MarreroPachecoAna

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Universidad Veracruzana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relación funcional entre competencias de educadoras y 
de niños preescolares: un campo formativo 
 
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN 
 
 
P R E S E N T A: 
ANA ESTELA MARRERO PACHECO 
 
R 
 
XALAPA, VER. SEPTIEMBRE-2011 
 
Dedicatorias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis Padres, por siempre creer en mí, por apoyarme en 
todas mis metas y porque su ejemplo y dedicación han sido 
determinantes en mi vida y en las decisiones que tomo. 
 
A mi amado Esposito, por haberme motivado a realizar 
otra maestría, por apoyarme siempre y por estar a mi lado 
aun en los momentos de estrés y frustración. 
¡Vamos por el doctorado! 
 
 
Agradecimientos 
A mis maestros del Cuerpo Académico Psicología y Comportamiento Humano: Esperanza 
Ferrant Jiménez y Marco Wilfredo Salas Martínez, por su dedicación, constancia, apoyo y 
entrega a quienes fuimos alumnos, por su humildad para compartir la sabiduría que siempre 
demostraron tener. 
A los integrantes del jurado, específicamente al Mtro. Martin Luis Ortiz Bueno y a la Mtra. 
Cecilia M. Molina López por sus valiosas sugerencias, por la paciencia y el interés 
mostrado. 
A todos los Académicos de la MIPAE por su contribución y ejemplo para formarme como 
Maestra. 
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y al Gobierno Federal, por 
brindarme la oportunidad de ser becaria y culminar esta meta. 
A la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) porque al otorgarme la beca comisión, 
gané la oportunidad de seguir creciendo profesionalmente y con ello contribuir a la 
educación de nuestro estado. 
A todas las educadoras, alumnos y expertos que formaron parte de este estudio, por el 
apoyo manifestado. 
 
 
Resumen 
El Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004 establece entre otras 
recomendaciones el trabajo por competencias, sin embargo, algunas trabajadoras de la 
educación preescolar dan diferentes interpretaciones a éstas debido a que no están definidas 
operacionalmente, no incluyen los repertorios de entrada que los niños deben manifestar 
antes de abordarlas, ni tampoco se mencionan el conjunto de conocimientos, habilidades y 
destrezas así como actitudes y valores que ellas mismas deberían exhibir al trabajarlas. El 
propósito del estudio e implicación metodológica Evaluar el efecto de un arreglo de 
contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo Exploración 
y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la competencia 
“Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” 
en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las 
competencias de las educadoras y los preescolares. 
El método utilizado consistió en implementar un diseño con pretest y postest con 4 
educadoras y sus grupos de alumnos, elegidas aleatoriamente de escuelas de Xalapa, Ver. y 
sus alrededores. Los resultados obtenidos indican que los grupos experimentales tendieron 
a elevar sus porcentajes promedios de manera significativa en el postest, mientras que los 
grupos controles mantuvieron de forma similar tanto en pretest como en postest dichos 
porcentajes, por lo cual se concluye que el tratamiento tuvo el efecto esperado en los grupos 
experimentales, estableciendo una relación funcional entre las competencias de las 
educadoras y las de sus alumnos. 
 
 
 
Índice General 
Dedicatorias…………………………………………………………………….. 
Agradecimientos………………………………………………………………… 
ii 
iii 
Resumen………………………………………………………………………… iv 
Índice General…………………………………………………………………… v 
Lista de Tablas………………………………………………………………….. vii 
Lista de Figuras…………………………………………………………………. x 
 
Capítulo I. Introducción 
Introducción………………………………………………………………………. 
Planteamiento del Problema……………………………………………………... 
Justificación………………………………………………………………….…… 
Marco Teórico……………………………………………………………….…… 
Estudios antecedentes……………………………………………………………. 
Objetivos………………………………………………………………………… 
Hipótesis…………………………………………………………………………. 
 
 
16 
18 
20 
22 
35 
39 
40 
 
Capítulo II. Método 
Participantes……………………………………………………………………. 
Situación Experimental………………………………………………………… 
Herramientas……………………………………………………………………. 
Variables………………………………………………………………………… 
Procedimiento………………………………………………………………….. 
 
 
41 
42 
42 
43 
49 
 
Capítulo III. Resultados………………………………………………………….. 
 
56 
 
Capítulo IV. Discusión y conclusiones………………………..………………… 
 
90 
 
 
Referencias bibliográficas……………………………………………….………. 96 
 
Apéndices 
Apéndice A……………………………………………………………………… 
Apéndice B……………………………………………………………………… 
 
 
99 
116 
Apéndice C……………………………………………………………………… 127 
Apéndice D…………………………………………………………………… 135 
Apéndice E……………………………………………………………………… 143 
Apéndice F……………………………………………………………………… 150 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de tablas 
Tabla Pág. 
1 Operacionalización de variable independiente 45 
2 Modelo del diseño experimental utilizado Intra e Intersujetos con Preprueba 
y Posprueba de dos grupos aleatorizados. (Arnau Grass, 1989) 
51 
 
3 Índice de confiabilidad inter-observadores. 56 
4 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos 
del grupo Experimental 1. 
58 
5 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los 
alumnos del grupo Experimental 1. 
58 
6 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de 
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo 
Experimental 1. 
60 
7 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora 
del grupo Experimental 1. 
60 
8 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada 
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Experimental 1. 
63 
9 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos 
del grupo Control 1. 
63 
10 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los 
alumnos del grupo Control 1. 
66 
 
11 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de 
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo 
Control 1. 
66 
12 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora 
del grupo Control 1. 
69 
13 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada 
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Control 1. 
69 
14 Relación funcional entre competencias de alumnos y educadoras de los 
grupos Experimental 1 y Control 1. 
72 
15 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos 
del grupo Experimental 2. 
72 
16 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los 
alumnos del grupo Experimental 2. 
75 
17 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de 
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo 
Experimental 2. 
75 
18 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora 
del grupo Experimental 2. 
78 
19 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada 
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Experimental 2. 
78 
20 Porcentaje promedio de repertorios de entrada mostrado por los alumnos 
del grupo Control 2. 
81 
 
21 Porcentaje promedio del desarrollo de la competencia mostrada por los 
alumnos del grupo Control 2. 
81 
22 Porcentaje promedio de la relación funcional entre los repertorios de 
entrada y el desarrollo de competencia mostrada por los alumnos del grupo 
Control 2.84 
23 Porcentaje promedio de competencias docentes mostrada por la educadora 
del grupo Experimental 2. 
84 
24 Porcentaje promedio de la relación funcional entre la competencia mostrada 
por los alumnos, y la mostrada por la educadora del grupo Control 2. 
87 
25 Relación funcional entre competencias de alumnos y educadoras de los 
grupos Experimental 2 y Control 2. 
 
87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de figuras 
Figura Pág. 
1 Cuadro de operacionalización de la variable dependiente, competencias de 
exploración y conocimiento del mundo. 
48 
2 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos, 
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los 
alumnos del grupo Experimental 1 en la pre y postprueba de la 
competencia: “Observa, proporciona información, describe, compara, 
identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la 
naturaleza y los representa a través de distintos medios”. 
57 
3 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Experimental 1 
en la pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona 
información, describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no 
vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a través de 
distintos medios”. 
59 
4 Porcentajes promedios que muestran la relación funcional entre los 
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa, 
proporciona información, describe, compara, identifica y clasifica seres 
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a 
través de distintos medios” de los alumnos del grupo experimental 1. 
61 
5 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por la educadora Experimental 1 en la pre 
y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como 
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”. 
62 
6 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la 
competencia de la educadora Experimental 1 y el desarrollo de la 
competencia “Observa, proporciona información, describe, compara, 
identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la 
naturaleza y los representa a través de distintos medios” de los alumnos 
del grupo Experimental 1. 
64 
7 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos, 
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los 
alumnos Control 1 en la pre y postprueba de la competencia “Observa, 
proporciona información, describe, compara, identifica y clasifica seres 
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a 
través de distintos medios”. 
65 
8 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 1 en la 
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como 
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”. 
67 
9 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre los 68 
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa, 
proporciona información, describe, compara, identifica y clasifica seres 
vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los representa a 
través de distintos medios” de los alumnos del grupo Control 1. 
10 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 1 en la 
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como 
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios”. 
70 
11 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la 
competencia de la educadora Control 1 y el desarrollo de la competencia 
“Observa, proporciona información, describe, compara, identifica y 
clasifica seres vivos y no vivos, así como elementos de la naturaleza y los 
representa a través de distintos medios” de los alumnos del grupo Control 
1. 
71 
12 Comparación de porcentajes promedio de la relación funcional mostrada 
por la competencia de la educadora Experimental y Control 1 y el 
desarrollo de la competencia “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como 
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios” 
de los alumnos de los grupos experimental y control 1. 
73 
13 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos, 
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los 
74 
alumnos del grupo Experimental 2 en la pre y postprueba de la 
competencia: “Observa, proporciona información, describe, pregunta, 
compara e identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los 
representa a través de distintos medios”. 
14 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Experimental 2 
en la pre y postprueba de la competencia “Observa, proporciona 
información, describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en 
fenómenos naturales y los representa a través de distintos medios”. 
76 
15 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre los 
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa, 
proporciona información, describe, pregunta, compara e identifica lo que 
ocurre en fenómenos naturales y los representa a través de distintos 
medios” de los alumnos del grupo Experimental 2. 
77 
16 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por la educadora Experimental 2 en la pre 
y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos 
naturales y los representa a través de distintos medios”. 
79 
17 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la 
competencia de la educadora Experimental 2 y el desarrollo de la 
competencia “Observa, proporciona información, describe, pregunta, 
compara e identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los 
80 
representa a través de distintos medios” de los alumnos del grupo 
Experimental 2. 
18 Porcentaje promedio de repertorios de entrada en cuanto a conocimientos, 
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores manifestada por los 
alumnos del grupo Control 2 en la pre y postprueba de la competencia: 
“Observa, proporciona información, describe, pregunta, compara e 
identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través 
de distintos medios”. 
82 
19 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por los alumnos del grupo Control 2 en la 
pre y postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos 
naturales y los representa a través de distintos medios”. 
83 
20 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre los 
repertorios de entrada y el desarrollo de la competencia “Observa, 
proporciona información, describe, pregunta, compara e identifica lo que 
ocurre en fenómenos naturales y los representa a través de distintos 
medios” de los alumnos del grupo Experimental 2. 
85 
21 Porcentaje promedio de conocimientos, habilidades y destrezas, así como 
actitudes y valores manifestada por la educadora Control 2 en la pre y 
postprueba de la competencia: “Observa, proporciona información, 
describe, pregunta, compara e identifica loque ocurre en fenómenos 
naturales y los representa a través de distintos medios”. 
86 
22 Porcentaje promedio que muestra la relación funcional entre la 
competencia de la educadora Control 2 y el desarrollo de la competencia 
“Observa, proporciona información, describe, pregunta, compara e 
identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través 
de distintos medios” de los alumnos del grupo Control 2. 
88 
23 Comparación de porcentajes promedio de la relación funcional mostrada 
por la competencia de la educadora Experimental y Control 1 y el 
desarrollo de la competencia “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos, así como 
elementos de la naturaleza y los representa a través de distintos medios” 
de los alumnos de los grupos Experimental y Control 1. 
89 
 
 
16 
 
Capítulo I 
Introducción 
En el año 2002 dio inicio una reforma educativa para el nivel preescolar que concluyó con el 
establecimiento de un nuevo Currículo denominado Programa de Educación Preescolar 2004 
(PEP 2004), el cual establece entre otras recomendaciones el trabajo por competencias. 
De acuerdo con este programa, una competencia es un conjunto de capacidades que 
incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante 
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos 
diversos. (SEP, 2004) 
Para lograr que los niños establezcan y manifiesten estas competencias, y para evitar 
imprecisiones al momento de ser seleccionadas por las educadoras, el PEP 2004, ha previsto 
agruparlas en seis campos formativos: Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y 
Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y Conocimiento del Mundo, 
Expresión y Apreciación Artística y Desarrollo Físico y Salud. 
A pesar de tal agrupación, algunas trabajadoras de la educación preescolar dan 
diferentes interpretaciones a las competencias descritas en el PEP y no tienen claro cómo 
abordarlas debido a que éstas no están definidas operacionalmente, no incluyen los 
repertorios de entrada que los niños deben manifestar al trabajarlas, ni tampoco se mencionan 
el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas así como actitudes y valores que ellas 
mismas deberían exhibir al trabajarlas con los discentes. 
Esta falta de claridad de lo que se debe trabajar por parte de la educadora, trae como 
consecuencia que los niños no logren desarrollar las competencias esperadas, mostrando con 
ello una relación funcional entre las competencias de la educadora y las de los alumnos. 
 
17 
 
Por ello, la presente investigación tuvo como principal objetivo “Evaluar el efecto de 
un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo 
Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la 
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos 
naturales” en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las 
competencias de las educadoras y los preescolares”. 
Una vez aplicado tal Programa, se elaboró el presente reporte de investigación en el 
cual se describe de manera más detallada en el Capítulo I, el planteamiento del problema así 
como la implicación teórica y práctica del estudio, también, se menciona la teoría desde la 
que se abordó la problemática y se enuncian los objetivos que pretendieron alcanzarse. 
En el capítulo II se describe la metodología utilizada para abordar el problema de 
estudio, se detallan los participantes y la situación experimental, así como las herramientas 
utilizadas. Además, en este segundo capítulo se expresan las variables con las que se trabajo, 
así como el procedimiento seguido para el logro de los objetivos. 
Por otra parte, en el capítulo III se narran los principales resultados a los que se llegó 
con esta investigación, y se presentan los datos estadísticos obtenidos. Mientras que en el 
capítulo IV se describen las limitaciones prácticas y metodológicas de la investigación, se 
reporta la validez interna y externa alcanzada con el estudio, a la par que se concluyen las 
principales aportaciones, beneficios y contribuciones prácticas y teóricas alcanzadas. 
 
 
 
 
 
 
18 
 
Planteamiento del problema 
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004), la eficacia formativa de 
cualquier nivel educativo depende de múltiples condiciones y factores como la organización 
y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles 
escolares; sin embargo, las prácticas educativas y, en particular, las formas de trabajo y 
relación con el grupo ocupan un lugar central. En la configuración de las prácticas educativas 
influyen tanto el programa educativo como las concepciones explícitas o implícitas que las 
educadoras tienen acerca de los niños, de cómo son y cómo aprenden, la importancia que 
atribuyen a tal o cual meta educativa, el estilo y las habilidades docentes, entre otros 
elementos. 
En este sentido, se puede decir que el Programa Educativo juega un papel primordial 
en el aprendizaje de los alumnos, ya que es en él donde se describen los objetivos que deben 
alcanzarse, así como la manera de lograrlo. 
No se debe olvidar, que cada trabajador del sistema educativo y específicamente cada 
docente frente a grupo sigue el programa y se rige por él según lo interpreta, lo cual depende 
directamente de su formación académica, ideologías y estilos de enseñanza y aprendizaje, y 
de las experiencias académicas que ha enfrentado. 
Por tal motivo, es tan necesario que quienes elaboran los programas busquen su 
flexibilidad para llevarlos de lo rutinario e ineficiente a lo funcional y eficiente, verificando 
su pertinencia y claridad, a través de la objetividad, la sencillez y la definición de sus 
elementos. 
El actual Programa de Educación Preescolar 2004, se rige por estos principios y 
manifiesta ser un programa abierto y flexible que busca entre otras cosas fortalecer el papel 
de las maestras en el proceso educativo estableciendo una apertura metodológica, de tal modo 
que, teniendo como base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que 
19 
 
señala el programa, la educadora seleccione o diseñe las formas de trabajo más apropiadas 
según las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore (SEP, 2004). 
Sin embargo, esto se torna difícil debido a que las competencias que el PEP establece 
para ser adquiridas por los niños, no están definidas operacionalmente, no incluye los 
repertorios de entrada que los infantes deben manifestar antes de abordarlas, ni tampoco 
detalla el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas ni actitudes y valores que la 
educadora debe exhibir para trabajar con los alumnos. 
Teniendo como consecuencia una falta de claridad y diferentes interpretaciones e 
incluso imprecisiones por parte de las docentes de lo que deben lograr con los discentes en 
cada uno de los campos formativos en que se agrupan las competencias. Y con ello, la baja 
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas así como actitudes y valores por parte 
de los niños, efectuándose una relación funcional entre las competencias de las educadoras y 
las de sus alumnos. 
Es por ello, que con el presente trabajo de investigación pretendo formular y ejecutar 
un programa que dé respuesta a la siguiente pregunta de investigación ¿Cuál es el efecto de 
un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a educadoras en el campo formativo 
Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el desarrollo de la 
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos 
naturales” en niños preescolares) para el establecimiento de relaciones funcionales entre las 
competencias de laseducadoras y los preescolares? 
 
 
 
 
 
20 
 
Justificación 
Como bien lo menciona el Programa de Educación Preescolar actual: 
… la importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros países del 
mundo […] por ello, la extensión de la cobertura de la educación preescolar ocurrida en las tres últimas 
décadas del siglo XX implicó por sí misma un cambio de primordial importancia, que consistió en la 
diversificación de la población atendida. A este servicio educativo accedieron niños y niñas de muy 
diversa procedencia social, particularmente de sectores de población rural e indígena y urbana 
marginada. La atención de niños procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula 
escolaridad, y con las tradiciones y prácticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios –
que tradicionalmente habían sido las usuarias del servicio– implica un conjunto de retos pedagógicos 
para las prácticas educativas consolidadas durante las décadas en que se constituyó la identidad de la 
educación preescolar. Estos desafíos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrán mayor 
magnitud en la medida en que la educación preescolar –como consecuencia del establecimiento de su 
carácter obligatorio– atienda en sus aulas a toda la población infantil de entre tres y cinco años. Este 
conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensión de 
una educación preescolar de calidad. (SEP, 2004) 
 
La calidad a la que el texto anterior hace alusión solo podrá lograrse con un currículo 
adecuado que permita a todos los trabajadores de este nivel comprender sus funciones y 
cumplir óptimamente con ellas. 
En el caso de las educadoras, este trabajo se verá mermado si no tienen claro los 
propósitos fundamentales que deben lograr con los niños y sobre todo, si no precisan las 
competencias que los alumnos deben adquirir, de ahí que se considere como relevancia 
educativa de este estudio el evaluar el efecto del Programa de Capacitación a Educadoras 
para el establecimiento de Competencias en Niños Preescolares; y como implicación 
metodológica establecer los repertorios de entrada necesarios para que los niños desarrollen 
la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en 
21 
 
fenómenos naturales”, la cual se definió operacionalmente y se establecieron las 
competencias docentes requeridas para desarrollar dicha competencia. 
También esta investigación implica contribuir y dar continuidad a los trabajos 
previamente realizados con respecto al tema (Hernández Sánchez, 2007 y Aguilar Salazar, 
2010), llevando a la fase experimental esta propuesta donde se demostrará y verificará el 
efecto de que el PEP 2004 tenga definidos los repertorios de entrada y niveles de logro en la 
adquisición de competencias de los niños. 
De esta forma, se verán beneficiados tanto los niños en edad preescolar al desarrollar 
y adquirir de manera efectiva las competencias del campo formativo Exploración y 
Conocimiento del Mundo, como las educadoras al tener claras las actividades y sus propias 
competencias para mejorar su práctica docente y ofrecer así una labor de calidad, tal como se 
especifica en el PEP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Marco teórico 
Como se mencionó en los apartados anteriores, el enfoque basado en competencias en el 
ámbito educativo ha pasado de ser un tema de moda, a uno de múltiples complicaciones entre 
los docentes que tienen que planear actividades, generar estrategias, evaluar y al mismo 
tiempo desarrollar competencias en los alumnos, sin tener claro a que se refiere dicho 
enfoque. 
Este problema se acentúa cuando aunado a lo preliminar, en el Programa de 
Educación del nivel correspondiente, que debiera ser el eje vector para el trabajo áulico, no se 
especifican o definen con claridad tales competencias a lograr en los dicentes, no se describen 
las características que deben poseer las actividades a planificar, no se mencionan los 
repertorios de entrada que los alumnos debieran manifestar para poder acceder a ellas, ni 
mucho menos las competencias docentes requeridas para esta finalidad. Tal como sucede con 
el Programa de Educación Preescolar 2004 y las diferentes interpretaciones que algunas 
educadoras de jardines de niños del estado de Veracruz le dan por las omisiones referidas. 
Por ello, en esta apartado se considera como algo relevante en primer lugar, 
especificar a qué se refiere el Enfoque basado en Competencias y por qué se le considera de 
esta forma y no un Modelo Pedagógico, así como clarificar la definición del término 
competencia y comprender su raíz histórica desde las diferentes escuelas psicológicas a las 
que suele recurrir la educación. 
 
 
 
 
 
23 
 
Educación basada en competencias 
El hecho de que actualmente en México se trabaje en todos los niveles educativos con 
Programas cuyo enfoque se basa en competencias, constituye un paradigma emergente para 
todos los actores escolares, pero más aún para los docentes, quienes deben enfrentarse 
cotidianamente no sólo a sus propias ideologías y experiencias sobre el cómo educar sino que 
además, deben confrontarlas con las de los seres humanos holísticos y demandantes que 
tienen a su cargo, esto hace tan importante que los educadores cuenten con una guía que les 
otorgue dirección sobre lo que deben lograr con sus alumnos, especificado generalmente en el 
Currículo o Programa Educativo. 
Es esta, la principal razón de que el trabajo por competencias se conforme como un 
enfoque y no como un modelo pedagógico, pues tal como Tobón (2006) lo menciona: 
…las competencias no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, 
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, 
la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias 
son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y 
de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las 
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) 
la construcción de los programas de formación acorde a los requerimientos disciplinares, 
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la 
educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, 
como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde 
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. 
 
Hasta aquí, pudiera parecer que el enfoque basado en competencias contradice el 
punto a tratar en esta investigación, sin embargo, no es así, pues se habla de la falta de 
definición de las competencias establecidas en el PEP 2004 como un estándar o indicador de 
calidad, y no como un determinante del proceso instructivo; se menciona la carencia de 
24 
 
caracterización de actividades como una ejemplificación de lo que se puede hacer y no como 
un proceso desarrollador, y finalmente se discute la falta de repertorios de entrada y de las 
competencias docentes en el PEP 2004 no como concepción curricular sino como un 
programa con indicadores de calidad de lo que se espera cumplan los alumnos y maestros. 
En pocas palabras, se habla de un enfoque basado en competencias por que se 
persigue una docencia y un aprendizaje de calidad, y en este sentido, se requieren estándares 
para tal efecto, mismos que se traducen en un comportamiento efectivo e idóneo. 
Comportamiento que como tal, solo puede ser estudiado por una Ciencia de la 
Conducta que se base en describirlos y no en buscar explicaciones de tipo orgánico al interior 
de laspersonas, de ahí que la presente investigación sea de corte Conductual como se verá 
más adelante. 
 Llegados a este punto, vale la pena rescatar una de las múltiples interrogantes que los 
trabajadores de la educación y específicamente los docentes del nivel preescolar suelen 
hacerse para poder encaminar su quehacer: ¿qué son las competencias y qué se espera lograr 
con ellas? 
Al respecto, las diferentes corrientes psicológicas han tratado de dar respuesta según 
su sustento pero también según el momento histórico y económico en el que se han 
consolidado, tal como se muestra a continuación: 
 
Teoría Cognitiva-Constructiva 
Para Reyes, Peralta & Escudero (2008) a finales de los años cincuenta y a principios de los 
sesenta, la influencia del paradigma cognitivo era limitado, sin embargo, unos años después 
comenzó a desempeñar un papel más protagónico en la psicología de la educación, gracias a 
que durante esa época hubo un gran interés por la psicología de Piaget, Bruner y Ausubel, los 
25 
 
cuales lanzaron duras críticas a los planteamientos aplicacionistas prevalecientes por esas 
fechas en la psicología educativa. 
En 1969, Gagné y Rohwer emplearon por primera vez la expresión psicología 
instruccional, la cual según Glaser es heredada directa de la concepción sostenida por Dewey 
sobre la psicología de la educación. Además de la psicología instruccional, existen otros 
paradigmas que tienen en común haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo 
cognitivo, tal es el caso de la psicología Gestalt, la obra de Bartlett, los trabajos de Vigotsky, 
entre otros. Otro enfoque cognitivo de gran relevancia es el del procesamiento de la 
información que tuvo su origen durante la década de los cincuenta. 
En los inicios del paradigma cognitivo, como señala Bruner, había una firme intención 
de realizar esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los significados 
y producciones simbólicas, empleados por los hombres para conocer la realidad circundante. 
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informática), 
resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retomó su lenguaje y se incorporó un 
planteamiento teórico-metodológico basado en la metáfora del ordenador. 
Es así como el paradigma cognitivo surge bajo la intención de indagar los procesos de 
creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por los 
hombres para conocer la realidad circundante. En otras palabras, su interés se centró en 
conocer los procesos y estructuras internas que genera el comportamiento. (Reyes, Peralta & 
Escudero, 2008). 
Bajo este enfoque, tal como lo sostiene Coll (2009) el concepto de competencia y los 
enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance 
en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las 
dificultades más acusantes con los que se enfrenta la educación escolar en la actualidad. 
 
26 
 
Siguiendo este rubro, y por nombrar algunos, para el proyecto DeSeCo de la OCDE 
(2002) una competencia “es la capacidad para responder a las exigencias individuales o 
sociales o para realizar una actividad o una tarea”. (Coll, 2009) 
En palabras de Coll, para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión 
Europea (2004) una competencia “se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, 
aptitudes y actitudes, y a la disposición para aprender, además de saber cómo”. 
Por su parte, la UNESCO según la memoria del Primer Encuentro Internacional de 
Educación Preescolar recomienda que las competencias como capacidades complejas que 
desarrolla una persona, no sean vistas como un objetivo, ni como una habilidad o un hábito, 
ni mucho menos como la información sobre algún tema, sino más bien como la suma de todo 
esto ya que, no siempre se dan todas las dimensiones de una competencia. 
Muy probablemente que de ahí, la Secretaría de Educación Pública de nuestro país, 
haya derivado su concepto de competencia como “un conjunto de capacidades que incluye 
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de 
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 
2004) 
Definición que en esta investigación se retoma por estar plasmado en el Programa de 
Educación Preescolar 2004, mismo que se analiza y define operacionalmente por lo menos en 
su campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural. 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Teoría Interconductual 
Tal como lo señalan Gómez, Zepeta & Molina (2008), éste Modelo se identifica con la 
propuesta conceptual de J.R. Kantor (1924-1926, 1945-1950, 1959, 1984ª, 1984b) y de Ribes 
y López (1985), que contribuyen a delimitar la naturaleza funcional de las interacciones 
psicológicas de las interacciones biológicas y sociales. 
Ribes (1994) menciona que la psicología interconductual sólo tiene sentido como 
concepción integrada en una filosofía conductista. El modelo interconductual sólo puede 
entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la disponibilidad de soporte empírico 
suficiente a nivel experimental y aplicado; y por otra, la posibilidad de interpretar los eventos 
psicológicos a partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la 
metodología del condicionamiento (clásico y operante) y de la teoría del campo. Gómez, 
Zepeta & Molina 2008) 
En este sentido y como bien afirma Gómez, Zepeta & Molina (2008), el 
interconductismo, al introducir un nuevo modelo y una lógica de campo obliga a diseñar y 
formular nuevos procedimientos en correspondencia más estrecha con la nueva 
conceptualización. 
Por ello, al hablar de competencias, para Ribes (2011) el concepto debe incluir dos 
aspectos. Uno, la especificación del desempeño (es decir, que conocimientos, habilidades, 
actitudes y valores se debe de mostrar) y, otro, la especificación del o los criterios que dicho 
desempeño debe satisfacer […] como concepto técnico una competencia implica el ejercicio 
de habilidades determinadas para satisfacer un criterio de amplitud funcional. 
Dicha conceptualización guarda similitudes en cuanto a vislumbrarla como un 
desempeño, con la visión de Skinner, tal como se verá a continuación. 
 
 
28 
 
Teoría Conductual 
A pesar de que en la actualidad el trabajo por competencias en los distintos programas de 
educación a nivel global responden a un enfoque Cognitivo-Constructivista, no se debe 
olvidar que éste término surgió básicamente de la Corriente Conductual. 
Como lo hace ver Tobón (2006), este concepto se comenzó a estructurar en la década 
del sesenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología 
conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística 
como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción 
mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones 
específicas)…A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples 
desarrollos, críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología 
(conductual y cognitiva) y en la educación. 
En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar a la competencia como algo 
interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de competencia como un 
comportamiento efectivo, observable y verificable. El enfoque de competencias desde lo 
conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las 
organizaciones, donde se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean 
competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la década 
de los años noventa esta concepción de las competencias también ha sido implementada en 
instituciones educativasde varios países, buscando con ello buscar personas con ciertas 
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral. (Tobón, 2006) 
De hecho, se coincide con Tobón (2006) al argumentar que esta construcción histórica 
del concepto de competencias en torno a múltiples referentes disciplinares y demandas 
socioeconómicas es lo que explica la diversidad de definiciones y metodologías para llevar a 
la práctica el enfoque de competencias, y que sin embargo es en esta característica donde 
29 
 
reside mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión 
multidisciplinar y esto hace que este enfoque se alimente de diferentes contribuciones. 
Por ello, en esta investigación no se acude al Modelo Conductual por la definición que 
mantiene de las competencias, sino por el tratamiento que se da como parte de la metodología 
para tratar la problemática descrita, manifestado a través del Programa de Capacitación a 
Educadoras para el establecimiento de Competencias en Niños Preescolares. 
Pues el Conductismo Radical iniciado por Skinner (Ribes, 2007) prevé dos tipos de 
análisis de la conducta, el experimental que basa su estudio en el comportamiento de 
organismos inferiores y de seres humanos, y el aplicado, que se desarrolla a partir de la 
observación de tres cambios fundamentales: un cambio en el medio (estímulo), en el 
organismo (respuesta) y otro cambio en el medio (consecuencia), lo cual fue denominado 
triple relación de contingencia. 
 
Análisis Conductual Aplicado. 
Para esta investigación, se retoma el análisis conductual aplicado, ya que se espera llegar a la 
ejecución del Programa de Capacitación antes mencionado esperando que concluya en el 
organismo (la educadora) los efectos anhelados; esto mediante la definición operacional de la 
competencia y sus dimensiones, previa identificación de las mismas, lo cual permite que éstas 
puedan ser observables y medibles; es decir, cuantificables de manera confiable para que 
diversas personas (educadoras) puedan llegar a realizar las mismas observaciones de la 
conducta que en este caso se concreta en conocimientos, habilidades y destrezas así como 
actitudes y valores. 
Además, se prevé la asociación con el pronóstico conductual, el cual es formulado con 
base a una o varias conductas terminales (competencias) que deben obtenerse como producto 
final del tratamiento. La adquisición o supresión de dichas conductas confirmarán el grado de 
30 
 
acierto del pronóstico establecido. Éste se basa siempre en el repertorio de entrada que el 
organismo posee, así como la posibilidad de manipular libremente las condiciones necesarias 
para el desarrollo del repertorio terminal deseado. (Ribes, 2007) Aspectos que no puede 
lograr un enfoque constructivista de las competencias si éstas no son susceptibles de ser 
identificadas, observadas y medidas confiablemente en su totalidad de componentes. 
Por otra parte, la identificación de relaciones funcionales de las competencias de 
educadoras y alumnos permite constatar la triple relación de contingencias, aspecto elemental 
del modelo conductual abordado. 
El Análisis Conductual Aplicado tiene el propósito de derivar una tecnología general de la conducta 
para fines diversos. Se determina por conductas significativamente sociales que son identificadas, un 
programa de intervención es planeado e implementado en el lugar donde la conducta ocurre y los datos 
resultantes muestran que fue efectivo. (Bailey y Burch, 2002) Este tipo de investigación debe ser: 
Aplicado: se refiere al interés manifestado por la sociedad en los problemas que están siendo 
estudiados. En investigación aplicada existe una relación muy cercana entre el estímulo, la conducta 
que está siendo estudiada y la persona cuya conducta se está cambiando. La sociedad y el individuo 
tienen un interés compartido en el cambio de la conducta y reconocen el cambio potencial como un 
esfuerzo válido. 
Conductual: se refiere a la naturaleza pragmática del estudio. Primero, se enfatiza en lo que una 
persona puede hacer más que en lo puede decir (con excepción cuando la conducta que se está 
estudiando es alguna respuesta verbal). Segundo, se debe de lograr una cuantificación confiable de la 
conducta y esa medición muchas veces involucra observaciones sistemáticas por otras personas. 
Tercero, es igualmente importante preguntar no solamente qué conducta fue cambiada durante el 
estudio, sino además, qué otras conductas han cambiado. Por ello, es importante la medición explícita 
de las observaciones incluyendo la confiabilidad entre observadores o evaluadores. 
Analítico: se refiere a una demostración creíble y confiable acerca de que los eventos controlados por el 
investigador son los responsables de los cambios de la conducta objeto de estudio (responsables de la 
presencia o ausencia de la conducta). (Salas, Ferrant, Lavarreda & Ortiz, 2009) 
31 
 
Relación funciona.l 
Para Skinner, la psicología es una ciencia natural que sigue una metodología científica para la 
observación, recolección, análisis y reporte de los eventos conductuales. Se interesa 
fundamentalmente en el análisis de las variables del medio ambiente que afectan la conducta 
de los organismos. Propone relaciones funcionales para analizar las interacciones entre el 
organismo y su medio ambiente. Es decir, es una ciencia experimental que de manera 
sistemática muestra que existe una relación ordenada entre la conducta que se observa y 
registra (la variable dependiente) y el evento del medio ambiente (estímulo) que el 
experimentador manipula (la variable independiente) para producir el cambio deseado en la 
conducta. 
Se debe notar que las relaciones funcionales no se limitan a describir una simple 
correlación positiva entre los valores de la variable dependiente e independiente, sino que 
expresan una relación de dependencia funcional entre la consecuencia del medio ambiente y 
la conducta que la produce. (Salas, Ferrant, Lavarreda & Ortiz, 2009) 
Por lo anteriormente descrito, la presente investigación pretende encontrar la relación 
funcional entre las competencias docentes y las de los niños preescolares mediante la variable 
independiente elegida para ello que consiste en un Programa de Capacitación a Educadoras 
para el establecimiento de Competencias en los preescolares. 
 
Conducta Verbal. 
Así mismo, un elemento que estará presente en toda la investigación y más específicamente 
en el Programa de Capacitación a Educadoras, es el de Conducta Verbal definido como 
aquella conducta que es reforzada a través de la mediación de otras personas. (Skinner, 
1957) 
32 
 
Al definir la conducta verbal como aquel comportamiento que está reforzado por 
mediación de otras personas, no especificamos —ni podemos hacerlo— ninguna forma, 
modo o medio. Cualquier movimiento capaz de afectar a otro organismo puede ser verbal. 
Podemos señalar la conducta verbal en particular, no sólo por ser la más común, sino porque 
posee poco efecto sobre el ambiente físico y, por tanto, es casi necesariamente verbal. Pero 
existen extensos lenguajes escritos, lenguajes de signos y lenguajes en los cuales el 
"hablante" estimula la piel del "oyente". La conducta audible no vocal (por ejemplo, golpear 
las manos para llamar a un sirviente o hacer sonar un clarín) y los gestos son verbales, aunque 
no formen parte de un lenguaje organizado. (Skinner, 1957) 
En este trabajo se recurre a la Conducta Vocal Verbal, debido a que es el medio más 
común por el cual se comunica la educadora con sus alumnos y por qué a través de ésta se 
puede constatar el logro de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza 
y lo que ocurre en fenómenos naturales” descrita en el aspecto mundo natural del Campo 
Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo establecida en el PEP 2004; además, 
como cualquier operante, verbal o de otra clase, laconducta vocal verbal adquiere su fuerza y 
la mantiene cuando las respuestas van seguidas frecuentemente por el evento que llamamos 
"reforzamiento", mismo que se da en la diada educadora-alumno o alumno-alumno como 
reforzador verbal o social. 
Para Skinner (1957) Un niño adquiere su conducta verbal cuando las vocalizaciones 
relativamente carentes de pauta, que se refuerzan selectivamente, asumen de manera gradual 
formas que producen las consecuencias apropiadas en una comunidad verbal dada. Al 
formular este proceso no necesitamos mencionar los estímulos que ocurren antes de la 
conducta que se desea reforzar. 
Sin embargo, los estímulos previos son importantes en el control de la conducta 
verbal; y lo son porque entran en una contingencia triple de reforzamiento que puede 
33 
 
expresarse en la forma siguiente: en presencia de un estímulo determinado, una respuesta 
dada va seguida de manera característica de un reforzamiento determinado. Tal contingencia 
es una propiedad del ambiente. Cuando esta contingencia prevalece, el organismo no sólo 
adquiere la respuesta que logra el reforzamiento, sino que tal respuesta tiene mayor 
probabilidad de emisión en presencia del estímulo previo. El proceso por el cual esto ocurre 
se denomina "discriminación de estímulos", y se ha estudiado exhaustivamente en la 
conducta no verbal. 
Dentro de los episodios de Conducta Verbal que sirvieron como base para la 
conclusión de este trabajo, también se considera que hay otros tipos de consecuencias que 
alteran la fuerza de una respuesta verbal. Ya que como lo expresa Skinner (1957) la conducta 
puede ser reforzada reduciendo el estímulo aversivo; cuando éste se reduce, llamamos escape 
a esa conducta. Cuando se reduce alguna condición que preceda de forma característica a un 
estímulo aversivo, hablamos de evitación. 
 
Conducta Intraverbal. 
Durante el análisis del trabajo por competencias de las educadoras en las aulas preescolares, 
también se reconoce que algunas respuestas verbales no muestran una correspondencia exacta 
con los estímulos verbales que las evocan, lo que Skinner (1957) denominó Conducta 
Intraverbal. 
Esto sucede cuando los estímulos verbales que las docentes presentan a sus alumnos 
para generar el desarrollo de competencias, son de tipo visual o escrito, y se espera que los 
niños respondan de manera verbal o viceversa. En este caso, es necesario identificar el 
estímulo y su respuesta sea cual sea para completar el episodio de Conducta Verbal y con ello 
corroborar el alcance de la competencia que se espera. 
 
34 
 
El tacto en la conducta verbal. 
Así mismo, otro elemento que se hace presente en el trabajo realizado como parte de la 
Conducta Verbal es el Tacto. Respecto a este, Skinner (1957) menciona que en las operantes 
ecoicas, textuales e intraverbales, el estímulo antecedente es verbal. Hay dos tipos 
importantes de estímulos de control que generalmente no son verbales. Uno de ellos ya lo 
hemos mencionado: una audiencia que por lo general controla a un grupo grande de 
respuestas. El otro estímulo es nada menos que la totalidad del ambiente físico, el mundo de 
cosas y de eventos acerca de los cuales se dice que un hablante "habla". La conducta verbal 
que se encuentra bajo el control de tales estímulos es tan importante que a menudo el estudio 
del lenguaje y las teorías del significado se ocupan exclusivamente de tal comportamiento. 
Para Skinner, el tacto implica una sugerencia nemotécnica de comportamiento que 
"hace contacto con" el mundo físico. Lo cual se presenta en repetidas ocasiones al trabajar las 
competencias del Campo Formativo seleccionado y sobre todo con la competencia “Observa 
seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” debido a 
que su propia esencia demanda la observación o contacto visual con seres vivos, seres no 
vivos, elementos naturales y fenómenos naturales, y adquirir y proporcionar información 
verbal sobre estos. 
El tacto puede definirse como una operante verbal en la que una respuesta de forma 
determinada se evoca (o al menos se fortalece) por un objeto o evento particular, o por una 
propiedad de un objeto o evento. Explicamos la fuerza mostrando que en presencia del objeto 
o evento, se refuerza de manera característica una respuesta de esa forma, en una comunidad 
verbal dada. 
De acuerdo con Skinner (1957), podría ser tentador decir que en un tacto la respuesta 
"se refiere a", "menciona", "anuncia", "habla acerca de", "nombra", "denota" o "describe" es 
su estímulo. Pero la relación esencial que existe entre la respuesta y el estímulo de control es 
35 
 
exactamente la misma que en la conducta ecoica, textual e intraverbal. No es probable que 
digamos que todas las respuestas que evoca un estímulo intraverbal "se refieren" a éste, o que 
una respuesta ecoica o textual "menciona" o "describe" a la variable que la controla. La única 
relación funcional útil se expresa en la afirmación de que la presencia de un estímulo 
determinado eleva la probabilidad de ocurrencia de una forma de respuesta dada. Ésta 
también es la esencia del tacto, y también se presenta ineludiblemente en las aulas de 
cualquier nivel educativo, 
 
Estudios antecedentes 
Desde la creación del Programa de Educación Preescolar 2004, se han realizado pocos 
estudios que tengan por objeto la capacitación a educadoras para que logren establecer 
repertorios de entrada, definiciones operacionales o niveles de logro y establecimiento de 
competencias de entrada en el educador y de esta forma eficientizar el trabajo por 
competencias en los campos formativos propuestos en el PEP 2004. 
Entre los más recientes, destaca el de Aguilar (2010) en el que describe que el 
programa de Educación Preescolar está organizado a partir de competencias, pero éste no 
especifica cuáles son las actividades a realizar por parte de las educadoras para lograrlas, ni 
los repertorios básicos requeridos en los alumnos relacionados con el aspecto personal y 
social. La implicación metodológica del estudio radicó en identificar y evaluar el efecto de 
las actividades de las educadoras en la adquisición de competencias de los niños, 
beneficiando con ello a los preescolares y educadoras, en su práctica docente. 
El objetivo del estudio fue evaluar el efecto de la aplicación de un programa que 
involucró el establecimiento de los repertorios de entrada en los niños y de las actividades y 
competencias que realizaron las educadoras, en la adquisición de las competencias 
personales-sociales en preescolares. Se implementó un diseño experimental intra e 
36 
 
intersujetos con pretest y postest, trabajando con 20 niños de tercer grado así como con sus 
respectivas maestras, en tres jardines de niños de la ciudad de Xalapa y sus alrededores. 
El estudio involucró las siguientes actividades y fases: se establecieron las 
asociaciones de las competencias y repertorios de entrada de los alumnos y competencias y 
actividades de las educadoras, obteniendo un instrumento de recolección de datos. Mediante 
la asociación de dichas asociaciones en el salón de clases, se obtuvo una matriz y una 
encuesta con dichos aspectos. Posteriormente se capacitó a las educadoras para evaluar el 
efecto del establecimiento de los repertorios de entrada y de las actividades propuestas en la 
adquisición de competencias personales-sociales de los niños y docentes. 
De manera similar, Hernández Sánchez (2007) realizó un estudio para cuantificar y 
evaluar los efectos de establecer repertorios de entrada en las competencias del Campo 
formativo Lenguaje y Comunicación a través de capacitaciones a educadoras. De esta forma, 
esperaba evitar imprecisiones al momento de trabajar dentro del aula dichas competencias. 
El trabajo de Pitoll, (2009) es otro estudio que se toma como referencia, ya que al 
igual que los anteriores, expresa que el PEP 2004 no especifica lascompetencias de las 
educadoras para el logro de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los infantes en 
el campo formativo Pensamiento Matemático, y que este factor puede incidir en un 
aprendizaje deficiente de los niños. 
La implicación metodológica del estudio radicó en que se pueden establecer 
asociaciones existentes entre las competencias de las maestras y la adquisición de indicadores 
de las competencias de los alumnos. Se consideró que la identificación y definición 
operacional de las competencias de las educadoras y de los alumnos, así como el que éstos 
posean los repertorios de entrada respectivos, permitirá la capacitación efectiva de los 
docentes y asegurará el aprendizaje de los indicadores de las competencias matemáticas de 
los preescolares. 
37 
 
El objetivo general del estudio fue “identificar las competencias y actividades que las 
educadoras requieren para que los niños preescolares adquieran los repertorios de entrada e 
indicadores de las competencias del campo formativo pensamiento matemático del PEP 
2004”, para su logro se trabajó con 3 educadoras de tercer grado y sus respectivos alumnos de 
un jardín de niños ubicado en la ciudad de Xalapa, Ver. 
Se realizó un estudio descriptivo y un diseño pre-experimental con pre y post prueba 
previa aplicación de encuestas a educadoras y la observación de sus competencias y las de los 
preescolares en el salón de clases. Posteriormente en la intervención se capacitó a las 
educadoras a fin de establecer e identificar la relación entre sus competencias y actividades 
con la adquisición de indicadores de competencias y repertorios de entrada por parte de los 
alumnos. Los resultados obtenidos permitieron alcanzar los objetivos del presente estudio. 
También sirvió como referencia y contraste para el desarrollo de esta investigación, el 
trabajo realizado por Cabañas (2008), ya que la autora describe que en los estudios sobre la 
eficiencia en el desempeño académico, se ha encontrado que el manejo inadecuado de 
competencias didácticas por parte de los docentes afecta el rendimiento escolar y por lo tanto, 
su propósito de estudio se enfocó en evaluar la afectividad de un Programa de Orientación 
para el Establecimiento de Competencias Didácticas sobre el Desempeño Docente, así como 
en identificar la relación existente del Desempeño Docente con el Rendimiento Escolar de los 
alumnos. 
El procedimiento consistió en utilizar un diseño experimental con Pre y post prueba 
con dos grupos aleatorizados; los participantes del estudio fueron 8 profesores y 107 alumnos 
de tercer grado de la Escuela Secundaria y de Bachilleres Experimental en la ciudad de 
Xalapa, Ver. 
Los materiales que utilizó fueron: Programa de Orientación para el Establecimiento de 
Competencias Didácticas; Pre y Post Escala para Identificar y Evaluar el Desempeño 
38 
 
Académico de los Profesores; Pre y post Escala para Identificar y Evaluar el Desempeño del 
Personal Docente por parte de los alumnos; Pre y post evaluación de historia; Material 
Didáctico; Computadora y Proyector de Video. 
Los principales resultados muestran que a través de la Escala para Evaluar el 
Desempeño Docente por parte de los alumnos tuvieron diferencias significativas favorables 
en el Desempeño Docente de algunos profesores del grupo experimental, no obstante los 
resultados de la Post- Escala para evaluar el Desempeño Docente aplicada a los profesores 
presentan retrocesos en sus puntajes, infiriéndose la presencia de algunas variables extrañas, 
por ejemplo, el que los profesores contarán con elementos mínimos para autoevaluarse antes 
de la aplicación del Programa. 
Por otra parte, logró identificar la relación entre el Desempeño Docente y el 
Rendimiento Escolar de los alumnos, observando una puntuación ligeramente menor en los 
resultados de la postevaluación de los alumnos del grupo experimental, los alumnos del grupo 
experimental mostraron calificaciones aprobatorias en el postest, mientras que el grupo 
control evidenció lo contrario. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
Objetivos 
En esta Investigación se retoma como Objetivo General e Implicación Metodológica: 
Evaluar el efecto de un arreglo de contingencias (Programa de capacitación a 
educadoras en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo 
natural, para el desarrollo de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la 
naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” en niños preescolares) para el 
establecimiento de relaciones funcionales entre las competencias de las educadoras y los 
preescolares. 
 Y como Objetivos Particulares: 
1. Operacionalizar la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y 
lo que ocurre en fenómenos naturales” establecida en el campo formativo Exploración 
y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural del PEP 2004. 
2. Establecer los repertorios de entrada necesarios en los niños para la adquisición 
efectiva de competencias del Campo Formativo mencionado. 
3. Evaluar la adquisición en los niños de dichas competencias. 
4. Identificar, operacionalizar y establecer las competencias de las educadoras para 
lograr el pronóstico de los niños en el campo formativo. 
5. Evaluar que las educadoras planeen y realicen actividades pertinentes a las 
competencias a lograr en este campo. 
6. Elaborar un Programa de Capacitación a Educadoras para el establecimiento de 
Competencias en Niños Preescolares, que permita la adquisición efectiva de la 
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en 
40 
 
fenómenos naturales” del campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, 
aspecto mundo natural del PEP 2004. (Implicación social) (Apéndice A). 
Hipótesis 
La hipótesis de trabajo que se plantea es: 
- Existe una relación funcional entre las competencias de las educadoras y la de los 
preescolares, obtenida a través de un arreglo de contingencias (Programa de 
capacitación a educadoras en el campo formativo Exploración y Conocimiento del 
Mundo, aspecto mundo natural, para el establecimiento de la competencia “Observa 
seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” en 
niños preescolares). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
Capítulo II 
Método 
Participantes 
La investigación se llevó a cabo con 4 educadoras y sus grupos de alumnos, de los cuales dos 
grupos estuvieron constituidos por una matrícula de 21 alumnos cada uno, un tercer grupo 
contó con 20 alumnos, y el último grupo estuvo constituido por 13 alumnos, haciendo un 
total de 75 alumnos (niñas y niños) entre los 4 grupos. Las edades de los discentes fluctuaron 
entre los 5 y 6 años de edad, y pertenecen al tercer grado de educación preescolar de jardines 
de niños de modalidad completa ubicados en zonas de nivel socioeconómico medio-bajo y 
bajo. De estos grupos, dos fueron designados como sujetos experimentales, y dos como 
sujetos control de manera aleatoria. 
La primera de las maestras seleccionadas pertenece al Jardín de Niños Matutino de 
Modalidad Completa “María Dolores Flores Morales” con clave 30EJN0259X, localizado en 
Xalapa, Ver. Por su ubicación, esta institución y los alumnos que asisten a ella se caracterizan 
por pertenecer a un nivel económico medio y medio-bajo. Según la encuesta resuelta para 
esta investigación, la docente tiene 16 años de servicio y cuenta con estudios de Licenciatura. 
Su grupo está conformado por 21 alumnos. 
La segunda docente, pertenece también a esta escuela atendiendo un grupo 
conformado por 20 alumnos. Cuenta con 18 años de servicio y su nivel de estudios es de 
Licenciatura. 
Por otra parte, la tercera educadora se encuentra adscrita al Jardín de Niños Matutino 
de modalidad Completa “Virginia Aguilar” con clave 30EJN0110F, situado en Actopan, Ver. 
Esta localidad pertenece a la zona semi- urbana y funge como cabecera municipal.Su 
42 
 
población puede considerarse de nivel económico medio-bajo. La docente tiene 10 años de 
servicio y cuenta con estudios de licenciatura, atiende el tercer grado y cuenta con 21 
alumnos. 
La última educadora con la que se contó para esta investigación, labora en el Jardín de 
Niños “Estefanía Castañeda”, ubicado en la comunidad de Tezahuapan, Altotonga, cuya 
población pertenece a una zona rural de nivel socioeconómico medio bajo. Ésta atiende tercer 
grado con una matrícula de 13 niñas y niños. Cuenta con 6 años de servicio y su nivel de 
estudios es de Licenciatura. 
 
Situación 
El estudio se realizó en cuatro aulas de tres jardines de niños ubicados en Xalapa, Actopan y 
Tezahuapan, Ver. Las aulas en las que se desarrolló la investigación se caracterizaron por ser 
de una dimensión aproximada de 5 x 4m², además de contar con ventilación e iluminación 
ideal. 
 
Herramientas 
Aparatos: El equipo utilizado fue una laptop marca Acer, modelo Aspire One; equipo de 
video SONY Handycam CCD-TRV608 NTSC y grabadora de reportero marca Samsung. 
Instrumentos: Los instrumentos utilizados durante las sesiones de observación/registro 
fueron: Programa para el Establecimiento de Competencias en Niños Preescolares -antes 
mencionado- (Ver Apéndice A); Matriz de Operacionalización de la Competencia “Observa 
seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” (Ver 
43 
 
Apéndice B); Escala para Evaluar la Competencia de la Educadora (Ver Apéndice C), Escala 
para Evaluar la Competencia del Niño (Ver Apéndice D); Cuestionario para obtener datos pre 
y postest (Ver Apéndice E) y Cuestionario de Implicación Social (Ver Apéndice F). 
 
Variables 
Una vez establecida la problemática de estudio, así como los objetivos, los participantes, la 
situación y las herramientas a utilizar, se definieron las variables que intervinieron, 
implementando como variable independiente el Programa de capacitación a educadoras en el 
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural, para el 
establecimiento de la competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que 
ocurre en fenómenos naturales” en niños preescolares. Éste se compone por una introducción, 
objetivos, descripción de prerrequisitos y recursos, y tres actividades que constituyeron los 
pasos que las educadoras debieron seguir para lograr operacionalizar las competencias del 
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, y específicamente la competencia 
“Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales”. 
 La primera actividad consistió en leer y visualizar imágenes en las que se expresó la 
definición conductual de elementos de una competencia (conocimientos, habilidades y 
destrezas, y actitudes y valores); además, se definieron términos como repertorios de entrada 
y competencias docentes. 
 Con la segunda actividad, se pretendió que las educadoras identificaran, a través de 
ejercicios, los indicadores a observar en los alumnos y operacionalizar una competencia. 
Finalmente con la tercera actividad se procuró que las educadoras operacionalizarán la 
44 
 
competencia “Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos 
naturales” para poder elaborar una planeación con ella. (Ver Tabla 1) 
Como variables dependientes se establecieron: 1) la Competencia “Observa seres vivos y 
elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” establecida en el campo 
formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, aspecto mundo natural del PEP 2004, la 
cual una vez definida se desglosó en dos competencias “Observa, proporciona información, 
describe, compara, identifica y clasifica seres vivos y no vivos y elementos de la naturaleza y 
los representa a través de distintos medios” y “Observa, proporciona información, describe, 
pregunta, compara e identifica lo que ocurre en fenómenos naturales y los representa a través 
de distintos medios”. 2) Los repertorios de entrada de los alumnos para lograr las 
competencias descritas en el campo formativo mencionado, los cuales básicamente son 
intercambiar información con otros, diferenciar entre seres animados y seres inamovibles, 
elaborar preguntas y externarlas, dibujar, escuchar con atención, etc. Y 3) las competencias 
de la educadora para abordar el campo Exploración y Conocimiento del Mundo, por ejemplo, 
investigar sobre elementos de la naturaleza de contextos diferentes al suyo, ejemplificar como 
describir algo observado, escuchar y dar respuesta a las descripciones de los niños, etc. (Ver 
Figura 1) 
 
45 
 
Tabla 1. 
Operacionalización de Variable Independiente 
Operacionalización de competencias del Campo Formativo Exploración y Conocimiento del mundo 
Aspecto: Mundo Natural 
Definición conceptual de la competencia: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y 
destrezas que el niño preescolar logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño ante situaciones que le impliquen 
interactuar con el mundo natural y preservarlo. 
Mundo natural: Hace referencia a todas las cosas del mundo físico que no han sido alteradas sustancialmente por el ser humano, o que persisten a 
pesar de su intervención. 
 Conocimientos Actitudes y valores Habilidades y destrezas Repertorios de 
entrada de los niños 
Competencias de la 
educadora 
D
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p
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Información que el alumno 
de preescolar debe poseer en 
cuanto a que es el mundo 
natural y los elementos que 
lo conforman y como debe 
comportarse para lograr 
preservarlo. 
Tendencias a actuar 
que el alumno 
preescolar presenta 
con respecto al mundo 
natural y la 
información que 
adquiere sobre el. 
 
Se refiere a conductas motoras y 
verbales mediante las cuales los 
preescolares logran informarse 
sobre como es el mundo natural y 
como deben actuar en el. 
Requerimientos mínimos 
de conocimientos, 
habilidades, actitudes y 
valores que los alumnos 
deben tener para poder 
acceder a las competencias 
del campo formativo 
exploración y 
conocimiento del mundo, 
y específicamente al 
aspecto del mundo natural. 
 
Conjunto de conocimientos, 
habilidades, actitudes y 
valores que las maestras de 
educación preescolar deben 
poseer en torno al mundo 
natural, a fin de establecer en 
los alumnos las competencias 
establecidas en este campo 
formativo por el PEP 2004. 
46 
 
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s El alumno preescolar logra 
informarse sobre qué son y 
que no los elementos 
naturales, que son los seres 
vivos y que no lo son, que 
son las plantas, que son los 
animales, que es el entorno, 
que son los fenómenos 
Naturales, qué es el Medio 
ambiente y como lo puede 
preservar, así como el 
tiempo atmosférico, la 
geología de la Tierra y la 
materia y energía que 
poseen todos estos entes. 
 
El alumno preescolar 
logra comportarse 
manifestando: 
-protege a todos los 
seres vivos (plantas, 
animales y seres 
humanos), actitudes 
de cuidado y 
protección del medio 
natural, no contamina, 
recicla la basura, no 
desperdicia ni 
contamina el agua, 
protege los árboles y 
las plantas, disminuye 
el consumo de energía 
eléctrica. 
 
 
El alumno preescolar logra: 
Observar y explorar los diversos 
elementos del mundo natural, 
reconocer y diferenciar entre lo 
natural y lo natural, discrimina 
(reconoce) entre lo vivo y lo no 
vivo, discrimina(reconoce) y 
diferencia entre plantas y 
animales, expresa dudas, 
inferencias e hipótesis sobre los 
fenómenos naturales que observa, 
plantea preguntas, formula 
problemas sobre el medio natural 
y también los resuelve, explora 
sobre el mundo natural a través de 
diversas vías, describe lo que 
observa del mundo natural, 
comparacualidades y 
características sobre de elementos, 
seres y fenómenos naturales, 
organiza, representa, registra y 
relaciona ideas y evidencias del 
mundo natural. 
 
 
 
 
El alumno preescolar 
requiere: 
-Expresión verbal clara, 
intercambiar ideas y 
opiniones con otros, 
describir lo observado 
(establecer contacto visual 
con el objeto), manifestar 
sus dudas, manifestar su 
curiosidad por descubrir 
cosas nuevas, utilizar 
registros, diferenciar entre 
seres animados e 
inanimados, seguir 
consignas, respetar reglas. 
 
 
 
 
 
 
 
La educadora requiere contar con las 
siguientes competencias: 
- Conocimientos: Contar con 
información sobre qué son y que no 
los elementos naturales, que son los 
seres vivos y que no lo son, que son 
las plantas, que son los animales, 
que es el entorno, que son los 
fenómenos Naturales, que es el 
Medio ambiente y como lo puede 
preservar, así como el tiempo 
atmosférico, la geología de la Tierra 
y la materia y energía que poseen 
todos estos entes. Que es 
experimentar, qué es investigar y 
qué es preservar el ambiente. 
- Actitudes y valores: Mostrar 
sensibilidad por el uso adecuado de 
los recursos naturales, tales como las 
plantas, los animales, el agua, la 
energía eléctrica, mantener una 
actitud reflexiva sobre la 
importancia del aprovechamiento 
adecuado de los recursos naturales, 
respetar la vida de seres vivos, no 
contaminar agua, aire o suelo. 
Colaborar con otras personas para la 
preservación de los recursos 
naturales. Mantener una actitud de 
respeto ante las ideas y sentimientos 
que los niños expresan en torno a los 
recursos naturales. 
- Habilidades y destrezas: Organizar 
y poner en relación ideas y 
evidencias de los elementos que 
conforman el mundo natural, hacerse 
entender por otros, hacer uso de 
información científica, investigar e 
indagar. indagar en libros, revistas 
de divulgación, videos y folletos, 
Orientar su participación. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo_atmosf%C3%A9rico
http://es.wikipedia.org/wiki/Geolog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Materia
http://es.wikipedia.org/wiki/Energ%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo_atmosf%C3%A9rico
http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo_atmosf%C3%A9rico
http://es.wikipedia.org/wiki/Geolog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Materia
http://es.wikipedia.org/wiki/Energ%C3%ADa
47 
 
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s 
Dada la definición anterior, 
¿Para usted que es el mundo 
natural?, ¿Qué 
conocimientos considera que 
el alumno preescolar debe 
poseer acerca del mundo 
natural? ¿Qué 
conocimientos considera que 
deben poseer los alumnos 
preescolares para preservar 
el medio natural? 
 
De acuerdo a la 
definición anterior, 
¿Cuáles considera que 
son las actitudes que 
los niños deben 
manifestar para 
preservar el medio 
natural (el agua, las 
plantas, los animales, 
la luz eléctrica)? 
 
¿Cuáles son las habilidades que 
considera que como educadora 
debe favorecer en los niños con 
las actividades del campo 
formativo Exploración y 
Conocimiento del mundo y 
específicamente del aspecto de 
mundo natural? 
especificar 
¿Qué requerimientos 
previos deben tener los 
niños preescolares para 
poder favorecer las 
competencias referentes al 
mundo natural? 
 
-¿Cómo evalúa o constata 
que los niños adquieren las 
competencias del campo 
formativo exploración y 
conocimiento del mundo y 
específicamente del mundo 
natural? 
-¿Cuáles son las habilidades 
que considera que como 
educadora debe poseer para 
trabajar el mundo natural con 
los niños preescolares? 
-¿Qué actitudes para trabajar 
el mundo natural debe 
manifestar como educadora? 
-¿Con qué conocimientos del 
mundo natural debe contar 
para trabajar el campo 
formativo exploración y 
conocimiento del mundo y 
específicamente el aspecto 
del mundo natural? 
-¿Qué requisitos deben 
poseer las actividades que las 
educadoras presentan a los 
niños para lograr que 
muestren las competencias 
del campo formativo 
exploración y conocimiento 
del mundo y específicamente 
del mundo natural? 
 
48 
 
Competencias de exploración y
Conocimiento del mundo
Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades 
y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje 
y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.
(PEP, 2004)
Conocimientos Actitudes Habilidades Destrezas
Información que el alumno de 
preescolar debe poseer en
cuanto a que es el mundo 
natural y los elementos que 
lo conforman y como debe
comportarse para lograr 
preservarlo.
Tendencias a actuar 
que el alumno preescolar 
presenta con respecto al 
mundo natural y la
información que
adquiere sobre el.
Seres vivos, entorno,
Cultura, fenómenos
Naturales, familia,
Medio ambiente,
Preservar el ambiente,
Tiempo, derechos
Comparte, participa,
tolera, respeta,
propone, convive,
valora,
responsabilidad,
creativa, intercambiar,
disfrutar,
Clasifica, comprueba, reconoce, infiere,
analiza, organiza, describe, explica, identifica,
cuestiona, indaga, comprender, manifiesta,
dialoga, escucha, registrar, representación
gráfica, comprende, contrasta, imagina,
observa, manipula.
Conductas motoras y verbales
mediante las cuales los preescolares
logran informarse sobre
cómo es el mundo natural 
y cómo deben actuar en el.
 
Figura 1: Cuadro de operacionalización de la variable dependiente, competencias de 
exploración y conocimiento del mundo. 
Dimensiones 
Indicadores 
Reactivos 
Definición conceptual 
49 
 
Procedimiento 
El estudio involucró dos etapas, una descriptiva y una experimental. En la etapa descriptiva 
se eligió y analizó como objeto de estudio el campo formativo Exploración y conocimiento 
del mundo, aspecto mundo natural y la competencia “Observa seres vivos y elementos de la 
naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” establecida en el PEP 2004, en la que se 
basó el programa de capacitación; posteriormente, se elaboró un concentrado o matriz a 
partir de la competencia seleccionada, en la cual se definió operacionalmente dicha 
competencia, se establecieron los repertorios de entrada requeridos para que los alumnos la 
desarrollaran y el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que las educadoras 
deben manifestar para establecer la competencia en los niños. Además, se agregaron 
ejemplos prácticos de cada uno de estos elementos para facilitar su comprensión. 
 A continuación, se elaboraron los instrumentos de recolección de datos destinados a 
las educadoras, su función fue recaudar la información con la que ellas contaban en las 
fases de pretest y postest sobre la competencia “Observa seres vivos y elementos de la 
naturaleza y lo que ocurre en fenómenos naturales” y sobre la opinión que guardan del PEP 
2004 y la forma en que están redactas las competencias ahí contenidas. 
Una vez concluidos tales instrumentos, se procedió a buscar a dos expertos para su 
validación; éstos, cuentan con el grado de maestría y se especializan en diseño y evaluación 
de currículos educativos. Su función fue leer y analizar el contenido y la viabilidad de los 
instrumentos diseñados para ulteriormente realizar sugerencias que permitieran mejorarlos. 
Después de hacer las correcciones pertinentes en los instrumentos, se acudió a 
diferentes jardines de niños pertenecientes a las zonas escolares 105 Xalapa-jardines-
50 
 
foráneas, y 101 Xalapa-locales, con la finalidad de solicitar autorización a las directoras de 
dichas escuelas para llevar a cabo la investigación, para ello, fue necesario explicarles la 
finalidad que se perseguía con el estudio y la forma en que las educadoras (que ellas 
designaron aleatoriamente) participarían en él. 
Finalmente, como parte de la etapa descriptiva, se realizó una entrevista con cada 
educadora para explicarles el objetivo de