Ponencia-Ana-Miranda -VI-Jornada-TDAH-en-Palencia

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S 
Trastorno por Déficit de Atención con 
Hiperactividad (TDAH) y dificultades 
del Aprendizaje. 
 Ana Miranda Casas 
Catedrática de Psicología del Desarrollo y de la Educación 
 
Carmen Berenguer 
Universidad de Valencia 
 
Palencia. 15 de Noviembre, 2014 
 1 
S 
Restrictivo H/I Intento Combinado 
2 
Trastorno del 
Neurodesarrollo 
4 Presentaciones 
S 
3 
S 
4 
Concepción del TDAH: Disfunción Ejecutiva 
Inatención 
Hiperactiv/ 
Impulsivida 
Trastornos 
Externaliza e 
Internalizan 
Dificultades de 
Aprendizaje 
Control 
Inhibitorio 
Memoria de 
Trabajo 
Flexibilidad 
Planificació 
Regulación 
atencional 
Coincidencia Diversos modelos explicativos de la implicación de la 
MEMORIA DE TRABAJO Y LA INHIBICIÓN 
S 
5 
Característica: 
Variabilidad en el 
rendimiento 
S 
6 
TDAH y Dificultades de Aprendizaje 
S 
7 
• Miranda y 
cols. 
• estudiantes de 
4-5º Primaria 
8 
 
 
 
 
 Procesos Cognitivos implicados en la C. Lectora 
- Eficacia Verbal , semántica y morfosintáctica 
 
– Acceso Léxico : Si no están automatizados los P. Léxicos , el lector debe dedicarles muchos 
recursos atencionales lo que afectaría al funcionamiento de procesos de alto nivel . 
 
– F. Ejecutivas: Memoria de Trabajo: Mantener la información on line :Conexión 
 Atención. Ignorar distractores del ambiente 
 Inhibición : Suprimir Ideas Irrelevantes 
 Monitoring: Reflexionar sobre lo que se está leyendo 
 Analizar el modelo mental del texto que se crea y 
 Detectar posibles fallos de comprensión 
 
 (Braze et al, 2007; Cutting & Scarborough , 2006; Earlich, Oakhil, Yuil; Gerstbanchen Redick , Heitz y Engle , 2007 ; 
Miranda e al, 2011, 2013; Sesma et al, 2010) 
 
 
 
 
 
 25-40% de estudiantes con TDAH de E. Obligatoria D.Comprensión 
 T.expositivos y narrativos 
 En tareas de ordenación de fragmentos 
 Realización conexiones causales e inferencias 
 D. en comprensión de frases complejas, o que no empiezan con el sujeto, que exige más 
conocimientos sintácticos 
 Incluso si se equiparan a los iguales en C. lectora, los TDAH muestran un nivel inferior de 
metacognición, en particular en procesos de planificación. lo que sugiere fallos en F. 
Ejecutivo 
 
(Alvarado et al, 2011; Berthiaume, 2010; Brock y Knapp, 1996; Ghelani et al, 2004; Gregg, 2007; Miranda, Soriano y García, 2006) 
 
 
 
TDAH y Comprensión Lectora 
 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA Y TDAH 
CONTROL POSTURAL Y GRAFISMO 
Requiere Hábitos Motores y Control postural Adecuados: 
 
• Posición del codo y del brazo. 
 
• Posición de los hombros (paralelos). 
 
• Posición de la muñeca (apoyando sobre la mesa sólo la parte derecha 
inferior). 
 
• Posición de la mano de apoyo (esquina izquierda superior ) 
 
• Distancia visual al texto (espalda erguida con el respaldo de la silla). 
• Posición del papel respecto al eje (inclinación de 30º) . 
 
 
 
 
S Escritura, tarea compleja: 3 fases : planificación textualización y revisión.(Hayes & Flowers, 1980). 
generación de un plan , ejecución del plan y finalmente evaluación del producto. 
S Requiere la coordinación e integración de múltiples habilidades: 
 Atención, memoria, H. grafo-motoras, planificación, lenguaje y H. viso-espaciales (Wilson & Proctor, 
2002) 
S MT verbal y no verbal. Permite realizar múltiples tareas cognitivas : recuperar la información de la 
memoria, operar con varias ideas a la vez, monitoreo (Hooper,et al, 2002, 2010). 
 
 
COMPOSICIÓN ESCRITA 
 Auto-regulación y control atencional , permite manejar los múltiples factores ambientales y los procesos 
cognitivos que intervienen en la composición escrita 
 (Altemeier, Abbott, & Berninger, 2008). 
 
 
S Alteraciones del grafismo: márgenes no conservados, renglones ondulados, borrones, tachaduras, 
superposición de letras, etc. 
S Menor nº de oraciones, subordinadas y palabras funcionales 
S Escasa diversidad léxica 
S Más errores ortográficos y gramaticales . 
S Escaso uso de procesos de regulación como realizar un borrador y revisar el texto escrito . 
 
S (Adi-Japha et al, 2007, Brossard et al, 2008; Gregg, Coleman, Stennett & Davis, 2002 García-Sánchez et al, 2007, Re, Pedron & Cornoldi, 
2007 ; Rodríguez & García, 2008 Soriano, García & Baixauli, 2008).. 
 
 
CARACTERÍSTICAS ESCRITURA DE ALUMNOS TDAH 
 
PLA 
 
• Déficits en estructura textual 
• Alteraciones secuencia temporal 
• Mayor nº digresiones 
• Menor uso de conectores 
 
TEX 
• Textos más cortos 
• Menor complejidad sintáctica ( ↓ ors. Sub. e ICS) 
• Más errores gramaticales 
• Menor diversidad léxica (TTR-C). 
• Más errores formales: gráficos y ortográficos. 
ED • Menor nº de revisiones formales. 
S Errores en secuencia temporal: “Fue muy chula la excursión a bela, pero al final casitodos 
se marearon. Despues a la buelta nadie se mareo. Me fui hace 1 semana, en el autobús fui 
con una amiga. Y entraba agua al barco.” 
S Errores de contenido o digresiones: “hice esqui y me tire por la roja, la azul, la negra. Me 
comi la comida del otel porque estava muy buena”. 
 
S Fallos en la cohesión: 
 
S Cohesión referencial: Marcadores referenciales inadecuados. 
S Cohesión conectiva: Menor número de conectores. 
 
S Errores de Cohesión referencial: “Un día en la granja escuela (***) nos equibocamos de 
camino i ami me pico una abispa”. 
 
 
. 
 
 Fallos en la coherencia: 
 
 
 TDAH y DAPRENDIZAJE: UNA ASOCIACIÓN PRESENTE A LO LARGO DEL CICLO VITAL 
COMPARISON 
(n=30) 
ADHD 
(n=30) 
F(1, 57) p 2
p 
M SD M SD 
A. words 68.50 34.09 46.00 37.14 2.59 .113 .043 
S. words 49.67 31.64 33.73 25.59 3.34 .073 .055 
S. text reading 68.80 19.33 36.47 25.83 9.44 .003** .142 
Text structure 52.80 36.44 32.57 33.25 2.39 .128 .040 
Literal Q. † 7.83 1.46 6.03 2.45 4.07 .049* .067 
Inferential Q.† 6.90 1.82 5.87 2.09 0.11 .746 .002 
Cloze test 53.70 11.01 42.13 10.30 7.68 .008** .119 
*p < .05, **p < .01. 
Note: A: Accuracy; S: Speed; Q: Questions. 
COHERENCE INDICATORS 
Diferencias en Estructura y en categoría de Marco y resolución de la Historia 
Diferencias significativas en errores de cohesión y mecanismos de C.referencial 
COMPOSICIÓN:INDICADORES DE COHESIÓN 
S 
22 
Estrategias de cálculo PROCESOS IMPLICADOS EN LAS DAM 
 P. Cognitivos 
Memoria Atención 
Organización Viso-espacial Habilidades lenguaje 
 
 P. Metacognitivos 
E. Metacognitivas Creencias metacognitivas 
Predicción Planificación 
Monitoreo Evaluación. 
Autoconcepto Autoeficacia 
Motivación Atribuciones. 
S 
23 
DÉFICITS EN LA MEMORIA 
- No mantienen en memoria los Nº 
con los que están trabajando. 
- E. “llevando”. Recalc operació 
 Consumo de recursos Atención 
 
- Errores en seriación y conteo. Se 
pierden al decir las tablas de 
multiplicar, sumar, etc 
 
- Planificar la S. de Problemas 
- Traspasar información verbal a 
operaciones cálculo 
-Mantener los pasos a seguir mientras 
se hace problema. 
 
MT y solución de problemas ( 
Causa Neurobiológica. 
Alteración Hipocampo 
3 Almacenes 
Rendimiento en MT 
(viso-espacial y verbal) predice 
rendimiento en SP incluso cuando se 
controlan medidas de 
procesamiento fonológico y MLP. 
 
S 
24 
¿Cuántas palabras hay en un libro de 100 páginas a 
razón de 20 líneas por página y 10 palabras por línea? 
Déficits viso-espaciales 
S 
25 
En uno de los lados de una balanza hay tres botes de 
mermelada y una pesa de 100 gramos. Al otro lado hay 
una pesa de 200 gramos y otra de 500. ¿Cuántos gramos 
pesa cada bote de mermelada? 
S 
26 
Marcos (TDAH) 12 años repitiendo 6º EPO 
D.Selección relevante en la solución del proble 
¿Lenguajey planificación? 
Déficits de Planificación 
. En una bandeja hay 62 caramelos. ¿Cuántos caramelos 
quedarán si nueve niños toman 6 caramelos cada uno?. 
Psicoestimulantes 
EsCognitivas /Metacognitivas 
trategias 
Adaptaciones del currículum 
Otros Fármacos 
Entrenamien Neurocognitivo 
 
ENFOQUES PARA LA INTERVENCIÓN EN LAS DA 
I.Farmacológica I.Psicosociales. 
¿MEJORA LA MEDICACIÓN LOS R.ACADÉMICOS? 
• Revisión de la literatura sobre uso mantenido de la medicación y resultados académicos de 
jóvenes con TDAH (3 o más años) 
• 9 estudios longitudinales. N = 8.721 
• 3 Criterios: Test de rendimiento, Calificaciones y Repeticiones 
• La medicación está asociada a mejoras en Test estandard rendimiento 
• Magnitud de las mejoras pequeña. Significación educativa cuestionable 
• Menos efectos sobre las calificaciones y repeticiones de curso 
 
Langberg y Becker, Clin Child Fam Psycholo Rev.2012 
 
 
 
 
MEDICACIÓN Y DIFICULTADES DE APRENSDIZAJE 
S Dr. Faraone (2007): 
S El actual reto en el tratamiento del TDAH, es cómo tratar los déficits en F.E. y las DAprendizaje. 
Las medicaciones no parecen hacer un buen trabajo, sólo son eficaces parcialmente. Como muestran 
los estudios con estimulantes o con atomoxetina los efectos son relativamente pequeños, nada que 
ver con las mejoras en hiperactividad, impulsividad y atención. 
 
S En resumen para los sujetos con déficits en F.Ejecutivo no podemos esperar demasiado de los 
medicamentos. Si los pacientes necesitan habilidades para organizar, planificar y monitorizar su 
comportamiento, hay que usar técnicas cognitivas y conductuales para ayudarles a funcionar mejor 
en su vida real. 
S TDAH : Preescolar, niños/adolescentes y adultos 
S Programa computerizado de tareas de Inhibición y Memoria de Trabajo, 
 Espacial (Recordar la posición de los objetos en la pantalla) y 
 Verbal: recordar secuencias de letras, sonidos y números 
S La Dificultad se va incrementando en función rendimiento (4 niveles). 
S Ganancias en tareas relacionadas con las F. Ejecutivas ENTRENADAS 
S Los entrenamientos producen mejoras limitadas en F.Ejecutivas no sometidas a entrenamiento (Ej, 
atención en clase) 
S Escasas ganancias en tareas académicas y en escalas de estimación del comportamiento cumplimentadas 
por padres y profesores 
 
 
 
 
 
Entrenamiento Cognitivo Computerizado (CogMed) 
( Green, 2012; Klingberg et al, 2005; Mezzacappa et al, 2010; Thorell, 2009; Shalev et al, 2007) 
 
 
 Los resultados de los estudios de práctica intensiva en tareas de memoria no suelen cumplir los 
requisitos para respaldar ni un aumento de la memoria de trabajo adaptativa ni mejoras en las 
habilidades intelectuales/cognitivas (Shipstead et al., 2010, Does working memory training 
generalize? Psychologica Belgica, 50, 245-276. 
 
S Concretamente , argumentamos que el entrenamiento en MT debe contrastarse utilizando una 
variedad amplia de tareas, eliminando así la posibilidad de que los resultados puedan explicarse por 
un aprendizaje específico de la tarea. (Shipstead et al., 2012) 
 
S Demostrar que no solo se produce el trasfer cercano sino también el trasfer lejano 
 
 
 N.E.A.E 
TDAH 
 ALUMNOS CON TDAH Y SISTEMA ESCOLAR 
Un reto pendiente: Optimizar binomio Enseñanza/Aprendizaje 
El aprendizaje de E-TDAH está adversamente influido por fallos en FE y escasa motivación, pero la 
literatura se ha focalizado en los P., de conducta, dejando de lado las necesidades instruccionales 
 La preparación de los profesionales que trabajan con alumnos 
con TDAH está sobre todo enfocada a manejar el 
comportamiento 
 
Comparativamente reciben menos tiempo de instrucción 
 
Estrategias a Implementar den la Escuela 
 
-T. Modificación de Conducta 
-Técnicas Cognitivas 
-Adaptaciones Curriculum 
 
 
 
Administración frecuente e inmediata. 
Consistencia en su utilización. 
Evitar la saciación. 
Equilibrio con la importancia de la C. 
Descriptivas. Destacar C. Concretas. 
Sinceras. Evitar añadir si, pero... 
Variar la forma de enunciarlas 
Combinar A. Específicas con Generales 
ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR C.DESEADAS 
PREMIOS 
ALABANZAS 
EXTINCIÓN 
Exige un gran autocontrol. 
No es útil para eliminar C. Agresivas o con beneficio 
inmediato (deberes). 
RIÑAS 
Eficacia limitada si son ambiguas, inconsistentes o 
emocionales. 
Mantener C. visual y cercanía física. 
Retirada inmediata de privilegios, equiparados a la 
conducta y cambiados con frecuencia. C. RESPUESTA 
 AISLAMIENTO 
Aplicar después de advertir 
Eliminar cosas divertidas y peligrosas. 
No + de cinco minutos. 
ESTRATEGIAS PARA DISMINUIR C. NO DESEADAS 
 Estrategias Auto-observación / Auto-evaluación: 
• Se enseña a los niños a observar y a evaluar su conducta 
Técnicas Cognitivas efectivas en alumnos con TDAH 
 
 
 
• Entrenar a usar el lenguaje para dirigir comportamiento 
 
• Solución de problemas académicos e interpersonales 
 
 
 
 
 
 Estrategias de Auto-instrucción: 
¿Cómo lo he hecho? 
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo? 
¿Cómo lo estoy haciendo? 
 ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIÓN 
 Aprender a pararse, pensar y revisar el trabajo 
 Establecimiento de las normas de la clase 
 
 
 
 Entrenamiento en habilidades de autoevaluación 
 
 
 
 Sistema de economía de puntos 
TÉCNICAS DE AUTOEVALUACIÓN REFORZADA 
S 
 
Reflexión sobre las Reglas 
 
 
 
• Comprender la importancia de las reglas. Diálogo. 
 
• Comprender lo que pasa si las reglas no se cumplen 
 
• Participar en el proceso de determinación de las reglas 
 
• Aprender cómo ganar premios por buenas conductas. 
 
• Distinguir entre reglas muy importantes y reglas importantes 
 
•Situar carteles en sitio destacado del aula 
 
 
 
 
• REGLAS + IMPORTANTES 
 
• Evitar Conductas Agresivas 
 Pegar, morder, insultar, amenazar, gestos 
 
• Respetar Profesor/Compañeros 
Turnos de palabra, hablar sin gritar, ruido 
 
• Obedecer al Profesor 
Hacer lo que el P. pide en cada momento 
 
• REGLAS IMPORTANTES 
 
• No levantarse del sitio 
Saltar, columpiarse, dar vueltas 
 
• Estar tranquilo en el asiento 
Escurrirse, arrodillarse, cuclillas 
 
• Estar atento a las tareas 
Escuchar explicaciones, no hacer otras actividades 
REGLAS SOCIALES DEL AULA 
41 
Cuadro 8.2. Criterios para la aplicación de la técnica de autoevaluación (Miranda y cols., 1999) 
S 
 
Adaptaciones con Evidencia Alta/ 
Moderada 
 
 
Descripción 
 
Beneficios 
 
Toma de Decisiones 
(Evidencia Alta) 
 
Se da la oportunidad a alumnos de eligir entre 2 
o más tareas académicas, de comportamiento o 
actividad 
 
-Incrementa competencia y desarrollo de 
alumno 
-Incrementa compromiso en la tarea 
-Disminuye comportamiento indeseable 
-Ayuda a la finalización de las tareas 
-Incrementa interacción profesor-alumno 
 
Oportunidades de responder (OTR) 
(Evidencia Alta) 
 
Proporcionar a los estudiantes oportunidades 
frecuentes para responder activamente a las 
peticiones académicas 
 
 
El aumento de la instrucción eficaz aumenta el 
comportamiento apropiado. 
 
Multiples medidas (Evidencia) 
 
Reducir actividad motora fina, incrementar 
concentración de tareas, seleccionar materiales 
motivantes, intercalar tareas con actividades 
motoras 
 
 
Disminución de problemas de comportamiento. 
Buena alternativa a otro tipo de intervenciones 
como las farmacológicas 
Revisión de Harrison et al. (2013) 
S 
 
Adaptaciones con Evidencia 
Alta/Moderada 
 
 
Descripción 
 
Beneficios 
 
Proximidad del Profesor 
 
Profesor disponible en vez de distante, que 
guía el trabajo del alumno 
 
 
Mejora el comportamiento apropiado, 
incremento tareas cooperativas 
 
Acortar la longitud de la Tarea 
 
 
Adaptar Procedimiento de evaluación 
 
 
 
Reducir tareas repetitivas en menos extesión 
siha demostrado que lo sabe hacer 
 
 
Exámenes cortos y frecuentes para valorar 
conocimientos no su capacidad para afrontar 
un examen 
 
Reducir Nº de preguntas por hoja. Combinar 
evaluaciones orales y escritas. Destacar palabras 
claves en el enunciado de las preguntas. 
 
 
 
Aumenta el compromiso en la tarea 
 Resultados moderamente efectivos sobre 
incremento de respuestas correstas 
 
Mejora la productividad y el resultado 
 
 
S 
 
Adaptaciones sin suficiente 
evidencia 
 
 
Descripción 
 
Beneficios 
 
Enriquecer y estimular las tareas 
 
Dotar de elementos de interés las tareas 
(dibujos, colores, texturas, formas, resaltar las 
palabras importantes en el texto) 
 
 
Incrementó comportamientos deseables 
(32% a 72%) y la productividad académica 
(82% a 97%) 
Aunque hay pocos estudios 
 
Instrucción de ritmo rápido/actividades 
 
Hacer la instrucción motivante, mantener un 
ritmo rápido 
 
Ofrece menores oportunidades para las 
conductas indeseables incrementa la 
Atención sostenida 
 
Mobiliario adaptado 
 
p.ej.: Uso de balones terapéuticos en vez de 
sillas 
 
Incrementa el tiempo de lectura y el tiempo 
de permanencia sentado 
S 
 
Adaptaciones sin suficiente 
evidencia 
 
 
Descripción 
 
Beneficios 
 
Estimulación de Tareas 
a nivel de aula 
 
Música ambiental, permitir el movimiento en 
el aula 
 
Aunque, el 29% de los estudiantes con TDAH 
se benefició de la música de fondo con el 
aumento de la finalización trabajo individual, 
no tiene suficiente evidencia, ya que puede ser 
un distractor para alumnus TDAH 
 
 
Instrucción grupos pequeños 
 
Se refiere a la instrucción en grupos con un 
número reducido de alumnos (4 o 6) 
 
Los estudiantes con TDAH estaban más 
tiempo en la tarea durante la instrucción en 
grupos pequeños aunque mostraron una 
menor productividad durante las pruebas en 
grupos pequeños que en las pruebas de todo 
el grupo 
 
 
Tiempo/Programación 
 
Permitir más tiempo para realizar las tareas o 
actividades académicas 
 
Ayuda a completar más tareas, pero no a que 
las tareas sean más eficientes 
 
 
E. Primaria: Intervención en la Escuela: Tres Programas para TDAH 
Programa Niños 
•Técnicas de Auto-Instrucción 
•Solución de Problemas 
•Entrenamiento en Habilidades Sociales 
Programa Padres 
• Información sobre TDAH 
• Técnicas de Modificación de Conducta 
• Motivación a los niños para la aplicación de autoinstrucciones 
• Ténicas de Solución de Problemas 
 
Programa Profesor 
• Información sobre TDAH 
• Técnicas de Modificación de Conducta 
• Técnicas de Autoinstrucción y Auto-evaluación con Refuerzo 
• Estrategias Instruccionales 
• Informa Escuela-Casa 
Miranda , Presentación , Siegenthaler y Jara (2013) 
 
Semanas 
 
Niños 
 
Padres 
 
Profesores 
1ª 
Presentación 
 
 
Autoinstrucciones 
Economía de fichas 
Presentación 
Conocimientos sobre el TDAH 
 
Presentación 
 
Conocimientos sobre el TDAH 
2ª 
3ª 
 
 
 
Modificación de conducta 
4ª 
 
Modificación de conducta 
5ª 
Solución de problemas 
 
Autoevaluación reforzada 
6ª 
7ª 
Control de la ira 
Solución de problemas 
 
Adaptaciones curriculares 8ª 
Afrontamiento del estrés 
9ª 
Habilidades sociales 
10ª 
Crononograma Programas de Intervención 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
medio rechazado controvertido popular aislado
pretest
postest
Estatus sociométrico 
Porcentajes del grupo experimental en el pretest y el postest 
Ganancias en puntuaciones z de medidas neuropsicológicas para los grupos con 
TDAH tratado y no tratado 
(Miranda, Presentación, Siegenthaler y Jara, Journal of Learning Disabilities, 2011) 
 
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
1 2 3 4 5 6
tratado
no tratado
Atención 
CPT 
 
Control 
Inhibitorio 
CPT 
 
Memoria 
verbal 
WMS 
Memoria 
viso-espacial 
TEMPORO 
Planificación 
TORRE DE 
LONDRES 
Flexibilidad 
WISCONSIN 
S 
experimental control 
0
10
20
30
40
50
60
70
matemáticas lengua cono.medio matemáticas lengua cono.medio
pretest
postest
seguimiento
Calificaciones 
Porcentajes de suspensos de ambos grupos en los tres momentos 
 
Tools of the Mind 
Entrenamiento en F. Ejecutivo 
(Adele Diamond) 
 Mediación : profesor y compañeros (Vygotski) 
FE 
Atención 
Control inhibitorio 
Flexibilidad 
Razonamiento 
Memoria de trabajo 
Resolución de problemas 
Objetivo . Desarrollo de las FE mediante actividades del currículum y de la interacciones interpersonales, 
incluyendo: 
1.- Utilización de ayudas externas para facilitar la atención y la memoria 
2.- Uso del lenguaje auto regulatorio privado 
3.- Juego dramático 
 
El Profesor da a cada niño de la pareja un dibujo con unos labios 
y al otro un oído, explicando que “Los oídos no hablan , 
escuchan”. 
 
 Es la señal visual para recordar al niño: No hablar, esperar el 
turno y escuchar 
 
Lectura parejas monitoreo de comprensión 
 Regular el comportamiento de otros Ayudas externas y concretas 
El niño que comprueba el conteo potencia la inhibición al esperar a 
que finalice el otro su trabajo. 
 
El niño que “cuenta” se implica en auto-reflexión mientras mira la 
comprobación, piensa en su ejecución, y en si su respuesta es o no 
es correcta 
El niño crea un “plan de juego con la ayuda del profesor antes de la sesión (Por ej, “Seré un astronauta que viajaré a la luna”) Se 
les enseña a pensar en sus planes, en el escenario del juego y en el papel que van a representar. 
 
En el juego de representación social los niños tienen que mantener en la memoria de trabajo su papel y el de sus compañeros, 
inhibir acciones del personaje que representan los además y ajustar sus turnos de acuerdo con el argumento ( flexibilidad mental) 
Juego de Representación Social 
Adaptación de “Tools of the Mind” 
 
 
• Facilitar el desarrollo de la autodirección del comportamiento en E.Infantil 
 a través de objetivos del Currículum. 
 
 
•Aprender la importancia de cooperar con el profesor y otros niños. Participar 
 escuchar, esperar y concentrarse 
 
 
Autoinstrucciones (Uso del Lenguaje Interno como Regulador Conducta) 
 
Auto-Evaluación (Auto-Análisis de la actividad) 
 
Diálogos Metacognitivos, dirigidos por el profesor y focalizados en estrategias de regulación conductual 
y cognitiva (E. Mediación): 
 
 
 
 1.- Preguntas de Comprensión (sobre las demandas que implica la tarea) 
 2.- P. Conexión: (Relacionar el problema con otro similar anterior) 
 3.- P. Estratégicas (Centradas en Estrategias a aplicar en la tarea) 
 4.- P. Reflexión (Monitorizar el progreso a meta y valorar la solución 
 
Leong y Boldrova (2006) Herramientas de la Mente. Pearson: Méjico 
S 
55 
Reconocimiento y 
escritura de 
palabras 
Optimización proceso de Enseñanza/Aprendizaje 
 Segmentación léxica 
 Identificación de fonos 
 Integ de sonidos en palabras 
 Asociar unidades lingüísticas 
(letras, sílabas, palabras) a 
una clave externa (patada, 
palmada) 
 
 Lecturas repetidas 
 Lectura pre-vista 
 Lectura en sombra o conjunta 
S 
56 
Mejorando la lectura de LETRAS 
• (1) El profesor muestra la letra a escribir 
• (2) El profesor dice en voz alta el nombre de la letra y las direcciones a 
seguir) 
• (3) El alumno copia el modelo con su dedo y dice en voz alta los 
movimientos, segu ́n los va trazando 
• (4) El alumno copia el modelo, escribiendo la letra con un lapicero, 
mientras mira el modelo 
• (5) El estudiante copia la letra sobre el papel, de memoria. 
S 
57 
Optimización fluidez lectora 
• Adulto y niño leen el mismo material con 
desfase temporal. 
• Empieza el adulto en voz alta, a la 4-5 
palabra empieza el niño en voz alta, 
imitando la prosodia del adulto 
• Ligero aumento del espaciado entre 
las letras reduce los efectos negativos 
del “amontonamiento”(“crowding”) 
que ocurren cuando una letra se 
presenta en cercani ́a a otras letras 
• Perea y cols. (2012) 
• El mal lector escucha la lectura 
fluida de un lector experto 
• El lector experto enfatiza la 
entonación, prosodia y mantiene 
una velocidad ligeramente superior 
al lector inexperto 
• El mal lector sigue en silencio la 
lectura 
• El mal lector lee el mismo material 
en voz alta, tratando de imitar al 
modelo. 
 
 
• 1era lectura en voz alta 
• Se marcan objetivos de velocidad y 
exactitud 
• Varias lecturas silenciosas 
• 2da lectura en voz alta 
cronometrada 
• Retroalimentación y registro o 
grabación 
• Práctica continuada hasta alcanzar 
los objetivos 
Recuperación de las dificultades en la calidad de la 
letra 
S Medidas básicas: 
S Posición corporal 
S -Ejercicios de relajación brazo, muñeca 
S Colocación del papel 
S Inclinado hacia la izquierda en los diestros 
S Inclinado hacia la derecha en los zurdos 
 
S Medidas básicas: 
S Sujeción del útil de escritura 
S Se debe sujetar con los dedos pulgar e índice en forma de pinza y 
apoyar el útil sobre el corazón 
S Adaptador de escritura en forma de prisma 
S Respeto de márgenes 
S Espaciado entre palabras 
S 
60 
Dificultades de 
Comprensión 
Optimización proceso de Enseñanza/Aprendizaje 
Profesor lee a los estudiantes un 
texto y luego les hace preguntas 
para dirigir la atención de los 
alumnos hacia la información 
ma ́s relevante. 
 
 Profesor habla acerca de un texto y sus 
relaciones. Posteriormente discute con 
los alumnos identificando la estructura 
del texto 
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• Entrenamiento en mapas 
cognitivos 
 
• Instrucción en 
estructuras textuales 
 
• Esquemas ciegos para 
rellenar aspectos del texto 
 
• Auto-evaluación de la 
lectura 
 
• Utilizar textos con ideas 
principales al principio 
 
• Estrategias de clarificación 
cuestionamiento, parafraseo 
y resumen 
 
•Introducir marcadores para 
monitorizar la comprensión 
• Diálogo previo sobre 
título del texto 
 
• Actv. Conoci. Previo 
 
• Visualización de 
imágenes 
 
Después Durante Antes 
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Enseñanza Recíproca (Palincsar y Brown, 1984) 
 
 
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Plantear 
Cuestiones 
Clarificar 
Resumir 
ideas 
principales 
Predecir 
CONTROL 
DE LA 
COMPREN 
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1- Pensar y formular preguntas que otro maestro podría 
hacernos acerca del párrafo. 
 
2- Preguntarnos a nosotros mismos si nos ha quedado 
claro lo que hemos leído. Si no es así, lo releeremos y 
hablaremos acerca de ello. 
 
3- Resumir lo que hemos leído, preguntándonos a nosotros 
mismos ¿qué es lo que hemos leído?. Al resumir el texto, 
señalamos sólo las cosas esenciales. 
 
4- Finalmente haremos una predicción acerca de lo que es 
más probable que suceda a continuación o más adelante 
en el texto 
 
Nombre: ............................................ 
Fecha: ................... 
 
 ¿He comprendido el texto que he leído? 
 ¿Hay algún punto que no me queda claro? 
 ¿Cómo podría obtener información sobre ese punto ? 
 ¿ Qué cosas nuevas he aprendido? 
 ¿ Cómo le explicaría a otro compañero lo que dice el texto que he leído? 
 ¿ Cómo le enseñaría a comprender mejor lo que lee? 
 
Registro de Autoevaluación de la Comprensión 
 
 1º- Mediación para analizar la estructura del texto, ( se comienza con un texto narrativo). 
 Se lee el texto en voz alta, mientras se van haciendo preguntas, por ejemplo; 
 
¿Qué tipo de texto es?, 
 ¿Por qué lo sabes?, 
¿Qué estructura sigue o qué partes tiene?, 
 ¿Cuál es el motivo del texto?, 
¿Cuál era el objetivo del autor?, 
 ¿A quién va dirigido?, 
 ¿Cuál es el tema principal? 
 
 
 
 COMPOSICIÓN ESCRITA ESTRATEGIAS PARA LA FASE DE PLANIFICACIÓN 
 
2º.- Mejorar la planificación fomentando la generación de ideas sobre el tema a tratar con la 
ayuda de tarjetas que inicien frases como: Pienso que…, Por ejemplo…, Aún cuando…, Una 
razón… y una segunda razón…, Además…, Pero no todos…, etc. 
 
- Trabajar las estrategias para escribir una historia respondiendo previamente en una ficha a 
una serie de preguntas, como 
 
 
 
 
 
 
3º.- Una vez que el niño ha rellenado la ficha le pedimos que narre oralmente la 
historia que va a redactar siguiendo las indicaciones que ha anotado en la ficha. 
Se le pueden hacer algunas sugerencias para mejorar la narración, (por ej., sobre la 
ordenación en las ideas o sobre cualquier otro aspecto que se pueda mejorarse). 
 
 
4º Después se pide al niño/a que elabore un borrador, teniendo en cuenta las 
anotaciones de la ficha de planificación y las sugerencias que se han propuesto 
 ESTRATEGIAS PARA LA FASE DE TEXTUALIZACIÓN 
ESTRATEGIAS DE MONITORIZACIÓN Y REVISIÓN EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA 
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ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN EN MATEMÁTICAS 
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ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA CÁLCULO 
Colorear los símbolos aritméticos para proporcionar claves visuales 
 
Usar calculadora para comprobar resultado operaciones 
 
Practicar cálculo con Enseñanza asistida por ordenador 
 
Juegos educativos que ayuden a mantener la atención, seleccionen E. 
relevantes y den feedback inmediato 
 
Usar papel pautado para ayudar a organizar columnas en operacio 
 
Enseñar a los estudiantes a recordar con una palabra clave la operación que 
están realizando 
 
Utilizar el lenguaje autodirigido (autoinstrucciones) para dirigir los estadios 
de las operaciones. Apoyo de tarjetas para memorizar 
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Resolución de 
Problemas 
Optimización proceso de Enseñanza/Aprendizaje 
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Programa de resolucio ́n de 
problemas ¡Resuélvelo! 
(Montague, 2001; Tárraga y 
Miranda, 2008) 
 
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 Tengo 32 Eur en mi hucha y para el cumpleaños de mi hermana le compro 
un regalo de 27 Eur ¿Cuánto dinero me quedará ? 
1ª ESTRATEGIA. LECTURA DEL PROBLEMA 
 
 1A) ¿Qué tengo que hacer? 
 Lo primero es leer el problema despacio para entenderlo bien. Si no 
entiendo algo lo leeré de nuevo y si sigo sin entenderlo pediré ayuda. 
 
1b) ¿Lo estoy haciendo bien? 
 Me parece que sí. El problema trata sobre el dinero que he gastado y 
dinero que me queda. Estoy atento, y si continúo así, seguro que lo 
resuelvo bien 
 
1c) ¿Lo he hecho bien? 
Creo que sí. Lo he leído dos veces despacito. Creo que lo he entendido bien 
todo 
 
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• Transmitir le idea de que un problema consiste en un proceso de 
búsqueda, no sólo en la solución final 
 
• Utilizar materiales que permitan la manipulación significativa: 
“Regletas” “Bloques Lógicos”, o el “Figurador Geométrico” 
 
• Ampliar el foco de las Matemáticas a la solución de problemas de la 
vida real. 
 
• Guiar a los alumnos con TDAH hacia el aprendizaje auto-regulado. El 
profesor actúe como mediador que reduce progresivamente ayudas 
 
 
 “Lo esencial es que se cree un contexto compartido de la 
tarea” 
 
S 
¡Gracias por su atención! 
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Paso 1: Leer el problema en voz alta y buscar las palabras que no se sepan 
 
Paso 2: Exponer la información . Plantear cuestiones. Subrayar la información 
importante 
 
Paso 3: Visualizar el problema. Dibujar una representación 
 
Paso 4: Hipotetizar. Describir los pasos y signos de las operaciones 
 
 
 Paso 5: Estimar. Subrayar la estimación 
 
 
Paso 6: Calcular 
 
Paso 7: Comprobar