esto no 
quiere decir que no se pueda utilizar con pacientes con determinadas 
alteraciones y otros sujetos sin trastornos, pero la actividad propuesta debe 
servir a ambos para alcanzar una meta determinada. El aprendizaje 
cooperativo podría utilizarse con pacientes que necesiten aprender una 
habilidad, destreza o concepto que pueda trabajarse en grupo. Por lo tanto, sí 
podría ser utilizado con sujetos con trastornos en el desarrollo del lenguaje 
(retraso del lenguaje, TEL…), alteraciones adquiridas, trastornos de la audición, 
trastornos del habla y de la voz. Se puede utilizar también con pacientes que 
presenten discapacidad intelectual no muy grave, parálisis cerebral y TEA con 
un grado de afectación ligero, y en pacientes de la tercera edad y otros 
trastornos que lleven asociadas alteraciones lingüísticas. 
 
El aprendizaje cooperativo no se puede utilizar con pacientes con grave 
afectación cognitiva, en situaciones en las que no exista cohesión de grupo y si 
no existe responsabilidad compartida ante el aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	 30	
6. CONCLUSIÓN 
 
Tal y como se ha podido observar a lo largo de todo este trabajo, con la 
innovación educativa se abre la puerta para que todas las personas, aprendan 
a convivir con los demás, adquieran competencia en la realización de diversas 
habilidades y destrezas y puedan vivir y desarrollarse en una sociedad 
moderna y plural. 
 
Pero esta innovación no solo debe realizarse en el ámbito educativo, sino que 
el ámbito asistencial también debe introducir nuevas formas de actuación que 
permitan que los usuarios de distintos recursos asistenciales, se desarrollen 
como persona y se adapten a la sociedad. Es por ello, que tras la realización 
de este trabajo y la puesta en práctica de muchas de las técnicas de 
innovación educativa que en él se describen, es necesario que los 
profesionales que se dedican al mundo de la comunicación y el lenguaje, 
revisen y entiendan, que el ámbito educativo no representa una amenaza para 
su quehacer como logopedas, sino que puede representar una ayuda muy 
importante a la hora de plantear una metodología de trabajo con una persona 
que presente un trastorno lingüístico determinado. 
 
No obstante, en logopedia no existe un paciente igual a otro, lo cual hace 
necesario adaptar estas nuevas técnicas educativas innovadoras al trastorno y 
a las características personales de la persona. No todas las técnicas sirven 
para todos los pacientes, por lo que es necesario llevar a cabo un análisis 
previo de la forma de aprender del paciente, de su manera de relacionarse, de 
su modo de afrontar su situación, de su edad, de su familia y de un conjunto de 
factores externos e internos que han de ser tomados en consideración en la 
puesta en marcha de un proceso de intervención logopédica. 
 
Por todo lo anterior, es fundamental realizar un estudio de las diferentes 
corrientes pedagógicas y teorías del aprendizaje actuales, tal y como se ha 
hecho en este trabajo, puesto que esto supone conocer de manera directa 
cuáles son los nuevos paradigmas educativos que se están poniendo en 
práctica en la actualidad y además, relacionarlos con los modelos de 
aprendizaje y los arquetipos psicológicos que suponen la base y la cimentación 
de un proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Actualmente, los modelos educativos cada vez se van adaptando más a los 
prototipos pedagógicos descritos en este trabajo, y las leyes educativas así lo 
ratifican. Es fundamental que la ley educativa actual abogue por un aprendizaje 
basado en la experiencia, en el aprendizaje significativo, y sobre todo, en el 
saber hacer, puesto que lo que se pretende con cualquier tipo de proceso de 
enseñanza, es que la persona adquiera habilidades para actuar de forma 
funcional en su entorno más cercano. 
	 31	
 
No obstante, es necesario que las actuaciones educativas y asistenciales de 
los profesionales de la educación o del ámbito rehabilitador, estén más 
reguladas y delimitadas por los organismos oficiales y gubernamentales, 
puesto que en muchas ocasiones, se traspasan las barreras del campo de 
actuación de uno y otro profesional. Logopedas y contexto educativo deben ir 
de la manoen su respuesta asistencial hacia las personas, puesto que muchos 
pacientes acuden a ambos servicios en busca de soluciones, y estos 
profesionales deben estar coordinados para que la actuación asistencial con 
respecto a esa persona, sea lo más eficaz y eficiente posible. 
 
Puesto que las técnicas que en este trabajo se han descrito provienen del 
contexto escolar, resulta más complejo adaptar las estrategias metodológicas a 
la población adulta, puesto que en muchos casos, el objetivo de la técnica no 
se relaciona con el nivel de desarrollo del paciente o no resulta útil en la 
intervención logopédica, por sus características personales. Por ello, siempre 
que se desee utilizar una técnica determinada con un paciente adulto, es 
conveniente que el logopeda sepa comunicar bien el objetivo de esa actividad 
al paciente, y por otro lado, debe saber analizar si la utilización de esa técnica 
innovadora puede resultar beneficiosa o no en el desarrollo de la intervención 
logopédica. 
 
Otra de las dificultades en la aplicación de estas estrategias metodológicas 
innovadoras se encuentra en que hay personas con patologías que presentan 
una grave afectación tanto a nivel lingüístico como cognitivo, y que por tanto la 
utilización de una metodología compleja, puede resultar poco beneficioso, 
puesto que en muchas de las técnicas, se requiere un nivel cognitivo e 
intelectual suficiente para poder comprender qué hacer y para qué sirve dicha 
actividad o metodología. 
 
Por todo ello y tras realizar el diseño de las técnicas de innovación educativa 
adaptadas a logopedia, se han podido establecer los siguientes resultados. 
 
La técnica de cuñas motrices no resultaría susceptible de uso con un grupo de 
personas con alteraciones lingüísticas, puesto que lo que se persigue es que el 
sujeto sea capaz de controlar su conducta de forma individual, por lo que su 
aprendizaje debe realizarse de forma personal. Tampoco tendría mucho 
sentido utilizar esta técnica con población adulta, (pacientes con afasia, con 
laringectomías, con Alzheimer, Parkinson…), puesto que la autogestión del 
comportamiento en estas edades ya se ha adquirido. Lo mismo ocurre con 
pacientes con Parálisis Cerebral con grave afectación, puesto que si su 
movilidad es reducida, habría que encontrar otros recursos no motores que 
persigan el mismo objetivo que esta técnica. Tampoco sería muy útil su uso en 
personas con discapacidad intelectual profunda, puesto que aparecerían 
	 32	
dificultades para comprender un concepto tan abstracto, como es el control del 
comportamiento de forma autónoma. Por último, tampoco sería muy útil su uso 
en sujetos con dificultades en lectura y escritura, puesto que podrían utilizarse 
otras técnicas más adaptadas a sus necesidades, como puede ser la 
autorregulación. 
 
Los cuentos motores suponen un recurso muy importante para la intervención 
logopédica y pueden ser utilizados con la mayoría de las personas con 
trastornos lingüísticos, pero con restricciones. No sería recomendable utilizar 
este tipo de técnica con pacientes adultos que no presentan una disposición 
total ante el trabajo o manifiestan cuadros de depresión, ya que se pueden 
llegar a sentir incómodos ante una actividad de este tipo. No obstante, si se 
adapta bien la historia a contar y se adecúa a los intereses y necesidades de la 
persona, puede llegar a ser un recurso muy útil. Por otro lado, tampoco sería 
muy conveniente usar este recurso con personas con trastornos motores con 
afectación grave, ya que o muchos de ellos no puede realizar una gran 
cantidad de movimientos. El uso en pacientes con TEA debe estar muy 
supervisado y se debe analizar si la realización de los movimientos del cuento 
motor son o no adecuados a sus necesidades o si por el contrario, hay que 
buscar otra forma de adquirir los objetivos propuestos con esta actividad. Las 
personas con dificultades en lectura y escritura no necesitan de esta actividad, 
salvo si presentan alteraciones en la escritura y puede aprovecharse este 
recurso como medio para trabajar dicha habilidad. 
 
La autorregulación es un recurso muy útil y beneficioso para la adquisición de 
habilidades y estrategias que requieren de un proceso, por lo que se puede 
utilizar con casi todas las patologías lingüísticas. Solo se vería restringido su 
uso en personas con afectación intelectual muy grave que no pudieran hacer 
uso de sus funciones ejecutivas, así como en grupos de pacientes, puesto que 
cada persona debe autorregular su aprendizaje de forma diferente. 
 
Otro recurso que puede ser utilizado con un gran número de patologías es la 
técnica de los grupos interactivos, ya que fomenta la inclusión de todos los 
componentes del entorno asistencial, social y familiar de la persona, en el 
proceso de intervención logopédica. En cada caso, se debe adaptar las 
actividades y metodología a las dificultades de cada grupo de personas, pero 
su uso en muy recomendable. Puede no resultar útil su uso en patologías que 
requieran un proceso de enseñanza individualizado, como puede ser el 
trastorno de voz en pacientes con laringectomía, ya que las implicaciones de 
aprender un nuevo método vocal muy distinto al no patológico, puede ser 
complicadas. En trastornos graves, hay que tener en cuenta las necesidades 
de cada paciente y si se puede beneficiar o no de las actividades propuestas a 
través de esta metodología. No obstante, siempre se puede utilizar este 
	 33	
recurso como medio de socialización e inclusión, por lo que sí estaría 
recomendado si se aplica la técnica en este sentido. 
 
La gamificación es otra de las técnicas que más utilidad representa en la 
intervención logopédica, puesto que a través del juego, se pueden conseguir 
grandes resultados. No sería susceptible su uso en pacientes adultos que 
rehúsen de trabajar de forma lúdica, o en pacientes con TEA de grave 
afectación que no comprendan los objetivos de un juego en grupo. Sí se podría 
utilizar si el juego es individual y responde a los intereses de la persona. 
 
Por último, el aprendizaje cooperativo es una técnica que permite aprender 
diversas habilidades, estrategias, conceptos y actitudes mediante actividades 
de interrelación. No sería adecuada su aplicación en pacientes que presentan 
grave afectación cognitiva o motora, si se trabaja con conceptos amplios y 
complejos. En este caso, habría que tener muy en cuenta el grupo y los 
contenidos con los que se trabaja. El aprendizaje cooperativo puede resultar 
poco útil en pacientes con TEA ya que un ambiente poco controlado, puede 
hacer que el sujeto tenga dificultades para concentrarse en el trabajo e incluso 
sea contraproducente en relación a su comportamiento. Para poder trabajar de 
forma cooperativa con una persona con TEA, sería necesario haber trabajado 
esta metodología de forma continuada a lo largo del tiempo y resultaría 
complejo si no se realiza una supervisión exhaustiva del proceso. Tampoco 
sería muy beneficioso para pacientes adultos con Alzheimer o Párkinson, 
puesto que en estas edades no se adquieren conceptos nuevos, sino que se 
mantiene lo ya aprendido, por lo que sería más útil trabajar en forma de grupos 
interactivos. 
 
Por lo tanto, el logopeda debe analizar y tener en cuenta con qué tipo de 
población se puede llevar a cabo la utilización de una metodología educativa 
innovadora adaptada a logopedia, de qué forma debe ser puesta en práctica 
(ya sea individual o grupal), con qué patologías lingüísticas se pueden utilizar y 
con cuales no, y sobre todo, necesita saber el grado de afectación a nivel 
lingüístico y cognitivo que presenta la persona a la que va destinada la técnica 
para decidir si la aplicación de la misma resulta beneficiosa o no para el 
proceso de educación, reeducación o rehabilitación del lenguaje de una 
persona. En el siguiente cuadro-resumen, se indican las técnicas educativas 
innovadoras desarrolladas en este trabajo y el nivel de adecuación en la 
utilización de la técnica en diversas patologías