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Debates actuales en la enseñanza de la lengua. Desde dónde 
planificar las clases. 
Dora Riestra (2011). Debates actuales en la enseñanza de la lengua. Desde dónde planficar las clases. 
Cambios de paradigmas, las relaciones entre efectos buscados y efectos producidos. Novedades 
Educativas, 248, agosto de 2011. 
 
La planificaicón: ¿enseñamos lenguaje o enseñamos lengua? ¿Los textos y los 
discursos o la gramática? ¿La comprensión y la producción de textos o la lectura y la 
escritura? 
Los objetos de enseñanza, como sabemos, provienen de nociones disciplinares. Eso es claro, 
pero no lo es el espacio de las decisiones. 
“La linguüística estructural, la textual, la cognitiva, la semiología, el análisis del 
discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación. Todas 
estos rams de los estudios del lenguaje y las lenguas han hecho aportes de 
nociones transpuestas casi inmediatamente al campo de la enseñanza, por lo 
que la confusión respecto de los objetos a ser enseñados se origina en la 
imposibilidad de integrar apistemológicamente algunos contenidos prescriptos 
por los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo” 
(Riestra, 2007). 
El clima de la época – o el aire del tiempo, como llamó Volóshinov al medio ambiente o medio 
social que nos ofrma como humanos- es clave al diseñar la formación de las personas de la 
generación siguiente. Por otra parte, sabemos que la transposición didáctica se produce en eun 
plazo de alrededor de veinte años; para que la didactización de teorías se estabilice y para que 
pueda evaluarse su efecto hace falta formas, por lo menos, a una generación de personas 
(Riestra, 2004) 
Si bien las capacidades de hablar y pensar se construyen en la escuela en todas las áreas de 
conocimiento, son objeto de estudio específico de las ciencias del lenguaje, con dos campos de 
disciplinas de referencia involucrados: el de la psicología y el de la lingüística, por lo que los 
préstamos disciplinares deben ser cuidadosamente evaluados desde la perspectiva didáctica en 
funciónd e la eficacia de la enseñanza. 
Con el fin de situar el debate en la didáctica de la lengua materna en particular, puede afirmarse 
que hoy el espacio cognitiva es el enfoque dominante, centrado en el conocer o en el aprender 
humanos y, en menos medida, se estudio e investiga el enseñar. 
Planificar los contenidos de enseñanza de la lengua desde el interaccionismo sociodiscursivo 
significa poner el foco en el contenido a enseñar en función del desarrollo de los alumnos, d aquí 
la necesidad de los dos campos disciplinares: el de la lingüística y el de la psicología. 
Dentro de cada campo, las opciones epistemológicas se harán en función de la congruencia 
entre lo que se quiere enseñar, su finalidad y su pertinencia para el desarrollo, es decir, las 
capacidades que se pondrán en juego con ese conocimiento. 
Por eso es importante conocer y situarse en el campo de la psicología de la educación que, en 
el marco teórico de Vygotsky, se identifica como psicología del desarrollo. 
Los conocimientos que cada uno de los profesores organice en su proceso formativo tendrán un 
sesgo epistemológico según las creencias, los conocimientos previos y también las formaciones 
anteriores. Es aquí donde operan en los docentes los llamados preconstructos sociohistóricos 
(también representaciones colectivas desde el campo de la psicología) a los que hace referencia 
Bronckart en sus análisis descendente del desarrollo humano. 
Por otra parte, la noción de proyecto que circula en los diseños curriculares es una noción 
naturalizada, que debemos revisar, como todas las nociones que van perdiendo su carga 
semiótica, me refiero aquí a la noción de género de texto que circula como un concepto 
cotidiano y oculta múltiples enfoques, con posicbilidades de transformarse en un obstáculo en 
cualquier momento. 
Al hablar de proyecto didáctico nos estamos refieriendo a una planificación 
epistemológicamente coherente, no sólo a la decisión institucional de reforzar una u otra área 
de conocimiento en un hacer consensuado. Cuando nos referimos a proyecto diáctico desde el 
punto de vista epistemológico, necesariamente tenemos que recurrir a las nociones teóricas que 
guiarán el hacer en el aula, no sólo en una clase, sino en toda la asignatura y, en particular, en 
su progresión temporal del ciclo lectivo. Esta concepción de proyecto o, mejor dicho, de 
planificación, se basa, como puede inferirse, en la teoría de la actividad, en la concepción del 
lenguaje como actividad que se realiza en el tiempo. Por lo tanto, al planificar la enseñanza de 
la lengua, tenemso en cuenta, necesariamente, dos aspectos: el aspecto praxeológico (el hacer 
consciente de las actividades de leer y escribir básicamente) y el aspecto epistémico (las 
nociones y contenidos lingüísticos) a enseñar. 
La investigación en didáctica de las lenguas. 
Además de lo señalado, tenemos que recnoconer que la investigación en didáctica de las lenguas 
es escasa y que, en gran medida, en nuestro país, es un territorio de aplicación de propuestas 
derivadas de investigaciones lingüísticas o psicológicas cuyos “modelos ideales” postulados 
necesitan marcos de aplicación. Esto sucede porque los programas de investigación sobre la 
formación son incipientes. Aunque están empezando a producirse políticas orientadas en esta 
dirección, todavía es hegemónica la aplicación de innumerables proyectos individuales de 
enseñanza de la lengua materna en los ámbitos académicos. 
La investigación en didáctica de las lenguas se encuadra en el marco del estudio de las acciones 
formativas humanas. Aunque la finalidad más general de la didáctica es transmitir los mundos 
construidos y, en esa transmisión, construir las personales de la sociedad, el rótulo académico 
mayor que la incluye es el de Ciencias de la Educación que, a su vez, configuran un campo 
perteneciente al conjunto de las Ciencias Humanas y Sociales. 
El enfoque de la investigación de la enseñanza puede abordarse, asimismo, desde perspectivas 
diversas, como también sabemos que hay diversidad en los recortes epistemológicos. 
En nuestro caso, el enfoque apistemológico se sitúa en una posición pragmática respecto del 
lenguaje humano como instrumento formador del pensamiento. Desde esta perspectiva 
monista materialista, los objetos centrales de investigación de la interacción humana son: la 
acción como mecanismo mayor de la construcción de los conocimientos (Leontiev, 1983) y la 
dialogicidad de la comunicación discursiva (Volóshinov, 2009). 
Después de un siglo, la vigencia de los aportes teóricos de Vygotsky y Saussure necesita 
resituarse en la enseñanza, lo que consiste en considerar la dinámica y la creación verbal 
(textualización y enunciación) como dos aspectos simultáneos de la acción de lenguaje (o 
“lenguajear”, en términos de Maturana). 
Asimismo, la necesidad de enseñar a leer y escribir como actividades centrales de la escuela 
lleva a considerar la discretización del signo lingüístico (enseñar morfología, sintaxis y 
ortografía), que significa tener también el horizonte de la gramática como objeto de enseñanza. 
Al considerar en particular los textos como acciones de lenguaje y operaciones psicológicas, el 
interaccionismo socio-discursivo está sinterizando los estudios psicológicos y lingüísticos en una 
perspectiva integradora de dos campos discipinares, en tanto delimita el objeto de estdio, el 
lenguaje, como práctica social, colectiva, de realización individual, mediante las lenguas como 
construciones históricas, también colectivas y, por ello, dinámicas y arbitrarias, que nos 
permiten interactual, entendiéndonos y transformándonos a nosotros mismos en el proceso de 
conocer. 
El análisis del esquema de la arquitectura textual propuesto por Bronckart (Actividad de 
lengauje, textos y discursos, en 1997/2004) distingue tres niveles estrucutalessuperpuestos. El 
nivel más profundo, designado infraestrucutra, se define, por una parte, por las características 
de la planificación general del contenido temático y, por otra, por los tipos de discurso 
movilizados y sus modalidades de articulación. 
Son estos objetos de estudio que debemos utilizar tanto en el proceso de transposición didáctica 
para planificar la enseñanza. En este nivel aparecen los tipos de discurso y, por lo tanto la 
necesidad de realizar pasajes a la gramática del castellano. 
El nivel de los mecanismos de textualización nos ofrece la articulación entre el texto y los 
conectores, que, en realidad, son diversas clases de palabras a enseñar (por ejemplo: un 
conector temporal puede ser un adverbio o una frase verbal) que construyen la coherencia 
lineas o temática, más allá de la heterogeneidad infraestrutural, por el juego de los procesos 
isotópicos de conexión, cohesión nominal y cohesión verbal; el nivel de los mecanimso de 
enunciación (las formas pronominales y los predicados, los pronombres enclíticos y proclíticos, 
las modalizaciones como enunciados que se construyen para evaluar con determinadas clases 
de palabras, etc.). Se trata de la responsabilidad enunciativa y de modalización que hace 
explícito el tiipo de compromiso enunciativo obrante en el texto y que le confiere a este último 
su coherencia interactiva (Bronckart, 2002, 407). 
Como objetos de investigación que se desprenden de la perspectiva teórica enunciada, tenemos 
en primer lugar, el texto como composición empírica que en este carácter desapareció de la 
escuela y se transformó en discripción de tipologías abstractas, difíciles de percibir y de 
aprenhender; asimismo las intervenciones didácticas, como planificaciones conscientes de 
diseño cultura, en continuidad con el programa vygotskiano de desarrollo del lenguaje, son un 
objeto de estduio más amplio. En este sentido, las consignas ofrecen posibilidades de 
conocimiento de la acción de las palabras en el sentido vygotskiano. 
“La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento 
nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, 
y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión 
entre ellos sin embargo noe s constante. Surge en el curso del desarrollo y 
evoluciona por sí mismo” (Vygotsky, 1973) 
Esta es una perspectiva que presentamos, de hecho, no es la única ni la hegemónica en la 
actualidad, pero sólo conciendo una perspectiva pueden entenderse y reconocerse otras. Por lo 
tanto, la definición epistemológica en la didáctiva de las lenguas es una decisión a la vez teórica 
y práctica (político-lingüística). 
Dicho de otro modo, en esto consiste la didáctica como disciplina de intervención, en la 
articulación de teorías y práctica, que resulta en decisiones políticas de enseñanza de la lengua 
en ción de superar la acumulación de nociones que, generalmente, son poco solidarias entre sí 
o se presentan confusas y, en algunos casos, se contradicen. La investigación nos permite 
estudiar el efecto que produce la itnervención de los enseñantes en los alumnos. 
A modo de síntesis: desde la perspectiva del itneraccionismo sociodiscursivo debe ponerse el 
eje de articulación enter las concepciones de lenguaje y lenguas en la transposición didáctica. 
Por otra parte, la concepción de los textos como acciones y, a la vez, “objetos empíricos 
semiotizados”, productos de la capacidad de lenguaje, tiene un efecto didáctica concreto. 
Finalmente, si la gramática no está asociada a la construcción del sentido de los textos y el 
funcionamiento de las unidades lingüísticas en los formatos dicursivos, no tiene razón de ser 
enseñada. 
Necesitamos enseñar a razonar gramaticalmente, que es lo que se denomina reflexión 
matalingüística en los diseños curriculares, pero instrumentando lso contenidos gramaticales 
desde el plano de la praxis textual, no sólo descontextualizados y de manera descriptiva. 
Como vemos se trata de modificar nuestras prácticas profesionales, pero cosncientes de las 
teorías que instrumentamos en ellas.