Orientación educativa Nuevas perspectivas

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Nuevas perspectivas
 
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Luis M.Sobrado Fernández, Elena Fernández Rey y M.a Luisa Rodicio García
(Coords.)
 
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Nuevas perspectivas
 
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PRÓLOGO, por Luis M.Sobrado, Elena Fernández y M.a Luisa Rodicio
CAPÍTULO I.-LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA A LO LARGO DE LA VIDA,
por Rebeca García Murias
Introducción
1. Tendencias actuales sobre la formación y la orientación continua
1.1. Conceptualización de la educación a lo largo de la vida
1.2. Características de la orientación permanente
1.3. Estrategias de los sistemas formativos para el aprendizaje continuo
1.4. Iniciativas y actuaciones de los países miembros de la Unión Europea
2. La formación y orientación permanente: Necesidades
3. Competencias académicas y orientadoras: Repercusión en la formación y
orientación a lo largo de la vida
4. Instituciones y redes europeas de Orientación continua. La Red Política Europea
de Orientación Permanente (RPEOP)
5. Políticas y estrategias europeas sobre formación y orientación continua
5.1. Medidas políticas
5.2. Desafíos de la Orientación ante el aprendizaje a lo largo de la vida
5.3. Orientación continua en los sistemas nacionales
6. Síntesis
7. Elementos de debate
CAPÍTULO II.-TEORÍAS Y MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ORIENTACIÓN
EN EDUCACIÓN, por Elena Fernández Rey
Introducción
1. Análisis y propuesta de clasificaciones de las teorías y modelos explicativos de
la Orientación Educativa
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2. Perspectivas teóricas
3. Modelos de intervención
3.1. Clínico
3.2. Consulta
3.3. Programas
4. Modelos organizativos
4.1. El modelo organizativo-institucional en España y en otros países de la Unión
Europea
5. Síntesis
6. Elementos de debate
CAPÍTULO 111.-FUNCIONES Y COMPETENCIAS ORIENTADORAS Y
TUTORIALES EN EL MARCO EDUCATIVO, por María Luisa Rodicio García
Introducción
1. Aproximación al concepto de competencias en educación
1.1. Definición de competencia
1.2. Las competencias en educación: Tipos y modalidades
2. Las funciones de profesores tutores y orientadores
2.1. Contexto normativo
2.2. Ámbito práctico
3. Hacia un modelo de orientación basado en competencias
3.1. Las competencias orientadoras del profesorado en el contexto educativo
3.2. Hacia una re-conceptualización de la orientación y de la formación de los
orientadores
4. Relación de colaboración entre los diferentes profesionales
5. Calidad de la enseñanza y de la orientación
6. Las competencias internacionales en el ámbito de la Orientación: El modelo
AIOEP
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7. Síntesis
8. Elementos de debate
CAPÍTULO IV.-APORTACIONES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGóGICO A
LA ORIENTACIóN EDUCATIVA, por M.a Josefa Iglesias Cortizas
Introducción
1. Diagnóstico y Orientación Educativa
1.1. Definiciones de ambas disciplinas
1.2. Puntos de confluencia
2. Aportaciones del Diagnóstico ala Orientación en Educación
2.1. Razones que justifican la inclusión del Diagnóstico en la Orientación
2.2. El proceso del diagnóstico
2.3. El informe diagnóstico
3. Instrumentos y estrategias del Diagnóstico en Orientación Educativa
3.1. Instrumentos estandarizados aplicados al ámbito educativo
3.2. Estrategias no estandarizadas utilizadas en Educación
4. Síntesis
5. Elementos de debate
CAPÍTULO V-ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, por Elena
Fernández Rey
Introducción
1. La diversidad en el ámbito de la Orientación Educativa
2. Atención a la diversidad personal
2.1. Discapacidad física, sensorial y psíquica
2.2. Trastornos graves de conducta
2.3. Altas capacidades intelectuales
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2.4. Condición de género
3. Atención a la diversidad social y cultural
4. Orientación Educativa y otras situaciones diferenciales
5. Síntesis
6. Elementos de debate
CAPÍTULO VI.-LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC) EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: RETOS Y
TENDENCIAS INNOVADORAS, por Miguel Ángel Nogueira Pérez
Introducción
1. El impacto de las TIC en la sociedad actual
2. La Orientación en Educación en la Sociedad de la Información
3. Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la
Orientación Educativa
4. El modelo tecnológico de intervención orientadora
5. Principales usos de las TIC en la Orientación en Educación
5.1. Evaluación diagnóstica e intervención psicopedagógica
5.2. Asesoramiento, Orientación Académico-Profesional y Tutoría
5.3. Formación e Investigación
5.4. Gestión de la información y comunicación
6. Mapa de habilidades de las tecnologías informativas y comunicativas en la
acción orientadora en Educación: elaboración y desarrollo
7. Síntesis
8. Elementos de debate
CAPÍTULO VII.-LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN, por
Cristina Ceinos Sanz
Introducción
1. Orientación permanente y aprendizaje a lo largo de la vida: Medidas de política
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educativa en el contexto europeo
2. Delimitación conceptual del término de orientación profesional en el ámbito
académico
3. Institucionalización de la orientación profesional en escenarios educativos
3.1. Principales aspectos y referentes legislativos en el contexto español
3.2. Organización de la Orientación Profesional en la educación obligatoria y
postobligatoria
3.2.1. Infantil y primaria
3.2.2. Secundaria Obligatoria y Bachillerato
3.2.3. Formación Profesional Específica
3.2.4. Adultos
3.2.5. Universidad
4. Modelos de intervención en orientación profesional
5. Funciones de la orientación académico-profesional en el ámbito de la educación
6. Ámbitos y áreas de la orientación profesional en el contexto educativo
7. Características y tipología de la intervención por programas de Orientación
Profesional
8. Síntesis
9. Elementos de debate
CAPÍTULO VIII.-SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA:
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO, por Luis M.Sobrado Fernández y
Alberto Barreira Arias
Introducción
1. La Orientación en el sistema educativo
2. Estructura y funciones de los Servicios de Orientación Educativa en la
enseñanza no universitaria en España
2.1. Tutoría
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2.2. Departamentos y Unidades de Orientación
2.3. Equipos de Orientación
3. Organización y funciones de los Servicios Orientadores en el ámbito de algunos
países europeos
4. La Orientación Académica en el sistema universitario español
4.1. Los Centros de Orientación, Información y Empleo
4.2. Tipología actual de los servicios orientadores
4.3. Actividades de los centros de orientación
4.4. Recursos humanos
5. Servicios de Orientación Académica en la Universidad en algunos países
europeos: Características y modalidades
6. Los Centros Nacionales de Recursos de Orientación Académica y Profesional
7. Síntesis
8. Elementos de debate
CAPÍTULO IX.-TUTORÍA EDUCATIVA EN LOS DIVERSOS NIVELES Y
ESCENARIOS PEDAGÓGICOS, por Camilo Isaac Ocampo Gómez
Introducción
1. El término tutoría y otros afines
2. Tutoría en educación: concepto
3. La tutoría como servicio de orientación educativa
3.1. Distintos niveles orientadores
3.2. Servicio de tutoría en la enseñanza presencial y a distancia
4. Estrategias, técnicas y recursos tutoriales
4.1. Sociométricas
4.2. Grupales
4.3. Enseñanza-aprendizaje de contenidos orientadores
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4.4. La entrevista tutorial
4.5. Observación y registro
4.6. Las TIC como recurso
5. La función tutorial en los niveles educativos no universitarios
5.1. Educación infantil y primaria
5.2. Educación secundaria obligatoria
5.3. Bachillerato
5.4. Formación Profesional específica y tutoría en centros de trabajo
6. La tutoría en la universidad (el Espacio Europeo de Educación Superior - EEES-
)
6.1. Ingreso en la universidad
6.2. Estudios de grado
6.3. Fase de transición al mundo laboral
6.4. Estudios de posgrado
7. Planes de acción tutorial
7.1. Concepto y niveles
7.2. Estructura de un Plan de Acción Tutorial
7.3. Los planes de acción tutorial en la universidad (PATU)
8. Evaluación de la acción tutorial
9. Síntesis
10. Elementos de debate
CAPÍTULO X.-FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
ORIENTADORES EDUCATIVOS, por Luis M.Sobrado Fernández
Introducción
1. Evolución histórica de la formación de los OrientadoresEducativos
2. Tendencias en las últimas décadas sobre la formación inicial de los
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profesionales de la Orientación
3. Modelos de formación y desarrollo profesional de los Orientadores
3.1. Tradicional
3.2. Competencial clásico
3.3. Pedagógico
3.4. Sistémico
3.5. Reflexivo
3.6. Humanístico
3.7. Competencial renovado
3.8. Intercultural
4. Perfil profesional del Orientador
5. Formación y desarrollo continuo de los agentes de Orientación
6. Desarrollo formativo del profesorado tutor
7. Perspectivas internacionales de la formación y desarrollo profesional de los
Orientadores Educativos
8. Síntesis
9. Elementos de debate
CAPÍTULO XI.-DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por María Luisa Rodicio García
Introducción
1. Los programas de intervención en Orientación
1.1. Definición, características y dimensiones
1.2. Tipología
2. Diseño de programas de Orientación
2.1. Tipos de diseños
2.2. Fases
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3. Los «programas experto» de orientación educativa: Enfoques
3.1. Aspectos vocacionales
3.2. Escuela y aprendizaje
3.3. Desarrollo personal y social
3.4. Diversidad
4. La evaluación de programas de orientación educativa
4.1. Aspectos previos
4.2. Modelos
4.3. Diseño de la evaluación: Fases
4.4. Algunos ejemplos
5. Síntesis
6. Elementos de debate
CAPÍTULO XII.-ESTRATEGIAS Y ACCIONES DE ASESORAMIENTO SOCIAL
Y FAMILIAR EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por José A.Sarmiento
Campos
Introducción
1. Orientación educativa y ámbito sociofamiliar. Conceptualización epistemológica
2. Justificación del marco sociofamiliar desde las definiciones y los principios de
la orientación educativa
2.1. Definiciones
2.2. Principios. El empowerment como fundamento
3. Funciones de la orientación educativa en ámbitos sociales
4. Contextos de intervención. El medio abierto
5. Las coreografías de intervención social en educación
6. Orientación socioeducativa en contextos familiares. La cohesión social
7. Estrategias y técnicas para la intervención en ambientes sociales y familiares
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7.1. Asesoramiento
7.2. El trabajo en red y las redes sociales
8. Rol de los profesionales de ayuda familiar y social en relación con la orientación
educativa
9. Síntesis
10. Elementos de debate
ANEXOS
1. Acrónimos
2. Glosario
3. Índice de cuadros, figuras, gráficos y tablas
4. Índice de términos
5. Índice onomástico
BIBLIOGRAFÍA
1. Libros, revistas, actas e informes
2. Webgrafía (páginas web)
3. Referencias legislativas
3.1. Leyes Orgánicas
3.2. Leyes
3.4. Reales Decretos
3.4. Órdenes Ministeriales
NOTA DE AUTORES
 
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* Observación: Las referencias en este libro a diversos colectivos conviene
interpretarlas en el sentido de que abarcan indistintamente los géneros masculino y
femenino.
En la realidad presente el incremento de la globalización, el auge de la diversidad,
los cambios tecnológicos acelerados, la inestabilidad social y profesional y la
necesidad de formación y orientación continuas, demandan que la ciudadanía adapte
permanentemente sus capacidades y habilidades con la finalidad de anticiparse a los
cambios necesarios o previsibles para asegurar de este modo sus proyectos de vida e
itinerarios formativos y sociolaborales. Además, la inclusión y la equidad son dos
desafíos destacados para la formación y orientación continuas.
En este contexto, la Orientación Educativa aparece como una materia indiscutible
e imprescindible para ayudar a los sujetos a desarrollarse integralmente y a asumir los
retos que estos nuevos parámetros representan. Los cambios a los que se ha visto
sometida esta disciplina en los últimos años, nos obligan a una aproximación
actualizada a la realidad tanto en ámbitos académicos y formativos como sociales.
Conscientes de ello, procuramos hacer una aportación teórica y práctica a dicha
situación dirigida a profesionales del ámbito o a futuros orientadores, para contribuir
con ello a dar respuesta a algunos de los interrogantes planteados y a satisfacer las
necesidades emergentes de todos y cada uno de los sectores implicados, auspiciados
además de lo expuesto anteriormente, por la convergencia europea en el seno de la
Enseñanza Superior que conlleva un cambio en los planteamientos, contenidos y
métodos de trabajo.
La Orientación Educativa, entendida en el sentido de referirla a un proceso
continuo de ayuda a los sujetos de cualquier edad y nivel de preparación, debe
diagnosticar sus competencias e intereses para tomar decisiones académicas y
formativas. Asimismo debe gestionar sus proyectos e itinerarios vitales en la for
mación y orientación y otros entornos en los que las competencias se aprenden y
utilizan.
La Orientación en Educación debe disponer de un rol principal en las resoluciones
fundamentales que los ciudadanos deben adoptar durante toda su existencia. En esta
dirección puede representar una potenciación y ayuda a las personas para diseñar y
gestionar sus propios proyectos e itinerarios educativos y profesionales, de un modo
más eficiente, en el ámbito de la formación y del contexto laboral presente y también
para lograr un buen equilibrio y correspondencia entre su vida individual y la
ocupacional y que ello revierta en un mejor desarrollo humano. En consecuencia, esta
obra va destinada a todas las personas en cualquier momento de su existencia pues la
mayoría de sus contenidos son transferibles a éstas, aunque especialmente a las que se
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forman en ámbitos próximos a la Orientación Educativa y a las que ya ejercen como
profesionales de ella.
La formación de los agentes de la orientación es una de las principales
preocupaciones de los organismos supranacionales, tales como la Asociación
Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP) o el Centro Europeo
para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), quienes no escatiman
esfuerzos a la hora de definir el perfil de competencias profesionales necesario para
proporcionar servicios de orientación educativa y profesional de calidad. Las nuevas
realidades plantean exigencias y demandas profesionales diferentes que es necesario
detectar a tiempo a fin de incluirlas en los planes de formación de las instituciones de
Educación Superior.
Dentro de las competencias que se diseñan aquí están las de carácter general, entre
las que podemos citar: el comportamiento ético, la sensibilidad social, la atención a la
diversidad, el conocimiento sobre uno mismo, la capacidad de actualización
permanente y de propiciar el desarrollo pleno de los clientes y las habilidades sociales
para relacionarse con los demás de forma efectiva. Además es preciso demostrar
conocimiento sobre el ser humano y sus estadios evolutivos así como sobre aspectos
relacionados con el mundo laboral, habilidad para diseñar, implementar y evaluar
intervenciones y programas de orientación y, finalmente, capacidad para revertir la
teoría y la investigación en la práctica cotidiana.
Por lo que respecta a las competencias más específicas, están todas aquellas que
tienen que ver con el diagnóstico, orientación educativa, desarrollo de la carrera,
asesoramiento, información, consulta, investigación, gestión de programas y
servicios, desarrollo comunitario y empleo.
Unas y otras deben estar presentes en cualquier programa de formación de
profesionales de la orientación. En ese sentido, este manual al tratar la mayoría de
estos aspectos desde diferentes perspectivas, constituye un referente y apoyo para
cualquier persona en proceso de formación o en activo dentro del campo de la
orientación educativa, dirigiéndose tanto a estudiantes de las diferentes titulaciones
vinculadas al campo de la educación (Grados en Educación Infantil y Primaria,
Educación Social, Logopedia, Pedagogía, etc., estudios de Master y Doctorado),
como a profesores, orientadores y personal de equipos multidisciplinares.
Otro tema clave en estos momentos es el de las competencias básicas y su
desarrollo en los centros educativos. Tanto la normativa vigente en España como las
directrices de la OCDE y la definición dela Enseñanza Superior en diferentes países,
abogan por la necesidad de un enfoque competencial que asegure la continuidad en
los aprendizajes de cara al pleno desarrollo de los sujetos, objetivo último de la
educación. Se trata de hacer funcional lo que uno aprende y el cómo lo aprenda
constituirá una garantía de aprendizajes futuros.
En esta línea, el Parlamento y el Consejo Europeo en el año 2006 identificaron
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ocho competencias clave para el aprendizaje permanente: Comunicación en lengua
materna y en idiomas extranjeros; competencia matemática y capacidades básicas en
ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; habilidades
interpersonales y cívicas; espíritu emprendedor y expresión cultural.
Sea cual fuere la denominación dada a estas competencias en los diferentes países
o su número, lo que parece cierto es que existe unanimidad a la hora de hablar de su
necesidad para tener puntos de referencia comunes, conseguir mayores cotas de
calidad y asegurar la competencia personal y profesional futura.
Desde la Orientación Educativa y más concretamente, desde la acción tutorial y
orientadora se podrá trabajar en pro de conseguir esas competencias, al constituirse
en un ámbito aglutinador de intervención que actúa de forma transversal a lo largo del
currículo, con concreción específica y relevante tanto en el escenario organizativo
como funcional.
En los distintos capítulos del libro se ha tratado de abordar cada una de las
temáticas presentadas de un modo actual, completo e innovador obviando siempre
que ello fuera posible términos, contenidos o cuestiones generadas de normativas
legales, características de un determinado país o sistema educativo, que pudiese
representar para el lector un total desconocimiento de ellas o situarle en realidades
contextuales con significados lejanos a su experiencia vital y/o profesional que
dificultase la comprensión de la realidad expuesta.
A lo largo de los doce capítulos de esta obra se tratan de forma amplia todos y
cada uno de los aspectos hasta aquí mencionados. Para su elaboración se consensuó
un esquema común: introducción, desarrollo del tema, síntesis y elementos de debate
que van a posibilitar la reflexión sobre las cuestiones tratadas y que actúan como
elementos generadores de dinámicas de trabajo tanto individuales como grupales.
El primer capítulo elaborado por Rebeca García Murias de la Universidad de
Santiago de Compostela, nos sitúa en el nuevo escenario de la educación como un
proceso a lo largo de la vida con análisis de lo que significa de avance este nuevo
planteamiento en relación a otros anteriores.
En el segundo, Elena Fernández Rey de la Universidad de Santiago de
Compostela, aborda las diferentes teorías y modelos explicativos de la Orientación
Educativa, aportando una visión actualizada que posibilite contextualizar los
contenidos desarrollados en los siguientes capítulos.
Con el capítulo III, elaborado por María Luisa Rodicio García, de la Universidad
de A Coruña, nos aproxima a las funciones y competencias orientadoras y tutoriales
en el nuevo escenario educativo, partiendo de un análisis de las implicaciones que los
cambios sociales están generando en sus profesionales. Este capítulo da paso al
cuarto, elaborado por María Josefa Iglesias Cortizas, de la Universidad de A Coruña,
quien aborda el Diagnóstico en Orientación Educativa dando relevancia a las
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modalidades e instrumentos más adecuados para el trabajo orientador en la
actualidad.
Como señalamos anteriormente, hay tres temáticas centrales en la sociedad de
nuestros días que deben ser tratados en cualquier manual de educación que se precie:
la atención a la diversidad, la incorporación de las TIC en el quehacer cotidiano y la
Orientación Profesional. El primer tema, la diversidad y su atención específica, es
tratado en el capítulo V elaborado por Elena Fernández Rey de la Universidad de
Santiago, quien nos ofrece una perspectiva amplia del concepto diversidad. Por lo que
respecta a las TIC, es el leitmotiv del capítulo VI, elaborado por Miguel Ángel
Nogueira Pérez de la Universidad de Santiago de Compostela, quien lo aborda desde
la perspectiva de lo que supone de reto y de tendencia innovadora en el campo de la
orientación. Y el tercer tema al que nos referimos, la Orientación Profesional en la
Educación, elaborado por Cristina Ceinos Sanz, también de la Universidad de
Santiago, nos posibilita pulsar la situación del quehacer del orientador educativo en
esta área concreta, tan presente en la sociedad actual.
Existe un par de capítulos, el VIII y el IX, dedicados a diferentes aspectos de la
Orientación Educativa desde un punto de vista organizativo y que facilitan el
contextualizar la función orientadora en el marco estructural vigente, tanto desde una
perspectiva externa como interna a los centros educativos. Así, en el VIII elaborado
por Alberto Barreira Arias de la Universidad de Vigo y Luis Sobrado Fernández, de
la Universidad de Santiago de Compostela, nos describen tanto la organización como
el funcionamiento de los Servicios de Orientación Educativa y el IX, elaborado por
Camilo Ocampo Gómez de la Universidad de Vigo, se centra en la tutoría como
servicio interno que debe atender a los diversos niveles y escenarios educativos.
En el capítulo X, elaborado por Luis Sobrado Fernández, de la Universidad de
Santiago, se trata un tema de importancia fundamental para que todo lo demás pueda
llegar a buen término como es el de la formación y desarrollo Profesional de los
Orientadores Educativos, aspecto que mencionamos con anterioridad.
Finalmente, se presentan dos capítulos centrados en aspectos concretos del trabajo
de los agentes orientadores, como son el XI elaborado por María Luisa Rodicio
García de la Universidad de A Coruña, sobre diseño y evaluación de programas de
Orientación Educativa, tareas propias de los orientadores y revalorizados al emerger
este modelo como uno de los más adecuados para la intervención orientadora en la
actualidad y finalmente el XII, cuyo autor, José Antonio Sarmiento Campos, de la
Universidad de Vigo, trata las estrategias y acciones de asesoramiento social y
familiar en la Orientación Educativa, labor esencial para desarrollar un trabajo
contextualizado y verdaderamente cooperativo.
El manual se completa con las referencias bibliográficas contempladas en los
diferentes capítulos dando idea del volumen y calidad de los libros, publicaciones
periódicas, actas de Congresos, textos legales y páginas web consultadas. Finalmente,
se recoge un glosario de términos relevantes referidos a la Orientación Educativa
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acompañados de una breve definición para una mayor y mejor comprensión del texto,
un índice onomástico y de los contenidos del mismo y los acrónimos
correspondientes.
Por todo lo expuesto, esperamos que este manual contribuya a ayudar
especialmente a los diferentes profesionales de la orientación a profundizar en
múltiples aspectos de su quehacer diario, y ofrecer una perspectiva tanto teórica como
práctica así como un marco para la reflexión y actuación, aspectos necesarios para el
desarrollo adecuado de la Orientación Educativa del siglo xxi.
Esta obra pretende apoyar en las labores de información, formación y
actualización que requieren los agentes de la orientación, incorporando los tópicos
más tradicionales en el estudio de ésta (perspectivas teóricas, funciones principales,
modelos organizativos, servicios externos e internos de orientación...) y temáticas
más actuales o que se abordan con un enfoque renovado (orientación a lo largo de la
vida, políticas y normativas europeas, desarrollo profesional, eorientación,
orientación profesional en la educación...).
El cumplimiento de la función principal de la orientación educativa, fundamentada
en el acompañamiento y la guía en el complejo proceso de desarrollo de los
individuos a lo largo de toda su trayectoria personal y profesional, requiere de los
profesionales respectivos la asunción de un enfoque activo y dinámico que se sustente
en lostres principios básicos de actuación (prevención, desarrollo e intervención
social) y que se estructure en torno a los siguientes momentos: Conocimiento
exhaustivo y lo más precoz posible de las necesidades orientadoras de los sujetos y/o
los grupos, priorización de las detectadas y respuesta adecuada a ellas que se concreta
en el diseño, realización y evaluación de las intervenciones, con especial relevancia a
los programas de orientación.
Para cumplir con las tareas y las responsabilidades que conlleva su ejercicio
profesional será necesario que los orientadores conozcan y empleen recursos y
estrategias adaptados, entre los que destacan en la actualidad con un peso creciente
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que suponen un
conjunto de diversas y potentes herramientas al alcance de todos y que deben
concebirse como facilitadoras de la labor de los orientadores, pero no como sustitutos
de éstos.
En este sentido este libro es muy oportuno si consideramos que viene a ser
coincidente con la reciente implantación del Espacio Europeo de Educación Superior,
conocido también con la denominación de proceso de Bolonia.
Puede tener cabida por ello en algunas materias de las titulaciones de grado de
Maestro de Educación Infantil y Primaria, en los de Pedagogía y Educación Social
pero sobre todo en los títulos de Máster, como por ejemplo en el de Profesorado de
Educación Secundaria (especialidad de Orientación Educativa), Orientación
Académica u otros de formación y orientación a lo largo de la vida, en programas de
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especialización en Psicopedagogía, Educación Especial, Lenguaje, Logopedia, etc.,
así como de Doctorado. Además, esta obra está pensada para los profesionales de la
Orientación participantes en programas de preparación continua a los que se les
presenta contenidos actualizados, proactivos y aplicados sobre la praxis orientadora.
 
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REBECA GARCÍA MURIAS
Universidad de Santiago de Compostela
SUMARIO: Introducción. 1. Tendencias actuales sobre la formación y la
orientación continua. 1.1. Conceptualización de la educación a lo largo de la
vida. 1.2. Características de la orientación permanente. 1.3. Estrategias de los
sistemas formativos para el aprendizaje continuo. 1.4. Iniciativas y actuaciones
de los países miembros de la Unión Europea. 2. La formación y orientación
permanente: Necesidades. 3. Competencias académicas y orientadoras:
Repercusión en la formación y orientación a lo largo de la vida. 4. Instituciones
y redes europeas de Orientación Continua: La Red Política Europea de
Orientación Permanente (RPEOP). 5. Políticas y estrategias europeas sobre
Formación y Orientación continua. 5.1. Medidas políticas. 5.2. Desafíos de la
Orientación ante el aprendizaje a lo largo de la vida. 5.3. Orientación continua
en los sistemas nacionales. 6. Síntesis. 7. Elementos de debate.
INTRODUCCIÓN
La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción
cíclica y continua de sus conocimientos y aptitudes, permitiéndole tomar conciencia
de su destino, de su entorno y de su función en la vida; todo ello con la finalidad de
ser un ciudadano capaz de afrontar los nuevos retos que la sociedad del conocimiento
le demanda (Delors, 1996).
Desde el ámbito europeo se subraya la configuración de un nuevo modo de
aprender basándose en los objetivos de un Espacio Europeo del Aprendizaje
Permanente que deben capacitar a los ciudadanos para hacer frente a las exigencias de
la sociedad cognitiva, moviéndose libremente entre entornos de aprendizaje, empleos,
regiones y países distintos a los suyos con el fin de aprender y así, poder cumplir las
metas y ambiciones de prosperidad, integración, tolerancia y democratización propias
de la Unión Europea. Es indispensable para alcanzar este logro promover, entre los
países miembros, la definición de estrategias coherentes y capaces de fomentar el
aprendizaje permanente para todas las personas. De acuerdo con los conceptos de
educación y formación inicial los jóvenes deberán desarrollar y actualizar las
competencias clave para prepararse para la vida adulta. El conjunto de todas ellas nos
sitúa en un marco de actuación que responde a los principios de igualdad y de acceso,
a aspectos culturales, lingüísticos y circunstancias sociales específicas de cada
comunidad educativa en los diferentes países. No obstante, este marco de referencia
constituye un estímulo que atañe, de manera particular, a los grupos en desventaja,
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cuyo potencial de aprendizaje se apoyará especialmente. Se trata de favorecer sobre
todo a personas con reducidas cualificaciones, que han abandonado pronto los
estudios, desempleados de larga duración, personas con discapacidad, inmigrantes,
etc. Para este aprendizaje permanente la orientación educativa constituye un aspecto
fundamental porque es un proceso de ayuda al individuo en todas las situaciones por
las que atraviesa a lo largo de su vida y por ello ha de extenderse y generalizarse de
manera continuada, sistemática y progresiva durante el desarrollo vital de las
personas.
El surgimiento de una sociedad basada en el conocimiento y la necesidad del
aprendizaje permanente exigen que se conceda gran atención a la política de
orientación en el ámbito nacional, sectorial, regional y local (Consejo de la Unión
Europea, 2004). Esta sociedad del conocimiento compromete a una reforma de las
políticas y a un replanteamiento de la práctica con el fin de garantizar unos servicios
de orientación eficaces y acordes a las necesidades de los ciudadanos y por esto todos
los ciudadanos europeos deben tener acceso a los servicios de orientación en todas las
etapas de su vida, prestando particular atención a las personas y grupos en situación
de riesgo.
En el contexto del objetivo estratégico enunciado en el Consejo Europeo de Lisboa
para lograr que la Unión Europea se convierta en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, el aprendizaje permanente se
erige en el principio director, en sinergia con los elementos pertinentes de las
políticas de juventud, empleo, inclusión social e investigación. Y entre las estrategias
encaminadas a la consecución de un espacio europeo de aprendizaje permanente
destacan el papel central del alumnado, la importancia de la igualdad de
oportunidades y la calidad y pertinencia de las posibilidades de aprendizaje.
1. TENDENCIAS ACTUALES SOBRE LA FORMACIÓN Y LA
ORIENTACIÓN CONTINUA
En la sociedad actual estamos aprendiendo durante toda la vida. Una de las
competencias que se han de trabajar en la educación es la de la formación a lo largo
de la vida, esto es, la necesidad de continuar estudiando con un perfil de
profesionalidad. Los principales motivos que exigen un aprendizaje permanente son
la adaptación a un entorno socio-laboral fluctuante, el aprovechamiento holístico del
ser humano, de forma que sea satisfactorio para la persona y aprovechable para la
sociedad y la construcción de un proyecto de vida acorde con las aspiraciones
individuales y las exigencias laborales. Es decir, la persona se ha de amoldar a los
cambios laborales, tanto si estos son positivos como negativos y, a la vez, puede ser
transformadora en dicha situación. Para ambas opciones se requiere de una formación
continua.
1. 1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
Este término no surge en la sociedad del conocimiento, sino que es un concepto
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clásico en el mundo de la educación. Condorcet en 1792, en el Informe y proyecto de
decreto sobre la organización general de la instrucción pública, señala según Negrín
(1990:24), lo siguiente: «Hemos observado, por último, que la instrucción no debía
abandonar a los individuos en el momento de su salida de las escuelas; que debía
abarcar todas las edades que no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender,
y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto más estrechos hayan
sido los límites que hayan encerrado la instrucción de la infancia. Esta es también una
de las causas principalesde la ignorancia en la que se hallan sumidas hoy las clases
pobres de la sociedad; la posibilidad de recibir una primera instrucción no se echa
tanto de menos como la de conservar sus ventajas».
Posteriormente, la Junta española de Reforma de la Instrucción Pública, en 1813,
entendía que la instrucción debe, en sus diversos grados, abarcar el sistema entero de
los conocimientos humanos y asegurar a los hombres, en todas las edades de la vida,
la facilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos.
El objetivo novedoso es recuperar la capacidad del individuo de formarse a lo
largo de la vida y contemplar el posible continuum formativo que la sociedad ofrece,
desde la etapa de Educación Infantil hasta su fallecimiento. Esta es la finalidad del
Memorándum publicado en el año 2000 por la Comisión Europea sobre el
aprendizaje permanente pues en él se considera necesario materializar una estrategia
global en los países miembros para que hagan realidad el acceso universal y continuo
al aprendizaje.
El origen de la formación a lo largo de la vida proviene de las características del
nuevo mercado laboral y de los cambios de la sociedad que exigirían que fuese la
educación la que dirigiera el cambio o, al menos, lo orientase y no que únicamente se
adaptara al mismo (Poblete, 2005).
Como consecuencia de estos imperativos sociales, en los nuevos planteamientos
educativos surge la necesidad de entender la educación de manera permanente, que
no se limite al plano compensador, sino que actúe en cuatro áreas esenciales (García
Nieto, 1989): formación general o de base cuando no se consiguió en la edad
correspondiente; desarrollo personal, enfocado en el fomento de la creatividad, juicio
crítico y participación en la vida cultural; formación para el ejercicio de los derechos
y responsabilidades cívicas o para la participación social y formación orientada al
trabajo, entendida como actualización, reconversión y renovación de los
conocimientos de tipo profesional (Sobrado y otros, 2010).
En los países de la Unión Europea se utilizan diversas expresiones indistintamente
a la hora de referirse al concepto de aprendizaje permanente como son formación
permanente, educación continua, educación permanente, formación de adultos, etc.
No obstante, se han identificado las siguientes cuestiones consensuadas en torno a su
significado (CIDEC, 2004:36): «Las personas aprenden a lo largo de todas las etapas
de su vida; hace referencia a una amplia gama de competencias y habilidades
generales, profesionales y personales; los sistemas formales de educación y
24
formación, así como las actividades no formales organizadas fuera de estos sistemas,
presentan similar relevancia; resulta necesaria la cooperación públicoprivada para
cualquier estrategia de aprendizaje permanente; se presta una especial atención a la
necesidad de contar con una base sólida en el aprendizaje inicial, y sobre todo en
despertar el deseo y la motivación por aprender».
Entre los hechos y antecedentes políticos que van a ir gestando este «aprender a lo
largo de la vida», se exponen algunos de los más importantes en el Cuadro siguiente:
CUADRO 1. Acontecimientos importantes del aprendizaje permanente
HITOS CLAVE DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
En 1970 la Unesco a partir del informe titulado «Una introducción del aprendizaje a
lo largo de toda la vida» crea la Comisión Internacional para el Desarrollo Educativo,
encargada de llevar a cabo un estudio sobre la situación de la educación a escala
transnacional.
En 1972, a través de la Comisión citada se elabora el informe «Aprender para ser: El
mundo de la educación en el presente y en el futuro»; se reitera el derecho y la
necesidad de cada individuo de aprender a lo largo de su ciclo vital y recomienda que
los contextos formales e informales estén estrechamente interrelacionados.
En 1973 la OCDE redacta el informe titulado «Educación Permanente: una estrategia
del aprendizaje a lo largo de toda la vida» en el que se incluye el debate sobre la
formación permanente, al mismo tiempo que las demandas de la economía global y la
competitividad; se trata específicamente aquélla en relación con la actividad
ocupacional y el aprendizaje de tipo individual. La lucha contra el desempleo y la
creciente competitividad son las principales causas de que este término resurja
convirtiéndolo en punto principal de las agendas políticas.
En 1996 la Comisión Europea incluye la formación abierta y a distancia como una
vertiente de trabajo de interés específico en la cooperación trasnacional y la declara
como el «Año del aprendizaje a lo largo de la vida».
En 1997 la Comisión Europea introdujo como tema prioritario en las directrices en
materia de empleo el aumento de la empleabilidad y de la capacidad de adaptación a
través de la formación. La educación permanente se convierte en un objetivo
horizontal de la estrategia europea de empleo.
En el año 2000 a través del Consejo Europeo de Lisboa se estableció el objetivo
estratégico de que la Unión Europea llegara a ser la economía basada en el
conocimiento más dinámica del mundo, lo que incluye elementos clave como el
desarrollo de una educación y formación continua para todos.
La Comisión Europea publica en este año el memorándum sobre el aprendizaje
permanente.
25
En cada uno de estos documentos se plantea la educación como un «quehacer
permanente», necesaria para que los ciudadanos puedan responder con confianza ante
las nuevas situaciones emanadas de su entorno profesional y personal, sintiéndose
con plenos derechos en la sociedad en la que están inmersos, con el objeto de
participar y ser capaces de resolver los problemas que la vida les va deparando.
También se recomienda que los contextos formales e informales estén estrechamente
interrelacionados. Enseñar y aprender son papeles y actividades que se pueden
cambiar e intercambiar en diferentes momentos y lugares (Comisión Europea, 2000).
1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ORIENTACIÓN PERMANENTE
En el Proyecto de Resolución del Consejo y de los Representantes de los Estados
miembros sobre el fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia de
orientación permanente en Europa (Consejo de la Unión, 2004), ésta se perfila como
un elemento clave de las estrategias de educación, la formación y la empleabilidad,
para lograr el objetivo estratégico de que Europa se convierta en la sociedad del
conocimiento más dinámica del mundo a partir del 2010. Las características más
destacadas de ella son las que se mencionan en el cuadro siguiente:
CUADRO 2. Aspectos de la Orientación continua
Gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier
momento de sus vidas para determinar sus capacidades e intereses, adoptar decisiones
educativas, de formación y de empleo, y gestionar su aprendizaje y trayectoria
individual de sus vidas en cuanto a la educación, el trabajo y otras cuestiones en las
que se adquieren o se utilizan competencias. Las actividades a desarrollar son:
Información y asesoramiento, consejo, evaluación de competencias, tutoría,
enseñanza de la toma de decisiones y capacidades de gestión de la carrera.
Función esencial: Garantizar que las decisiones individuales relacionadas con la
educación y la carrera dispongan de una base sólida, para ayudarles a desarrollar una
autogestión eficaz de sus trayectorias de aprendizaje y de formación. Se trata de un
instrumento clave que permita a las instituciones de educación y formación mejorar la
calidad de la enseñanza.
Contribuye al logro de los objetivos de desarrollo económico, de la eficacia del
mercado de trabajo y movilidad geográfica y profesional de la Unión Europea y
mejora la efectividad de la inversión en educación y formación profesional, de
aprendizaje permanente, desarrollo del capital humano y la mano de obra.
Misión fundamental: fomentar la inclusión y la equidad social, la igualdad entre los
sexos y una ciudadanía activa. Estimular y apoyar además la participación de las
personas en la educación,formación y la elección realista de la carrera.
Aporta un apoyo significativo a las personas en su transición en los niveles y sectores
de los sistemas de educación y formación y de la escuela a la vida adulta y
26
profesional; a los jóvenes que reanudan su educación o formación profesional tras
haber dejado pronto la escuela; a las personas que se reintegran al trabajo después de
períodos de desempleo voluntario o involuntario, o de trabajo en el hogar; a los
trabajadores a quienes la reestructuración sectorial les exija cambiar el tipo de
empleo, así como a los de edad avanzada y emigrantes.
Se facilitan, mediante una gran variedad de estructuras, regímenes de prestación y
prácticas en todos los ámbitos de la educación, formación, empleo, desempleo y los
sectores privados y asociativos. Esta diversidad ofrece una base fértil para cooperar y
aprender los unos de los otros en los Estados miembros de la Unión Europea.
Estas características conducen (Ferrer-Sama, 2005) a un modelo de orientación a
lo largo de la vida que aporte a los individuos las competencias necesarias de
formación, empleabilidad y autonomía, que les permita su inserción social y laboral
con el propósito de encauzar su vidas hacia las opciones que ellos deseen. Un modelo
que garantice servicios de orientación de calidad para todos, lo suficientemente
flexible para adaptarse a las necesidades de cada cultura e individuo y que conecte el
mundo educativo, laboral y de realización personal desde un enfoque de continuidad.
Este modelo también tendrá en cuenta aspectos tales como:
Sufunción preventiva para fomentar la finalización del ciclo de enseñanza
obligatoria y su contribución a la responsabilización de las personas para
gestionar su propia formación y trayectoria profesional. Asimismo apoyará la
reintegración de quienes abandonaron la escolaridad en programas de
educación y formación.
Laimportancia de la orientación para promover la integración económica y social
de los ciudadanos mediante el apoyo al acceso de todos a la educación,
formación y oportunidades de trabajo, aumentando los índices de finalización
de todos los niveles de educación y formación, con inclusión de la enseñanza
complementaria y superior y de la educación y formación de adultos, y
propiciando la movilidad profesional y geográfica de alumnos y trabajadores en
Europa.
Lanecesidad de flexibilidad y diversidad en la prestación de servicios, incluso
recurriendo a metodologías y tecnologías innovadoras, técnicas de
acercamiento y servicios afines para mejorar el acceso de los ciudadanos,
especialmente los jóvenes y adultos de difícil abordaje o para superar las
desigualdades económicas y geográficas.
Elpapel central de los beneficiarios de la orientación en el diseño y en la
evaluación.
Laparticipación en el proceso de orientación de todos los agentes pertinentes,
incluidos los interlocutores sociales.
27
Esta configuración junto con el conjunto de propuestas, líneas y tendencias
señaladas anteriormente, introduce ese modelo de intervención, teniendo siempre en
cuenta que la práctica orientadora forma parte del proceso educativo, donde el
alumno es un sujeto activo y la orientación se concibe como un aspecto continuo
capaz de propiciar las condiciones para promover el desarrollo personal, educativo y
laboral de los agentes involucrados. Un proceso que debe plantear la necesidad de
acciones conjuntas que permitan aunar el conocimiento y los recursos necesarios para
afrontar los retos de una eficiente acción orientadora dentro de un planteamiento más
ecológico y sistemático de trabajo.
Jiménez Vivas (2005) ofrece tres tipos de acciones que formulan y abarcan las
distintas perspectivas, teniendo en cuenta que hoy debemos extender los objetivos de
intervención hacia esos focos de atención: ayudas de carácter individual y personal;
acciones de carácter institucional; actividades vinculadas al funcionamiento del
ámbito laboral y al desarrollo del capital humano.
La orientación en el aprendizaje a lo largo de la vida, con la función de promover
el desarrollo personal y social y la mejora de los contextos sociales, debe estar
fundamentada en un modelo que sirva de marco de referencia para diseñar la acción y
que permita afrontar las actuaciones orientadoras para los diferentes usuarios en un
contexto determinado.
1.3. ESTRATEGIAS DE LOS SISTEMAS FORMATIVOS
PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO
Los objetivos de un espacio europeo de aprendizaje permanente se centrarán en
capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse libremente entre entornos de
aprendizaje, empleos, regiones y países distintos con el fin de aprender, pudiendo
cumplir las metas y ambiciones de prosperidad, integración, tolerancia y
democratización de la Unión Europea y los países candidatos (Comisión Europea,
2001). Para alcanzar este logro es indispensable promover un conjunto de estrategias
coherentes y capaces de fomentar el aprendizaje permanente.
También se señala que la clave del éxito será apostar por un sentido de
responsabilidad compartida para el aprendizaje permanente entre los protagonistas:
Estados miembros, instituciones europeas, interlocutores sociales y mundo
empresarial, autoridades regionales y locales, personas que trabajan en actividades de
educación y formación, organizaciones, asociaciones y grupos de la sociedad civil y
los ciudadanos. El objetivo común es construir una Europa en la que todos tengan la
oportunidad de desarrollar al máximo su potencial y de sentir que apoyan su
contribución y son miembros de la sociedad (Comisión Europea, 2000).
Estos objetivos necesitan de la transformación de los sistemas educativos
tradicionales con el objeto de integrar las citadas estrategias de aprendizaje
permanente (CIDEC, 2004):
28
1.Innovación en la enseñanza y el aprendizaje: Los contextos formativos han de
enfocar sus enseñanzas de acuerdo a las nuevas concepciones del proceso de
aprendizaje: participación activa del alumno, atención a destrezas -
emocionales e intelectuales-, preparación para que asuman diferentes
responsabilidades y flexibilidad de los estudiantes para acceder a un entorno
laboral que demandará formación a lo largo de la vida. En este contexto, sus
protagonistas principales, alumnos y profesores, adquieren distintas funciones.
Los docentes se convierten en guías y orientadores con un papel centrado en el
apoyo integral al alumnado, siendo los estudiantes quienes deben gestionar su
propio aprendizaje. Es requisito fundamental su capacidad para desarrollar y
practicar métodos de enseñanza y aprendizaje abiertos y participativos - en
contextos formales y no formales-. El aprendizaje activo presupone la
motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico y la
facultad para saber cómo aprender. El cometido de la enseñanza consiste en
fomentar esa capacidad del ser humano para crear y aplicar los conocimientos
adquiridos.
2.Fortalecimiento del aprendizaje básico: El fortalecimiento de la adquisición de
conocimiento básico es un aspecto esencial para el éxito del aprendizaje
permanente con el fin de luchar contra el fracaso y el abandono escolares,
mejorar el acceso y la calidad de la educación, ofrecer acciones formativas,
introducir nuevas tecnologías y nuevos métodos educativos, establecer estudios
interdisciplinarios, transmitir la necesidad del aprendizaje, incrementar los
perfiles del personal docente, y desarrollar vínculos con el sector no formal y
con los padres (OCDE, 1996).
3.Facilitar el acceso y diversificar la oferta de educación superior: Las
universidades deben ampliar su oferta educativa para satisfacer la creciente
variedad de requerimientos, atendiendo a colectivos cada vez mayores, con más
exigencias y con más experiencia, promoviendo una enseñanza flexible y
abierta.
1.4. INICIATIVAS Y ACTUACIONES DE LOS PAÍSES
MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA
Para superar estos desafíos y alcanzar una plena integración del aprendizaje
permanente en los sistemas formativos, éstos deben centrar su atención en la
consecución de determinadosobjetivos, actuaciones e iniciativas (Comisión Europea,
2001 y Eurydice, 2001) dirigidas a: aumentar la participación en el nivel preescolar;
inculcar la habilidad y el deseo por aprender desde la educación obligatoria; ampliar
y diversificar la educación postsecundaria; adaptar la educación superior a la
demanda; fortalecer y modernizar la formación de las personas adultas. Este conjunto
de acciones se encaminan al logro de que todas las personas deben tener la
posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo,
con el fin de adquirir, actualizar, completar y am pliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y
29
profesional (COM, 2004).
En España, atendiendo a las demandas y políticas de colaboración emprendidas
desde la Unión Europea, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) explicita, que
fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a
los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita
desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida
en común y la cohesión social, que estimule en ellos el deseo de seguir aprendiendo y
la capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las
personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad
laboral o con otras actividades. Asimismo en el capítulo II, artículo 5 de ésta, se
refiere al aprendizaje a lo largo de la vida y establece:
1.Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida,
dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar,
completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y
competencias para su desarrollo personal y profesional;
2.Las diferentes administraciones públicas para garantizar el acceso universal y
permanente, identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación
requerida para su adquisición;
3.Corresponde a ellas promover ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la
adquisición de competencias básicas y las correspondientes titulaciones, a
aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna
titulación;
4.El sistema educativo debe facilitar y las administraciones públicas han de
promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de educación
secundaria postobligatoria o equivalente;
5.Corresponde también 'a éstas facilitar el acceso a la información y orientación
sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las
mismas.
En definitiva, se pretende que la educación, y con ella el aprendizaje y orientación
permanentes, permitan a los ciudadanos alcanzar las herramientas esenciales que
necesitan para vivir activamente en la sociedad, consiguiendo su plena participación.
2. LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PERMANENTE:
NECESIDADES
Según diversos organismos (OCDE, Unesco, CEDEFOP) el denominado Lifelong
Learning, aprendizaje continuo o la formación a lo largo de la vida, es la clave para el
siglo xxi. Así, en el año 2000 y después de que el 1996 fuese el Año Europeo de la
30
Educación y Formación Permanentes, se publicó el Memorándum sobre el
aprendizaje permanente por la Comisión Europea, que lo define como «toda actividad
de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los
conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica,
social o relacionada con el empleo» (Comisión Europea, 2000:3). Desde este marco,
el Consejo de la Unión Europea (2004:2), define la orientación a lo largo de la vida
como «una gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en
cualquier momento de sus vidas a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar
decisiones educativas, de formación y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la
trayectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras
cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias». En este sentido, el
reto es integrar y acreditar procesos de aprendizaje relacionados con el trabajo, la
formación y la vida personal. El proyecto vital y profesional es un instrumento idóneo
para ello.
De ambos conceptos, que interactúan entre sí, se establecen cinco ejes
relacionados, que los definen y que ayudan a transformar al sujeto y a la sociedad
(Cortés, 2009) y son los que se expresan a continuación:
CUADRO 3.-Ejes transformadores de la formación y orientación permanentes
Formativo: incluye todo tipo de aprendizajes (formal, no formal, informal y laboral).
Echevarría (2008) señala que el primero es el que habitualmente tiene más
notoriedad. A pesar de las propuestas de acreditación europea (European
Qualification Framework) y española (Sistema Nacional de Cualificaciones), falta por
otorgar prestancia y presencia a lo que se aprende fuera de lo formalmente
establecido.
Cronológico: enfoque de desarrollo en el que todas las experiencias evolutivas sean
reconocidas Gordillo (2008). La trayectoria personal de un sujeto forma un continuo
en el que la sociedad estará invirtiendo en sí misma y el propio individuo se forjará
más pleno y, desde aquí, podrá edificar su plan de vida, en el que se incluye la faceta
laboral, que revierte personal y socialmente.
Socio personal: la formación y orientación permanentes consideran todos aquellos
aspectos formativos de ampliación de personas que ya tienen una formación, pero que
requieren ampliarla y dotarse de nuevas competencias (Arbizu, 2001). Dadas las
circunstancias personales y sociales, cada sujeto efectúa su proyecto profesional y
vital.
Profesional: cada vez mayor proximidad entre el ámbito educativo y el laboral. «La
formación y la empleabilidad constituyen las dos caras de la misma moneda y para la
mayor parte de la gente no cabe imaginar posibilidades reales de futuro en el mercado
de trabajo sin tener un nivel de formación adecuado, y sin contar con unas
competencias permanentemente actualizadas» (Sebastián y Sánchez García, 2000:
22).
31
Liberador: la ampliación en la formación, desde la orientación, proporciona al sujeto
la posibilidad de estar más preparado ante las oportunidades y las vicisitudes del
mercado laboral, desde un espíritu crítico y transformador que se ha de fomentar
durante todo el ciclo vital. Cada sujeto puede elegir en qué y hasta qué punto le
interesa un tipo de formación continua u otro.
3. COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y ORIENTADORAS: REPERCUSIÓN EN
LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
El término «competencia» se entiende como una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas para una determinada situación; las «competencias
clave» son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social,
la ciudadanía activa y el empleo (COM, 2005).
Se trata pues de una integración de conocimientos, capacidades y actitudes
fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento.
Comportan un valor añadido en el mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social
y de la ciudadanía activa, al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfacción y
motivación (COM, Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006).
Puesto que todos los ciudadanos deberían adquirirlas, la presente recomendación
propone a los Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que
dichas competencias clave se integren plenamente en las estrategias e infraestructuras
de los Estados miembros y, particularmente, en el marco del aprendizaje permanente.
Vargas (2004) apunta que existe una serie de contribuciones conceptuales, aunque
no hay una definición universal sobre la noción de competencia clave. Existen
referencias sobre este concepto mediante el uso de atributos tales como: genérica,
transversal, clave, central, esencial o básica. Esto significa que estas competencias se
ubican en el eje delas capacidades del individuo y lo habilitan para integrarse con
éxito en la vida laboral y social. Además, este grupo de competencias incluye la
capacidad de actualizar permanentemente los conocimientos y habilidades para
mantenerse al tanto de los continuos y rápidos cambios. Para este autor, la
aproximación conceptual a las competencias clave resulta una mezcla de habilidades,
capacidades, comportamientos y aplicación de conocimientos que permiten al
trabajador adaptarse a las cambiantes situaciones en el empleo y mantener
actualizadas sus capacidades para afrontar los cambios que puedan surgir.
La definición adoptada - desde un enfoque amplio - por el Grupo de Trabajo B
(COM, 2004b) de competencias clave, señala que representan un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.
Éstas deberían haber sido desarrolladas al final de la formación obligatoria y actuar
como la base para un posterior aprendizaje, y como parte de una educación a lo largo
de la vida. Las competencias clave deben ser transferibles, aplicables en muchas
situaciones y contextos, pudiendo ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para
resolver diferentes tipos de problemas y llevar a cabo múltiples tareas. Constituyen
32
un prerrequisito para un rendimiento personal adecuado en la vida, en el trabajo y en
el posterior aprendizaje.
Se insta a 'que al término de la educación inicial los jóvenes las hayan desarrollado
en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta, pu diendo seguir
manteniéndolas y actualizándolas en el contexto del aprendizaje permanente. Estas
competencias clave son esenciales para tres aspectos de la vida (COM, 2004b):
realización y desarrollo personal permanente (para alcanzar objetivos personales,
motivados por intereses personales, aspiraciones y el deseo de continuar
aprendiendo); inclusión y ciudadanía activa (al favorecer la participación como
ciudadanos activos en la sociedad) y aptitud para el empleo (capacidad para obtener
un buen puesto de trabajo en el sector laboral).
Existen ocho competencias clave (comunicación en la lengua materna;
comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y las competencias
básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; las
competencias sociales y cívicas; el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa; la
conciencia y la expresión culturales). En relación con ellas se pueden describir los
conocimientos, capacidades y actitudes que se vinculan a cada una y que son
interdependientes como es el caso de la reflexión crítica, creatividad, iniciativa,
resolución de problemas, evaluación de riesgos, toma de decisiones y la gestión
constructiva de los sentimientos.
Este conjunto de competencias nos sitúa en un marco de actuación que responde a
los principios de igualdad y de acceso, que ha de adaptarse a aspectos culturales,
lingüísticos y circunstancias sociales específicas de cada comunidad educativa y en el
que se fomentarán los esfuerzos nacionales y europeos para alcanzar los objetivos
fijados. Esta referencia constituye una ayuda especial para apoyar el potencial de
aprendizaje de los grupos en desventaja, tratando de favorecer a sujetos con bajas
cualificaciones, que han abandonado pronto los estudios, desempleados de larga
duración, personas con discapacidad, inmigrantes, etcétera. Constituye también un
compromiso para las políticas de educación y de formación de los Estados miembros,
consiguiendo, entre otras, las siguientes finalidades: poner a disposición de los
jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave; tomar las medidas
apropiadas para éstos en situación de desventaja durante su formación, de manera que
alcancen su potencial educativo; desarrollar y actualizar las competencias clave
durante toda la vida, particularmente entre los grupos prioritarios; establecer
infraestructuras apropiadas para la educación y formación continuas de los adultos,
que garanticen el acceso tanto a la educación y la formación como al ámbito laboral,
así como dispositivos de apoyo en función de las necesidades y de las competencias
específicas y lograr la coherencia de la oferta de educación de los adultos.
Para el desarrollo y alcance de estas competencias clave, se proponen diversos
contextos educativos y de formación como la educación general obligatoria; la
formación de adultos; la provisión educativa específica para grupos de riesgo de
exclusión social y los alumnos con necesidades educativas especiales. Adoptar este
33
enfoque de competencias obliga a llevar a cabo nuevas formas de gestión en las
instituciones educativas, en las que cada comunidad educativa plantee,
corresponsablemente con los diferentes organismos sociales, su marco de
competencias dentro del proceso general de enseñanza y aprendizaje del alumno. En
una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (COM, 2005) se
especifica la «inclusión de las competencias básicas en el currículo», esto es: integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o
materias, como los informales y no formales; permitir a los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones contextuales
y orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluación que tienen carácter imprescindible.
Los sistemas de formación deben adaptarse a un mundo de educación permanente,
por lo que se requieren que sean globales y coherentes, atractivos para los jóvenes y
adultos por igual, así como unas estrategias que traspasen las barreras tradicionales
entre las distintas etapas de la educación y también las diferentes modalidades:
formal, no formal e informal. Su fundamentación es una educación básica de alta
calidad para todos, desde la infancia.
En el desafío de desarrollar mecanismos de administración que incorporen la
cultura del cambio y la mejora continuos, las instituciones de formación han de
avanzar hacia sistemas de ingreso más abiertos en los que los participantes, de
acuerdo con sus necesidades e intereses, puedan acceder según su disponibilidad ya
que pueden requerir alternar momentos de trabajo y de formación o pueden elegir las
acciones formativas según los ritmos en los que desarrollen su propia carrera
profesional.
En consideración a estos objetivos, los posibles cambios girarían en torno a la
diversidad de espacios de formación y, por lo tanto, la ampliación de la acción
educativa en los ámbitos formal, informal y no formal; el aula dejará de ser el
«espacio ideal de aprendizaje» para dar paso a la «construcción de la escuela como
espacio global del mismo»; definición del uso de los horarios en los que los períodos
formativos se distribuyan a partir de las necesidades de los alumnos y de los
aprendizajes; nueva concepción de los currículos educativos, con contenidos acordes
a las actuales exigencias socioculturales con la máxima interrelación e interacción
entre los mismos; organización de los procesos educativos por ciclos según las
características del desarrollo humano; consideración fundamental de la evaluación
cualitativa del proceso y la autoevaluación; el alumno será considerado parte
primordial y activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje aproximándose a los
nuevos aprendizajes a través de la investigación, la acción, la reflexión y la crítica; el
profesor orientará al alumno en la búsqueda activa del conocimiento, la organización
del aula, del trabajo y la metodología usando los medios adecuados para ello; la
organización del centro, tanto personal como de medios, obedecerá a la consideración
global de la nueva construcción del aprendizaje y del conocimiento y la implicación
de la comunidad educativa desde sus competencias profesionales.
34
Las claves del éxito de la educación permanente (ComisiónEuropea, 2000), son la
motivación de la persona para aprender y la diversidad de posibilidades de
aprendizaje, buscando formas de apoyo en el proceso de aprendizaje,
independientemente de que éste se desarrolle en el contexto de una enseñanza formal
o en el entorno laboral, se deben ofrecer incentivos que lleven a los jóvenes a
plantearse la educación complementaria como una alternativa viable al empleo y
habría que desarrollar también sistemas de convalidación de la experiencia
profesional para apoyar a quienes transicionan del ámbito laboral a la formación.
4. INSTITUCIONES Y REDES EUROPEAS DE ORIENTACIÓN CONTINUA:
LA RED POLÍTICA EUROPEA DE ORIENTACIÓN PERMANENTE
(RPEOP)
La Red Política Europea de Orientación Permanente (RPEOP) tiene su origen en
la histórica reunión del Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000, que declaró la
aspiración de que la Unión Europea llegara a convertirse en la «sociedad basada en el
conocimiento más competitivo y dinámico en el mundo» en el año 2010. El
compromiso con el aprendizaje permanente se reconoce como una de las vías
principales para alcanzar este objetivo. La Comunicación posterior de la Comisión
sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2000) destacó el papel
clave del acceso permanente a la orientación e incluye una recomendación por la que
se establecía el Foro Europeo de Orientación. En su lugar la Comisión creó un Grupo
de Expertos sobre Orientación Permanente que actuó desde 2002 hasta 2007 y
proporcionó aportaciones en el desarrollo de herramientas comunes de referencia en
relación a los objetivos y principios en la prestación de orientación permanente y de
criterios para evaluar la calidad y características fundamentales de un sistema de
orientación a lo largo de toda la vida (OCDE, 2004c). La RPEOP recibió un
reconocimiento formal de la nueva Resolución del Consejo de Ministros de
Educación aprobada en 2008. Esta situación constituyó la agenda para el programa de
la Red de duración de dos años, que incluye cuatro Paquetes de Trabajo (WP)
(Akkók, 2009 a, b y Sultana, 2009).
La RPEOP presta una especial atención a la evaluación de la efectividad de las
TIC y del e-aprendizaje en la sociedad europea del conocimiento. Así, el proyecto
Habilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) afronta
una cuestión política clave, la formación de los profesionales de la orientación que
transformen sus servicios para aprovechar el potencial de las TIC. El primer proyecto
abordó una metodología para el análisis de las competencias de las TIC relacionadas
con la orientación requerida por los profesionales (Cogoi, 2005). Éste continuó con
un segundo que ha desarrollado un itinerario formativo basado en una modificación
de esta metodología (AA W, 2009). Ambos proyectos han sido liderados por Aster en
Italia con socios de Italia, Rumania, España y Reino Unido. Las sinergias se han
establecido con otros cuatro proyectos Europeos relacionados con la formación y
acreditación de los profesionales de la orientación. Desde el año 2000 la Unión
Europea ha intensificado sus tareas para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de
competencias digitales a través de la educación y esto ha continuado en virtud de la
35
Agenda Renovada de Lisboa y de la Comunicación sobre la nueva Agenda Social
para Europa, aprobada en el mes de julio de 2008. Ésta enfatizó el rol de las TIC
como una estrategia clave para generar más oportunidades sociales, económicas y
culturales a los ciudadanos europeos y también para mejorar su acceso a los servicios
de calidad de la educación. Actualmente las innovaciones pedagógicas, tecnológicas
y organizativas demandan un renovado esfuerzo y un enfoque ampliado sobre el rol
de las TIC en la formación y orientación que deberá abordar integradamente el
impacto del cambio tecnológico y la innovación en la sociedad y educación en los
próximos años. Las TIC, desde la perspectiva pedagógica, pueden facilitar el
aprendizaje en la práctica, la investigación, las estrategias de resolución de
problemas, la creatividad, la compleja toma de decisiones y otras competencias para
la innovación (Becta, 2007). Asimismo, pueden ampliar el ámbito de la formación y
orientación, siendo un instrumento idóneo en la prestación de nuevos servicios
educativos en todas las etapas de la vida.
El camino hacia modos de aprendizaje informales y no formales muestra
claramente que las metodologías interactivas, personalizadas y auto-dirigidas y la
creación de contenidos, juegan un rol creciente en los nuevos modos de formación de
las personas. El papel de las tecnologías en la mejora de la comunicación y
colaboración basadas en la comunidad posee una clara relevancia para el aprendizaje
y orientación permanentes además de apoyar el desarrollo continuo de las
competencias personales (Pardo, 2009).
La transformación del rol de las empresas y de los servicios públicos a través de
las TIC y su difusión social mediante impulsos como la perspectiva de la Web 2.0.,
no sólo es pertinente en la educación, sino también sirve de base para el fomento de
la creatividad e innovación en una marco europeo de más efectividad y cohesión
social. Las TIC tienen un potencial elevado para actuar como agente de
transformación. Si el concepto de la orientación a lo largo de toda la vida se va a
convertir en una práctica efectiva a través de las políticas públicas, las TIC tienen un
papel fundamental que desempeñar. La educación y la orientación están obteniendo
destacados resultados en el empleo de las TIC, pero todavía tienen que enfrentarse a
retos como el desarrollo profesional de carácter permanente de los agentes y
destinatarios de las acciones formativas y orientadoras.
En el contexto de la Unión Europea las transformaciones culturales y
socioeconómicas de las tres últimas décadas han estimulado el sistema integrado de
Formación, Orientación y Empleo a través de la Educación. La orientación, unida a la
formación profesional, puede propiciar la adaptación a los cambios sociales y
educativos y facilitar que las personas se favorezcan de nuevas posibilidades
educativas y laborales. Para ello es necesario que la orientación se dirija a un enfoque
continuo con un conjunto de alternativas vinculadas con la educación y el trabajo que
deben realizarse durante toda la vida (Sultana, 2004). A esta naturaleza de
continuidad es preciso añadirle la consideración del sujeto como elemento activo de
la acción orientadora (Watts y otros, 1994) y la tendencia hacia un modelo orientador
más abierto que complemente la actividad tradicional del profesional de la
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Orientación de carácter terapéutico e individual.
Los servicios de orientación educativa y profesional adquieren en el contexto
europeo mayor repercusión social y educativa (Sultana y Watts, 2006) motivados por
un incremento notable de la movilidad en la educación y en el ámbito laboral. La
organización y funcionamiento de los servicios europeos de orientación educativa ha
evolucionado en las últimas décadas al ritmo de las exigencias de la denominada
«Sociedad de la Información y del Conocimiento», caracterizada por las rápidas
transformaciones en el ámbito tecnológico, económico y social (educación, cultura,
empleo, etc.). La orientación ha dejado de ser un servicio institucional prestado de
forma puntual a colectivos en momentos clave, para transformarse en un proceso
realizado a lo largo de toda la vida, en el que el objetivo primordial se sitúa en el
diseño de programas y actividades destinados a capacitar a los ciudadanos de
cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas, para gestionar su trayectoria
individual en un escenario móvil como plantea la nueva sociedad (Calvo, 2008).
Estas consideraciones se trasladan al desarrollo de las políticas en materia de
educación y formación desde Delors (1996), el Memorándum sobre el Aprendizaje
Permanente (Comisión Europea, 2000), y especialmente después del Consejo
Europeo de la Cumbre de Lisboa del año 2000, que dio origen al denominado
Programa de Trabajo2010 Educación y Formación (Consejo de la Unión Europea,
2002), donde se consideró de suma importancia y como refuerzo de las demás
iniciativas, la oferta de servicios de orientación a lo largo de la vida para el ciudadano
europeo.
Para tratar de impulsar las políticas sobre orientación, la Comisión Europea creó a
finales de 2002 un Grupo de Expertos sobre Orientación a lo largo de la vida, cuyas
principales funciones fueron la elaboración de definiciones comunes de los conceptos
y principios básicos sobre la calidad de la orientación ofrecida, a fin de desarrollar
directrices y criterios de calidad comunes para acreditar servicios y logros de
orientación (CEDEFOP, 2006). Mediante estas medidas se ha tratado de regular un
marco normativo común para los servicios de orientación en Europa, que recoja las
nuevas perspectivas de la orientación educativa y profesional, algunas de ellas
señaladas por autores como Watts y otros (1994), Rodríguez Moreno (1998) o Hervás
(2006), entre las que se destacan la descentralización de los servicios de orientación,
su acción sobre los sectores económicamente desfavorecidos, su potenciación en el
ámbito universitario, la implementación de los servicios de orientación más allá del
ámbito escolar y profesional, la mejora de la calidad de los servicios a través de la
evaluación continuada, la introducción de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), la dimensión europea de la orientación (euro-orientación)
vinculada al fomento de los intercambios y la movilidad profesional de las personas
entre los diferentes países de la Unión Europea. En esta última perspectiva se asienta
la regulación de los Centros Nacionales de Recursos para la Orientación Profesional
(CNROP). Junto con la asunción de una concepción de la orientación como un
proceso continuo a lo largo de la vida, reforzada desde el Programa de Aprendizaje
Permanente (Lifelong Learning Program - LLP-), estas entidades conforman
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actualmente la Red Euroguidance, extendida entre los países de la Unión Europea
conectando sus sistemas individuales de orientación educativa y profesional para
facilitar tanto el asesoramiento como la difusión y acceso a la información sobre
educación y el empleo.
La existencia de servicios orientadores de carácter especializado es una
característica que se manifiesta en los países europeos. Sin embargo, y debido a la
complejidad de las instituciones de Orientación, estos Servicios presentan
organizaciones diversas en los diferentes contextos de Europa según el ámbito
académico o socio laboral y en los distintos niveles y ciclos en el marco escolar.
Los aspectos más significativos de los Servicios de Orientación en el escenario de
la Unión Europea se centran en la coexistencia de servicios orientadores externos e
internos, aunque prevalecen las instituciones externas de Orientación Profesional en
el ámbito laboral y las internas en los sistemas educativos para la atención preferente
al alumnado de Educación Secundaria; la dependencia de los servicios orientadores
externos de los Ministerios de Educación o gobiernos regionales de este ámbito en el
sector escolar y de los de Trabajo o Empleo en el área laboral o profesional y las
instituciones orientadoras externas sobresalen particularmente en los países del área
francófona.
En resumen, el perfil organizativo que resulta de los Servicios de Orientación en el
marco de la Unión Europea (véase el capítulo 8 de Barreira y Sobrado en esta obra)
es de carácter mixto (servicios orientadores externos e internos en las instituciones
educativas y socio laborales), con una prevalencia de la orientación externa en el
ámbito profesional y, en los niveles educativos de infantil y primaria, secundaria y
universitaria existe un predominio de los servicios internos de Orientación. Las
instituciones orientadoras pueden posibilitar una mejor distribución de los recursos
humanos y un mayor equilibrio social para acceder a las oportunidades académicas y
profesionales. Asimismo, desde la perspectiva social, la Orientación puede aumentar
la motivación académica y laboral, ayudar a restringir el fracaso escolar y facilitar la
adaptación entre la oferta y la demanda académica y laboral. La Unión Europea
enfatiza la significación de la Orientación para el fomento y promoción de la
movilidad internacional en el sector educativo y profesional, especialmente de la
juventud, con el propósito de hacer de Europa una realidad para los jóvenes,
potenciando una mejor comunicación y comprensión entre los pueblos que la
conforman y fomentando las diversas oportunidades de formación y de empleo.
5. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS EUROPEAS SOBRE FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN CONTINUA
5.1. MEDIDAS POLÍTICAS
Llevar la educación al nivel más elevado y apostar por la calidad concebida como
el acceso a la educación permanente para todos los ciudadanos europeos fueron los
objetivos marcados en el comunicado «Educación y Formación 2010» del Consejo de
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la Unión Europea, (2002). Para el seguimiento de esta propuesta, en Bruselas en 2003
se propusieron los indicadores para el 2010: reducir el número de jóvenes en
situación de abandono escolar prematuro, incrementar la tasa de rendimiento en
enseñanza secundaria obligatoria, mejorar las competencias básicas, incrementar la
participación en formación permanente e invertir en recursos humanos. En el
comunicado de Maastricht de 2004 se incide en la colaboración entre la formación
profesional y el mercado de trabajo para favorecer la inserción laboral.
El nuevo programa de la Unión Europea, «Lifelong Learning Program» (Programa
de Aprendizaje Permanente, PAP de 2007-2013), tiene como objetivo fundamental
desarrollar y reforzar los intercambios, la cooperación y la movilidad para que los
sistemas de educación y formación se conviertan en una referencia de calidad
mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa. Contribuye al desarrollo de la
Comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, caracterizada por un
desarrollo económico, sostenible, con más y mejores empleos y con mayor cohesión
social. Se estructura en varias iniciativas que intentan cubrir toda la trayectoria y
facetas de formación vitales: programas sectoriales (Erasmus, Comenius, Leonardo
da Vinci, Grundvig), Jean Monnet y acciones transversales (cooperación política e
innovación, lenguas, Tecnologías de la Información y de la Comunicación - TIC-, y
difusión y aprovechamiento de resultados). El programa contempla dos tipos de
acciones: las centralizadas (gestionadas por la Comisión de las Comunidades
Europeas) y las descentralizadas (supervisadas por las Agencias Nacionales de los
respectivos países).
A través de los documentos de la OCDE (2004a; 2004b), y del trabajo del
CEDEFOP (2005) se subrayan algunos aspectos importantes, desde el principio
fundamental de la Orientación Profesional a lo largo de la vida: potenciar un sistema
de orientación para recibir información profesional y adquirir competencias de
gestión autónoma de la propia trayectoria profesional; compaginar servicios con
diferentes modalidades (asesoramiento personalizado presencial, autoasistencia y uso
de las TIC); conjugar diferentes tipos de orientadores profesionales, desde la
formación inicial hasta la continua; mejorar sistemas para controlar la calidad de los
servicios de Orientación Profesional, que capaciten para gestionar las trayectorias de
aprendizaje y de trabajo, y la transición entre una fase y otra; mayor cooperación en
orientación mediante acciones y políticas desarrolladas en el contexto de las medidas
derivadas de la Estrategia de Lisboa sobre Educación y Formación 2010, la Estrategia
Europea de Empleo, la referida al marco sobre la igualdad entre hombres y mujeres y
las políticas europeas de inserción social, movilidad y servicios de interés general;
seguimiento de los asuntos de política de orientación dentro del programa de trabajo
relativo a Educación y Formación 2010; cooperación a nivel internacional con las
organizaciones correspondientes (OCDE, OIT, Unesco...)