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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
Licenciatura en psicología educativa 
Unidad Ajusco 
DESARROLLO DEL LENGUAJE REFERENCIAL (ETAPA 
HOLOFRÁSTICA) EN UNA NIÑA CON AUTISMO
Tesis 
que para obtener el título de 
 Licenciado en Psicología Educativa en la 
Modalidad de intervención psicopedagógica 
Presenta 
Ana Laura Lucero Nuñez Rivas 
Asesora 
María Eugenia Dorantes Guevara 
Junio del 2014 
 
 
DEDICATORIAS 
A mi madre, que con amor, sacrificio, paciencia y ternura, me ha apoyado y brindado su 
consejo a lo largo de mi vida. Por fomentar el deseo de superación para finalizar este peldaño en mi 
vida profesional. 
A mi padre que me brindo la energía y fuerza para continuar mi camino. 
A mis hermanos y sobrino que estuvieron listos para brindarme toda su ayuda, y que 
motivaron mi ser profesional. 
A mi pareja que me ha dado amor, apoyo, confianza y palabras de aliento, por ello mi 
gratitud permanente. 
A mi asesora por su paciencia infinita y sus enseñanzas que me mostraron un gran camino 
de posibilidades y de crecimiento profesional y con ello el presente trabajo se completó con gran 
satisfacción. 
A todas las personas: amigos, amigas, profesores y familia que siempre tuvieron un consejo 
para cada ocasión y los cuales impulsaron mi camino en este proceso. 
Y muy especialmente a Leslie, a quien considero una persona extraordinaria y me motivo 
en mi camino profesional para ser quien soy y que sin ella esto no hubiera sido posible. Y me siento 
honrada por haber compartido grandes momentos de enseñanza mutua. 
Deberíamos equilibrar nuestro deseo de ayudar a las personas con autismo a adaptarse a 
nuestro mundo con una resolución igualmente firme de brindarles herramientas para hacer que el 
mundo no les se ha tan difícil. 
 
 
Í N D I C E 
RESUMEN 1 
INTRODUCCIÓN 2 
Capítulo I. LENGUAJE ORAL 7 
1. Definición y concepto 7 
2. Dimensiones 8 
 3. Aspectos neurofisiológicos 9 
 4. Procesos cognoscitivos 11 
 5. Etapas de desarrollo 12 
5.1 Etapa prelingüística 12 
 5.2 Etapa lingüística 13 
 6. Desarrollo 15 
6.1 El observador de 1 a 6 meses 15 
6.2 El experimentador de 7 a 12 meses 16 
6.3 El explorador de 12 a 24 meses 16 
6.4 El exhibidor de los 3 a los 5 años 17 
6.5 El experto, los años escolares 17 
7. Trastornos del lenguaje 18 
 8. Evaluación 20 
8.1 Pruebas 20 
8.2 Escalas 21 
 
Capítulo II. LENGUAJE Y AUTISMO 23 
1. Definición y concepto de autismo 23 
2. Antecedentes históricos del termino autismo 24 
3. Epidemiología y etiología del autismo 25 
4. Criterios diagnósticos del DSM V 27 
5. Características del lenguaje en el autismo 28 
6. Programas educativos para el desarrollo del 
lenguaje en el autismo
31 
 6.1 Sistemas alternativos de comunicación 31 
 6.2 Métodos conductuales 32 
 6.3 Técnicas de tipo naturalista 32 
 6.4 Modelo sociopragmático 33 
 6.5Modelo Pragmático-comunicativo 34 
Capítulo III. PROCEDIMIENTO 37 
1. Tipo de estudio y diseño de investigación 37 
2. Sujeto 37 
3. Escenario 37 
4. Variable de estudio 38 
5. Instrumento de medición 38 
6. Programa de intervención 41 
7. Consideraciones éticas 42 
Capítulo IV DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS 
RESULTADOS 
43 
1. Pretest y postest 43 
A. Área cognoscitiva 44 
1 Orientación de la fuente sonora y del 
habla. 
44 
2 Movimientos orales por imitación e instrucción 47 
B. Área comunicativa 48 
 1 Reconocimiento de si mismo 48 
 .2 Expresión de deseo y preferencias 48 
3 Articulación de fonemas y palabras 49 
4. Programa de intervención 49 
A. Cognoscitiva 49 
 1 Contacto visual bajo instrucción 49 
 2 Localización de la fuente del habla 51 
3.Imitación de movimientos 54 
4.Seguimiento de instrucciones simples 63 
 B. Comunicación 70 
 1 Reconocerse y nombrarse a sí mismo y a la familia 70 
2 Expresión de deseo y preferencia 71 
Capítulo V CONCLUSIONES 76 
Limitaciones 81 
Sugerencias 82 
REFERENCIAS 83 
ANEXO 87 
Anexo 1 Evaluación de los procesos y las conductas básicas del 
habla o lenguaje oral. (Manual de aplicación) 
88 
Anexo 2 Hoja de registro de la evaluación de los procesos y las 
conductas básicas del habla o lenguaje oral. 
97 
Anexo 3. Programa de intervención de la fase holofrásica para una 
niña con autismo 
102 
1 
RESUMEN 
El autismo es un trastorno del desarrollo en el que se encuentran afectadas 
principalmente: la comunicación, la socialización y la cognición. La comunicación se 
establece por medio del lenguaje, el cual constituye una herramienta cognoscitiva 
muy importante, debido a que permite tener acceso al medio social que rodea a los 
individuos para aprender y establecer relaciones interpersonales, sin olvidar por 
supuesto su función principal, la de comunicar, el lenguaje a su vez se adquiere a 
través de la socialización, esto es, de la relación con los demás. En los niños autistas 
se ve perturbado este proceso debido a las alteraciones de interacción que presentan 
por la falta de desarrollo del lenguaje, lo que a su vez les dificulta establecer 
comunicación con las personas. 
En la adquisición del habla o lenguaje oral se presentan las etapas: 
prelingüística y lingüística que comprende varias fases entre las que se encuentra la 
holofrásica u holofrástica. El propósito de este trabajo se centró en la estimulación de 
esta fase que incluye la comunicación verbal referencial, es decir, la expresión de los 
primeros vocablos con los que los niños expresan en una sola palabra una frase 
completa y así se comunican verbalmente con los demás. 
Participó como sujeto de estudio una niña de 6 años con autismo. El trabajo 
inició con la evaluación de los procesos psicológicos básicos de la comunicación oral 
característicos de la etapa prelingüística previos a la fase holofrásica u holofrástica, a 
partir de la cual se determinó la línea base de las conductas ausentes (pretest), se 
diseñó un programa de intervención psicoeducativa específico a éstas, se 
implementaron las estrategias adecuadas para su estimulación y se corroboró la 
adquisición de las conductas estimuladas (postest). 
Los resultados del pretest mostraron que la mayoría de las conductas de la 
etapa prelinguística y la fase holofrásica del habla o lenguaje oral no habían sido 
adquiridas, entre las que se encontraban: permanecer orientado a la fuente del habla, 
contacto visual bajo instrucción, localización de la fuente del habla cercana y lejana, 
fijación de la mirada en la boca al emitir sonidos onomatopéyicos y al pronunciar 
palabras, seguimiento de movimientos orofaciales por imitación y por instrucción, 
reconocimiento de sí mismo, expresión de deseos y preferencias de forma verbal o 
gestual y articulación de fonemas y palabras. 
El postest evidenció que las conductas que no habían sido desarrolladas, se 
adquirieron después de la aplicación del programa de intervención, sentando las 
bases para que el sujeto de estudio pudiera acceder a las siguientes fases del habla o 
lenguaje oral. Por lo tanto, se concluyó que es posible la adquisición de éste, dado 
que solamente se necesita de una identificación precisa de las conductas ausentes, 
así como de un buen programa de intervención psicoeducativa basado en éstas y en 
las áreas comunicativa, social y cognoscitiva, sin importar la edad ni el nivel de 
desarrollo de los niños o personas con autismo. 
2 
INTRODUCCIÓN 
El lenguaje es una herramienta fundamental de la comunicación debido a que permite el 
acceso al conocimiento, la transmisión de pensamientos e ideas, las relaciones interpersonales 
y el contacto con el medio social que rodea a los individuos, entre otras cosas. Se relaciona a 
tres funciones principales: la cognoscitiva dirigida hacia la adquisición, desarrollo y 
razonamiento del conocimiento, la comunicativa enfocada a exteriorizar los pensamientos y 
emitir y recibir mensajes, lo que a su vez impacta la socialización de las personas.Puede 
clasificarse en lenguaje oral o verbal, gestual, escrito y pictográfico. 
Papalia, Wendkos y Duskin (2010, p. 163) refieren que el desarrollo del habla o lenguaje 
oral se caracteriza por dos etapas principales: prelingüística y lingüística, en cada una de las 
cuales se presentan procesos y conductas que principalmente se adquieren y aprenden a lo 
largo de la infancia. 
La etapa prelingüística, también denominada prelenguaje o preverbal, tiene diversas 
fases: llanto, arrullo, balbuceo, laleo y ecolalia, fases que se caracterizan principalmente por 
vocalizaciones y una comunicación de tipo gestual. En esta etapa comienzan a desarrollarse 
conductas de relación social tales como: la interacción cara a cara, el intercambio de turnos, la 
atención a las cosas que despiertan interés, la acción conjunta con otras personas y señalar 
con el dedo índice para conseguir cosas, entre otras. 
La etapa lingüística se conforma también de varias fases: primera palabra, holofrase o 
palabra-frase, palabras pivote y elaboración de enunciados, caracterizadas por conductas como 
la pronunciación de las primeras palabras, la adquisición de fonemas en el plano fonológico 
(articulaciones fonemáticas) y el perfeccionamiento del aspecto semántico y sintáctico de las 
palabras a medida que los niños mejoran su habilidad para hablar. 
La fase holofrásica u holofrástica de la etapa lingüística caracterizada por la holofrase o 
palabra-frase constituye la variable principal de este trabajo. Comprende la comunicación 
verbal-referencial que alude a la expresión de las primeras palabras con las que los niños 
interactúan socialmente y se comunican con los demás, constituyendo un paso inicial 
fundamental en la adquisición del habla. 
3 
En la fase holofrásica, una palabra tiene el valor de una frase completa, de ahí su 
nombre. Los procesos esenciales que se vinculan a esta fase son: el reconocimiento de sí 
mismo, la pronunciación del propio nombre, el inicio del uso del lenguaje para pedir y dar cosas 
(por ejemplo: dame, ten o incluso el uso de fonemas y sonidos onomatopéyicos para referirse a 
algo), además los niños comienzan a realizar acciones a través de las peticiones de los adultos 
(lenguaje receptivo y productivo), las cuales son indicaciones muy sencillas que el adulto le pide 
al niño que realice como siéntate, tráeme, párate, etc., también utiliza palabras silábicas y 
puede negar o afirmar, utilizando sí y no. 
El autismo es un trastorno del desarrollo que incluye un pobre desarrollo del lenguaje, 
hecho que afecta como ya se mencionó, no sólo a las áreas cognoscitiva y comunicativa, sino 
también a la socialización como consecuencia de lo anterior. Entre sus características 
principales se observan las siguientes: no imitar los actos de los demás, no interactuar en los 
juegos, evitar el contacto visual, no sonreír a las personas que resultan familiares, presentar 
conductas estereotipadas, mostrar una gran resistencia al cambio, ausencia de noción a los 
peligros reales, reaccionar de forma anormal hacia la estimulación sensorial, disminución de la 
capacidad para el pensamiento abstracto, el pensamiento simbólico y el juego imaginativo, 
presencia de inversión pronominal, repetición ecolálica o nulo lenguaje y falta de interacción 
comunicativa (Paluszny, 1987; Cuxart, 2000 y Gómez-Palacio, 2002). 
El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V, 2013) coloca al 
trastorno autista como la tercera alteración de mayor frecuencia en la población infantil en el 
mundo, ubicándose después del trastorno por déficit de atención y de las alteraciones del 
estado de ánimo, las cuales ocupan los dos primeros sitios. Asimismo, el DSM-V reporta que la 
prevalencia de las personas con autismo es de 2 a 5 casos por cada 10,000 individuos. Por su 
parte la Clínica Mexicana de Autismo (Clima) informó que existe un niño autista por cada 150 
nacimientos, lo que indica que el problema es más frecuente que el cáncer infantil, la diabetes y 
el sida (La Jornada, 2007). De igual forma, La Jornada en 2008 notificó, que en México hay 
estudios que demuestran la existencia de 46 mil niños autistas. 
Lo anterior fundamenta la necesidad de intervenir en las distintas áreas de afectación del 
trastorno autista, debido a la dificultad que presentan estas personas para adquirir el habla. 
Este trabajo se centró precisamente en la estimulación de la fase holofrásica de la etapa 
língüística, dada su participación en el aprendizaje inicial del habla o lenguaje oral, para 
fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas y de socialización de una niña con 
autismo. 
4 
La adquisición del habla o lenguaje oral en la mayoría de los niños autistas se desarrolla 
pobremente o se encuentra muy alterado debido a que éste se adquiere a través de la relación 
con otros individuos y gracias a su falta o pobre desarrollo se perturba también el 
comportamiento en el área social, afectándose la interacción con otras personas y la imitación 
de las conductas de los demás. Así, para que los niños que presentan autismo puedan avanzar 
hacia la etapa lingüística, tienen que pasar primero por los procesos básicos del lenguaje oral 
concernientes a la etapa prelingüística y las diferentes fases de la etapa lingüística, entre las 
que se encuentra la holofrásica. 
Una de las ramas de la psicología que proporciona estrategias y herramientas para 
apoyar el desarrollo del lenguaje es la psicología educativa, la cual incluye a la educación 
especial. Para Coll (1989), la psicología educativa es considerada una disciplina puente, debido 
a que estudia y analiza con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la 
psicología, la actividad humana relacionada a la educación formal y no formal, siendo su objeto 
de estudio la conducta interna como el pensamiento, el aprendizaje, la memoria, etc. y la 
conducta externa en situaciones de enseñanza-aprendizaje. 
Respecto a la educación especial, Coll menciona que la psicología educativa tiene como 
objetivo principal la intervención, sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos del 
desarrollo y la conducta, por lo que debe dirigir su camino hacia una participación más 
educativa y no solamente recibir atención en las áreas médica y clínica (p. 7), ya que la 
intervención psicoeducativa se centra en los problemas y dificultades de aprendizaje de los 
individuos en cualquier área del desarrollo humano. Dentro de los trastornos del desarrollo se 
encuentra el autismo, por ello, en la adquisición del lenguaje en los niños con espectro autista 
deben utilizarse herramientas y estrategias emanadas de la psicología educativa. 
La actividad lingüística implica una serie de operaciones internas asociadas a procesos 
de memoria y razonamiento mediados por la actividad cognoscitiva, al igual que por procesos 
externos asociados a la piscomotricidad de las estructuras implicadas en el habla o lenguaje 
oral. Al respecto, Russel (1984, citado en Belichon, Igoa y Rivière, 1998: p. 60) plantea las 
siguientes preguntas en relación al interés de la psicología por el lenguaje: ¿qué facultades, 
procedimientos, conocimientos y procesos se emplean en la percepción, comprensión y 
producción del lenguaje?, ¿cómo se desarrollan en el niño las capacidades del lenguaje? y 
¿cómo se integran estos procesos para que el ser humano logre comunicarse?. 
Como se mencionó anteriormente, una de las dificultades que se presentan en el 
trastorno autista es la expresión y recepción del habla o lenguaje oral, por lo tanto el papel del 
5 
psicólogo educativo en el manejo de esta alteración, se orienta a intervenir en el desarrollo de 
las habilidades necesarias para que este proceso psicosocial se adquiera, lo que permite que 
los individuos expresen de una modo más adecuado sus deseos, gustos, disgustos, ideas, 
pensamientos, etc., para una mejor interacción con su familia, con suspares y con las demás 
personas que se encuentran a su alrededor. Por ello, se debe aplicar un programa 
psicoeducativo sistemático en la atención temprana de las dificultades que se presentan en la 
adquisición del habla o lenguaje oral, ya que de no ser así, los conflictos se traducirán en 
necesidades educativas especiales al limitar las relaciones y comunicación con otras personas 
e impedir que se continúe el desarrollo social y cognoscitivo normal de los individuos. 
Dado que el habla es el medio de comunicación más utilizado en los seres humanos, 
cuando éste falla, afecta muchas otras áreas de la vida como la familiar, la escolar y la social 
(Acosta, Moreno, Quintana, Ramos y Espino, 1996). Por lo tanto, el objetivo de este trabajo de 
intervención psicoeducativa fue desarrollar las diferentes habilidades que caracterizan la fase 
holofrásica de la etapa lingüística, reforzando también los procesos y conductas de la etapa 
prelinguística de una niña con autismo, enfatizando la importancia de considerar el desarrollo 
normal del habla en las actividades programadas con este propósito. 
El presente trabajo consta de los siguientes apartados, los cuales se describen 
brevemente a continuación: 
En el primer capítulo se hace referencia al habla o lenguaje oral, su definición, 
clasificación y características principales, los aspectos neurofisiológicos que subyacen e éste, 
los procesos cognoscitivos implicados en su adquisición y desarrollo, así como la evaluación del 
mismo. El propósito de este capítulo es describir las características generales y la adquisición 
del lenguaje en el desarrollo normal humano. 
El segundo capítulo denominado autismo y lenguaje, engloba las características 
principales del autismo, su definición, etiología y epidemiología, haciendo énfasis en los rasgos 
particulares del lenguaje que presentan las personas autistas, así como los tratamientos y 
programas que existen para desarrollar el lenguaje en sujetos con este tipo de afectación. 
En el tercer capítulo se detalla el procedimiento, en el que se incluyen los objetivos, la 
descripción del sujeto y las variables de estudio, el tipo de diseño, el escenario, el instrumento 
de medición, el procedimiento, el programa de intervención y las consideraciones éticas. 
6 
En el cuarto capítulo se describen y analizan los resultados obtenidos de la aplicación del 
pretest para determinar la línea base del lenguaje del sujeto de estudio y del postest para 
corroborar la eficacia del programa de intervención psicoeducativa aplicado. 
En los últimos apartados se exponen las conclusiones, limitaciones y sugerencias que 
pudieran ser de utilidad en futuros programas de intervención psicoeducativa con personas 
autistas, así como las referencias utilizadas para la fundamentación teórica del trabajo. 
Finalmente, en el anexo se encuentra: el manual de aplicación del instrumento empleado 
como pretest y postest para la evaluación del habla o lenguaje oral, la hoja de registro de dicho 
instrumento y el programa de intervención psicoeducativa para desarrollar la holofrase en niños 
con espectro autista. 
7 
Capítulo I 
LENGUAJE ORAL 
El lenguaje oral o habla es un sistema de comunicación complejo que permite que los 
seres humanos regulen su conducta, comuniquen sus pensamientos e interactúen unos con 
otros, en el que intervienen varias dimensiones, distintos niveles de reconocimiento, así como 
múltiples estructuras que participan en su comprensión y expresión. 
La mayoría de los seres humanos que aprenden a hablar, transitan durante su infancia 
por las dos etapas que conforman el lenguaje, prelingüística y lingüística, caracterizadas por 
procesos psicosociales y conductuales que los niños con una estimulación adecuada 
desarrollan de forma natural. 
1. Definición y concepto.
Existen distintas concepciones acerca del lenguaje, que van desde definiciones sencillas 
y ambiguas hasta las científicas y complejas. Algunos ejemplos de acuerdo a diferentes autores 
se encuentran en los siguientes apartados: 
Los conductistas adoptan una posición empirista sobre el lenguaje. Por ejemplo, Watson 
pensaba que las palabras eran simplemente respuestas verbales (citado por Hernández Piña, p. 
21 y 22) y Skinner (1957) refiere que su desarrollo depende exclusivamente del ambiente 
externo y está determinado por estímulos y refuerzos, es decir, son respuestas verbales e 
intraverbales que los niños aprenden por condicionamiento operante, distinguiendo cuatro tipos: 
mandos, tactos, respuestas ecoicas y respuestas autocríticas. 
Bruner (1995) considera que el lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura (p. 
24) y Clemente (1997) mira al lenguaje como un código integrado por un sistema convencional
y arbitrario de signos hablados o escritos para expresar ideas sobre el mundo y comunicarlas a 
los demás (p.11). 
Vygotsky (1989) menciona que el lenguaje comienza en el nacimiento y se extiende a lo 
largo de la vida, cuya función primaria es la comunicación y el intercambio social que actúa 
8 
como un instrumento regulador, siendo la cultura el medio en el que se fundamenta el proceso 
de comunicación, por lo tanto es de carácter bio-psico-social dotado de leyes internas (p. 151). 
Belichon, Igoa y Riviére (1998) definen al lenguaje como un sistema de expresión y 
comunicación que se basa a su vez en un sistema de signos y reglas formalmente bien 
definidas y cuya utilización por un organismo implica una modalidad particular de 
comportamiento (p. 74). 
Para Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2000) el lenguaje es un instrumento que permite 
trasladar la experiencia social e individual en un sistema simbólico común y de esta manera 
convertir en expresable lo que es privado (p. 17). 
Piaget e Inhelder (2002) plantean que el esquema verbal (lenguaje) se convierte en un 
instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas sensorio-motores (p. 
89). 
Contreras (2004, p.15) conceptualiza al lenguaje a través de Igoa (1995), para quien es 
ese preciado don que permite transmitir ideas y experiencias y también entender las de los 
otros, por medio de la ejecución y la percepción de los sonidos que articulamos con la boca. 
2. Dimensiones y niveles.
Belichon, Igoa y Riviére (1998) distinguen tres dimensiones desde las que se puede 
abordar el lenguaje: estructural o formal, funcional y comportamental, definidas brevemente 
como sigue: 
 Estructural o formal. Se refiere a cómo es el sistema lingüístico, en donde al lenguaje
se le denota como un código, conformado por un conjunto estructurado de signos por
medio de los cuales se comunican los seres humanos.
 Funcional. Alude al para qué sirve, en donde el lenguaje es visto como un instrumento
con el que los seres humanos se relacionan desde la actividad afectiva, la actividad
cognoscitiva y la actividad social.
 Comportamental. Corresponde a cómo se utiliza el lenguaje, es decir qué conductas
se realizan al transmitir y decodificar los mensajes lingüísticos, adoptando dos
modalidades, la de comprensión y la de producción, las cuales son simultáneas en los
seres humanos con la finalidad de producir una conversación.
9 
Por su parte, Ardila (1984) expresa que para el reconocimiento del lenguaje se requieren 
tres niveles: fonológico, memoria acústica-verbal y significado. 
 Fonológico. Se relaciona a la detección y percepción de las unidades significativas
propias de un sistema lingüístico particular.
 Memoria acústica-verbal. Se vincula a la adscripción de los primeros componentes
fonológicos a una categoría verbal.
 Significado. Está ligado con la asociación entre una huella de memoria verbal y una
referente, usualmente es visual pero no necesariamente puede ser de esta manera.
3. Aspectos neurofisiológicos.
Gallardo (1995) menciona que para la producción del habla o lenguaje oral se necesitan 
diversas estructuras en el aspecto anatómico-fisiológico:el tracto nasal, las fosas nasales, los 
dientes, el paladar, el velo del paladar, los labios, las cuerdas vocales, la lengua, la epiglotis, los 
pulmones y la tráquea (ver la figura 1). 
Figura 1. Esquema de las partes fisiológicas que integran el aparato bucofonador 
(Lector biométrico de la voz, s.f.). 
De igual forma, el cerebro juega un papel fundamental en el control y producción del 
habla. Al respecto, Owen (2003, p. 17) explica las característica y funciones del cerebro 
10 
referente al lenguaje: el hemisferio izquierdo se asocia a la percepción secuencial del lenguaje y 
a las características acústicas de los fonemas durante el habla, además de su producción a 
través de controlar los movimientos de la boca; mientras que el hemisferio derecho es el 
encargado de la prosodia, el tono emocional, el lenguaje metafórico y la comprensión de otros 
sonidos ambientales como la música, las risas o los zumbidos, habilidades relacionadas con la 
expresión del lenguaje. Owen también comenta que aunque ambos hemisferios del cerebro 
realizan funciones diferentes respecto al lenguaje, sin embargo éstas se complementan por 
medio del cuerpo calloso, estructura que lleva la información del hemisferio derecho al 
hemisferio izquierdo y viceversa, para dar paso a la integración de este importante proceso. 
Las áreas cerebrales específicas del lenguaje son: el área de Broca que se encuentra en 
el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo adyacente a la región de la boca correspondiente a la 
corteza motora (circunvolución precentral) encargada de mandar las señales adecuadas para la 
articulación, la expresión facial y la fonación; el área de Wernicke que también se encuentra en 
el hemisferio izquierdo pero en el lóbulo temporal cerca de la corteza auditiva primaria, 
encargada de la recepción de los fonemas; ambas áreas se encuentran unidas por un tracto de 
fibras llamado fascículo arqueado (Kandel, Shwartz y Jessell, 1996). En la figura 2 se muestra 
una imagen que ilustra las principales áreas del cerebro que se utilizan para la recepción y 
producción o expresión del habla o lenguaje oral (ver la figura 2). 
Figura 2. Principales áreas cerebrales implicadas en la recepción y producción 
del habla ó lenguaje oral (Boeree, s.f.). 
11 
Para poder llevar a cabo una conversación se requieren dos procesos, cuyo mecanismo 
de acuerdo a Bruyer (1993; en Rondal y Seron, 1995) son los siguientes: la recepción auditiva y 
la expresión oral o habla (p. 152). 
Recepción auditiva del lenguaje oral. 
Los fonemas o sonidos del lenguaje oral hacen vibrar el aire, lo que a su vez hace vibrar 
al tímpano, estructura que mueve los huesecillos del oído medio cambiando la señal aérea en 
mecánica. Lo anterior hace que en el oído interno se mueva el líquido endolinfático, 
transformándose entonces la señal mecánica en hidráulica. El movimiento de la endolinfa 
desplaza la membrana basilar haciendo que se doblen las células ciliadas situadas en el órgano 
de Corti, lo que convierte la señal hidráulica en nerviosa. Se libera el neurotransmisor 
acetilcolina que conduce el estímulo auditivo a diversas estructuras del tallo cerebral, al tálamo, 
al área auditiva primaria de la corteza temporal y finalmente al área de Wernicke, en donde se 
reciben específicamente los sonidos del habla y se descifra el mensaje sonoro. Posteriormente 
por medio del fascículo arqueado, el mensaje es enviado a las áreas de Broca y motora 
primaria, en donde se procesa la respuesta a la información recibida, produciéndose finalmente 
el habla. 
Expresión oral o habla. 
Para poder emitir los sonidos del habla se requiere no sólo de la respiración, sino también 
de las vibraciones particulares de las cuerdas vocales y de la ubicación adecuada de las 
diferentes partes del aparato bucolaríngeo. Varios de los nervios craneales del sistema nervioso 
participan en la motricidad de estos elementos: el nervio V (trigémino) controla los movimientos 
de la mandíbula inferior, el nervio VII (facial) maneja los músculos de la cara (labios, mejillas, 
etc.), el nervio IX (glosofaríngeo) es el encargado del movimiento del velo del paladar y de la 
faringe, el nervio X (vago o neumogástrico) mueve principalmente los músculos de la laringe, 
pulmones y diafragma, por último el nervio XII (hipogloso) permite los movimientos de la lengua 
y de ciertos músculos del cuello. 
4. Procesos cognoscitivos.
Flavel (1993; citado en López y Encabo, 2001, p. 23) menciona que existen cuatro niveles 
lingüísticos del lenguaje oral: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, los cuales se 
definen brevemente a continuación: 
12 
Fonológico. Alude a la producción de sonidos o unidades no significativas del habla. 
Morfosintáctico. Se ocupa de la forma en que se adoptan las palabras y sus funciones 
textuales. 
Semántico. Se relaciona con el significado que adquiere la simbiosis palabra-sonido. 
Pragmático. Constituye el habla contextualizada y es la culminación de los tres niveles 
anteriores. 
Sin embargo, para la recepción y expresión del habla o lenguaje oral es muy importante 
como prerrequisito, los siguientes procesos: la percepción y discriminación auditivas, la atención 
sostenida y selectiva, la motivación y la expresión emocional, entre otros (Sigman, 2000, p. 97). 
Además deben existir ciertos procesos sociales que Gartton y Pratt (1991) mencionan como la 
espera de turnos, la imitación, la interacción con otros, para que se pueda dar continuidad a una 
conversación; asimismo, en la comprensión del habla, participa la memoria que almacena e 
integra temporalmente la información transmitida mediante la señal sensorial y permite su 
procesamiento una vez que ésta se ha desvanecido, así como la memoria sensorial ecoica que 
hace que la señal se prolongue tres o cuatro segundos después de que ésta fue emitida (p. 64). 
5. Etapas.
En el área de la comunicación, específicamente en el desarrollo del habla o lenguaje oral 
existen dos etapas: la prelingüística y la lingüística, las cuales se dividen en distintas fases, 
conformadas por diversos procesos y conductas que se adquieren a lo largo de la infancia. A 
continuación se describen éstas retomando a Triado y Forns (1989, p. 27), Shaffer (2000, p. 
351), Milagros (2007, p. 214) y Papalia, Wendkos, y Duskin (2010, p. 163). 
5.1. Etapa prelingüística. 
Los bebés dan a conocer sus necesidades y sentimientos mediante sonidos y 
vocalizaciones que van desde el llanto, arrullos y balbuceos, hasta la imitación accidental y 
deliberada. En esta etapa se encuentra la comunicación gestual y se comienzan a desarrollar 
procesos y conductas de relación social como lo es la interacción cara a cara, el intercambio de 
turnos, la atención y la acción conjunta. En esta etapa también se deben tomar en cuenta el 
comportamiento que engloba gestos indicadores como el reconocer señales comunicativas 
13 
gestuales en los demás, seguir visualmente los objetos (atención dirigida) y/o seguir el 
señalamiento del adulto hacia los objetos que se encuentran detrás. 
Bates, Camaioni y Voltera (1975, citados por Milagros, 2007, p. 213) mencionan que en la 
etapa prelingüística, son importantes las peticiones o protoimperativos que utilizan los niños, los 
cuales hacen referencia a cómo miran al adulto y al objeto que desean, realizan movimientos 
corporales, balbucean para conseguirlo, toman la mano del adulto para dirigirlo hacia el objeto o 
el lugar en donde se encuentra éste, señalan con el dedo índice y miran a la persona para 
atraer su atención y/o solicitarle el objeto de su interés. Esta etapa se integra de vocalizaciones 
que se dividen en cinco fases: llanto, arrullo, laleo, balbuceo y ecolalia. 
Llanto. Es el único medio de comunicación del recién nacido, los distintos tonos, 
patrones e intensidad señalan hambre, sueño o enojo. 
Arrullo. Entre las seis semanas y los tres meses, los bebés comienzan a producir 
sonidosvocálicos que repiten una y otra vez cuando están contentos, prefiriendo sonidos como 
“aaahhh”, “ooohhh”. Entre el tercer y cuarto mes los sonidos que emiten los niños empiezan a 
diferenciarse por su tono y ritmo. 
Balbuceo. Entre los cuatro y seis meses, los niños empiezan a combinar cadenas 
formadas por una consonante y una vocal, como “mamamama” “papapapa” que suelen 
confundirse con la primera palabra, sin embargo estos balbuceos carecen de significado para el 
bebé. 
Laleo. A partir de los 6 meses los niños empiezan a dirigir su atención a los sonidos que 
oyen de las personas que se encuentran a su alrededor imitándolos de manera imperfecta. 
Ecolalia. Después de los diez meses, los niños imitan deliberadamente los sonidos del 
lenguaje que escuchan de los demás. Cuando imitan éstos, se escuchan ellos mismos y siguen 
imitando sus propios sonidos, pero sin que haya una comprensión completa del lenguaje. 
Además, los niños comienzan a realizar acciones a través de las peticiones de los adultos 
(lenguaje receptivo y productivo), estas son indicaciones muy sencillas que se les pide que 
realicen como: siéntate, tráeme, párate, etc. Al término de esta etapa los infantes comienzan a 
relacionar los objetos con su función y a jugar simbólicamente con ellos. 
14 
5.2. Etapa lingüística. 
En esta etapa, los niños comienzan a utilizar el nombre de los objetos, inicia el 
reconocimiento de sí mismos, tanto por su nombre como por el pronombre personal, comienzan 
a ampliar su léxico, utilizar género y número, designar adjetivos calificativos, utilizar pronombres 
personales y posesivos. Las fases que conforman la etapa lingüística son: primeras palabras, 
holofrases, palabras pivote o habla telegráfica, del gesto a la palabra y elaboración de 
enunciados. 
Primeras palabras. De los 10 a los 12 meses, los niños empiezan a decir sus primeras 
palabras. Se consideran como primeras palabras cuando las emplean significativamente. 
Holofrases. De los 12 a los 18 meses, los niños utilizan palabras y combinaciones de 
éstas como si fueran una unidad denominadas holofrases que representan el significado de un 
enunciado entero. La etapa holofrásica u holofrástica comprende la comunicación verbal 
referencial, es decir cómo los niños interactúan socialmente y se comunican con los demás. Los 
procesos y conductas representativas de etapa son el reconocimiento de sí mismo, la 
pronunciación del propio nombre, el inicio del uso del lenguaje para pedir y dar cosas, por 
ejemplo: dame, ten, el uso de fonemas y sonidos onomatopéyicos para referirse a algo, así 
como palabras silábicas para negar o afirmar como “sí” y “no”. 
Palabras pivotes o habla telegráfica. De los 18 a los 24 meses se desarrolla el habla 
telegráfica en donde los niños construyen vocalizaciones bastante simples, usan palabras muy 
frecuentes a las que por lo regular les anexan otra palabra y comienzan a utilizar una sintaxis 
rudimentaria, pero solamente emplean palabras de contenido como sustantivos, verbos y 
adjetivos, no utilizando artículos, preposiciones y verbos auxiliares. 
Del gesto a la palabra. Inicialmente las palabras que emiten los niños hasta los dos años 
no tienen exactamente el mismo significado que les asignan los adultos, convierten en coco a 
cualquier juguete. En torno a los 2 años, se incrementa y desarrolla un modelo de lenguaje 
semántico, cuando elaboran una serie de nociones sobre la realidad en el periodo 
sensoriomotor y las expresan sintácticamente que incluyen: 
Agente - Acción: Papá corre. 
Acción - Objeto: Corre coche. 
Agente - Objeto: Mamá mochila. 
15 
Elaboración de enunciados. De los 2 años y medio a los 3 años y medio 
aproximadamente, los niños inician la formación de frases muy parecidas al habla del adulto y 
comienzan a dominar la sintaxis básica, insertan artículos, verbos auxiliares, marcadores 
gramaticales, proposiciones negativas y en ocasiones plantean preguntas. Al final del segundo 
año aparecen las primeras flexiones del plural y de género, empiezan a usar artículos, 
pronombres demostrativos, posesivos y algunos pronombres personales, pero con numerosos 
errores y utilizan preferentemente infinitivo y presente, pues el pasado y futuro aparecen 
después de los dos años. 
6. Desarrollo.
En relación a las etapas del desarrollo del habla o lenguaje oral y de las habilidades 
comunicativas, Owens (2003) y Melgar (1994) describen en forma más detallada sus 
características a nivel cronológico considerando las diferentes edades de los niños, las cuales 
se describen en los siguientes apartados. 
6.1. El observador de 1 a 6 meses. 
 Primer mes. El niño es capaz de expresarse por medio del llanto para que se atiendan
sus necesidades, responde a la voz humana cuando ésta tiene un efecto relajante y
establece contacto visual con su madre.
 Segundo mes. El niño prefiere mirar los rostros a los objetos, se anima cuando ve
gente, muestra una sonrisa social no selectiva, distingue diferentes sonidos del habla y
produce gorjeos guturales.
 Tercer mes. El niño produce sonidos vocálicos, gorjea con sílabas aisladas
(consonante-vocal), responde verbalmente al habla de los demás, busca visualmente la
fuente de un sonido, gira su cabeza cuando escucha una voz, muestra una sonrisa
social selectiva.
 Cuarto mes. El niño balbucea, imita y varía el tono de los sonidos, localiza la fuente de
la que provienen los sonidos, sonríe a las personas que le hablan, comienza a imitar
acciones que forman parte de su repertorio.
16 
 Quinto mes. El niño imita algunos sonidos, vocaliza cuando juega con sus juguetes,
experimenta con los sonidos verbales, responde a su nombre, diferencia entre voces
amistosas e irritadas, sonríe y vocaliza ante su imagen en el espejo.
 Sexto mes. El niño modifica el volumen, el tono y el ritmo de los sonidos, emite
vocalizaciones de placer y disgusto, prefiere jugar con las personas que con los
objetos.
6.2. El experimentador de 7 a 12 meses. 
 Séptimo mes. El niño mite balbuceos duplicados (repite las sílabas), juega vocalmente,
escucha las vocalizaciones de los demás, reconoce tonos e inflexiones vocalmente,
mira hacia los objetos que se nombran.
 Octavo mes. El niño grita para llamar la atención, repite silabas pronunciadas con
énfasis, reconoce algunas palabras, imita el tono y los gestos del habla adulta
(ecolalia), imita conductas que no están en su repertorio, busca manualmente objetos
escondidos (permanencia del objeto).
 Noveno mes. El niño imita los tosidos, sonidos y chasquidos de la lengua, produce
distintos patrones de entonación, responde a su nombre y responde al no como
negación, atiende a una conversación. utiliza gestos sociales.
 Décimo mes. El niño imita el habla adulta si se utilizan sonidos dentro de su repertorio,
obedece algunas instrucciones, muestra el estado de ánimo en el que se encuentra.
 Décimo primer mes. El niño imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones faciales, etc.
 Décimo segundo mes. El niño dice una o más palabras, práctica con las palabras que
conoce, reacciona a la entonación del no, reconoce su nombre, sigue instrucciones
sencillas.
6.3. El explorador de 12 a 24 meses. 
 Décimo quinto mes. El niño tiene un vocabulario entre 4 y seis palabras, señala los
vestidos, animales y personas que se le nombran y mantiene una conversación
utilizando las palabras ya adquiridas.
17 
 Décimo octavo mes. El niño utiliza un vocabulario de 20 palabras pero solamente
emite dos palabras, identifica algunas partes del cuerpo, se refiere a si mismo mediante
su nombre, canta y tararea de manera espontánea, juega a preguntas y respuestas con
los adultos, usa el lenguaje para influir en los demás.
 Vigésimo primer mes. Al niño le gustan los juegos rítmicos, conduce a los demás
hacia un lugar para enseñarles algo, comprende algunos pronombres personales,
utiliza yo y mío, intenta contar sus experiencias.
 Vigésimo cuarto mes. El niñoemplea un vocabulario productivo de 200 a 300
palabras, nombra los objetos comunes, utiliza algunos pronombres y preposiciones en
ocasiones de manera incorrecta, utiliza frases cortas e incompletas, comunica a los
demás sus deseos, intereses y gustos.
6.4. El exhibidor de los 3 a los 5 años. 
 Tres años. El niño maneja un vocabulario de 1,000 palabras, juega con las palabras y
los sonidos, sus frases son sencillas pero están compuestas por sujeto y verbo,
construye oraciones de tres palabras, sigue instrucciones de dos pasos, habla sobre el
presente. A los 3 años de edad se evalúan los fonemas /m, n, ñ, p, k, f, y, l, t, ch, ua,
ue/.
 Cuatro años. El vocabulario del niño es de 1,600 palabras, hace muchas preguntas y
comprende la mayoría de las que se le hacen, sus oraciones son más complejas,
recuerda historias y el pasado inmediato, tiene dificultad para responder al cómo y al
porqué. A los 4 años de edad se evalúan los fonemas /b, g, r, bl, pl, ie/.
 Cinco años. El niño tiene un vocabulario de 2,200 palabras, comprende los términos
antes y después, obedece instrucciones de tres pasos, ha adquirido el 90% de la
gramática, discute sobre los sentimientos. A los 5 años de edad se evalúan los fonemas
/fl, kl, br, kr, gr, au, ei/.
6.5. El experto, los años escolares. 
 Seis años. El niño maneja un vocabulario de 2,600 palabras y comprende 20 mil, sus
oraciones son complejas y están correctamente construidas. A los 6 años de edad se
evalúan los fonemas /rr, s, x, d, gl, fr, pr, tr, dr, eo/.
18 
 Ocho años. El niño habla mucho, verbaliza ideas y problemas con facilidad, comunica
sus pensamientos y tiene poca dificultad en las relaciones comparativas.
 Diez años. El niño habla mucho y muestra una excelente comprensión del lenguaje.
 Doce años. Finalmente a los 12 años, el niño comprende 50 mil o más palabras y la
construcción de sus definiciones adopta ya la forma del lenguaje adulto.
No obstante, hay que considerar que las etapas descritas no son fijas o determinantes en 
el desarrollo, debido a que la secuencia de éstas no tienen un límite claramente definido, pues 
en un mismo punto se pueden observar habilidades más inmaduras o más avanzadas que las 
predominantes en ese momento en la mayoría de los niños (Wells, 1986 y Nelson 1996; citado 
en Borzone y Rosemberg, 2000, p. 76). Por lo tanto, el desarrollo del habla o lenguaje oral y la 
transición de una etapa a otra dependerán mayormente de la estimulación social que rodea a 
los infantes y no solamente de la edad cronológica en la que se encuentran. 
Los niños con autismo también tienen que pasar por las etapas y fases que caracterizan 
al habla o lenguaje oral para poder adquirir las habilidades y procesos asociados al mismo, sin 
embargo, en muchos de los casos no se da una estimulación suficiente y adecuada por lo que 
no aprenden a hablar o solamente desarrollan parcialmente algunas conductas orales. Sin 
embargo para poder comunicarse se apoyan principalmente en sonidos, señas y gestos o se les 
enseña el uso de un lenguaje alternativo a través de imágenes que simbolizan lo que desean o 
se les pide que realicen. 
7. Trastornos del lenguaje
Los trastornos del lenguaje se dividen en dos grandes grupos: los trastornos adquiridos 
que provienen de una lesión del cerebro y los trastornos del desarrollo que provienen de la 
dificultad para adquirir el lenguaje o aspectos de éste durante el desarrollo típico de los 
individuos. A los primeros de les denomina afasias y disfasias adquiridas, a los segundos 
afasias o disfasias del desarrollo. 
Ardila (2006, p. 9) retoma una antigua clasificación de los síndromes afásicos presentada 
por él en 1996 en colaboración con Benson, plasmada en la Tabla 1, a la cual se le anexaron 
algunas características y sitios de lesión de Ober y Gjerlow (2001, p. 60). 
19 
Área cerebral Tipo de afasia Características Sitio de la lesión 
Peri-
silviana 
Pre-
rolándica 
Broca Tipo I 
(síndrome 
triangular) 
Hay un deterioro en la capacidad para 
hablar, siendo el habla lenta, difícil y no 
fluida, como si existiera un acento 
extranjero 
Área de Broca. 
Broca Tipo II 
(síndrome 
triangular-opercular-
insular) 
Lenguaje expresivo no fluido, pobremente 
articulado con expresiones cortas, 
compuesto básicamente de sustantivos con 
ausencia sintáctica y presencia de 
agramatismo. 
El nivel de comprensión del lenguaje es 
superior al expresivo, sin embargo se 
dificulta la comprensión gramatical y la 
repetición es inadecuada. 
Alrededor de la cisura de Silvio 
del hemisferio izquierdo, 
extendiéndose a la región 
opercular, la circunvolución 
precentral, la ínsula anterior, la 
sustancia blanca para-ventricular 
y periventricular. 
Post-
rolándica 
Conducción 
(síndrome parietal-
insular 
Se presenta incapacidad para repetir el 
lenguaje oral, sin embargo hay pocos 
problemas de comprensión y de producción 
de éste. 
Los sujetos buscan aproximaciones 
sucesivas a la palabra requerida, además 
de presentarse autocorrección. 
Existen lesiones parietales 
(circunvolución poscentral y 
supramarginal) e insular, en el 
fascículo arqueado y parte 
posterior del lóbulo frontal, por lo 
que se encuentran desconecta-
das las áreas de Wernicke y 
Broca. 
Wernicke Tipo I 
(síndrome insular 
posterior temporal) 
Incapacidad para identificar los sonidos del 
lenguaje, no hay comprensión del lenguaje 
oral ya que no se identifican los fonemas. 
Área de Wernicke 
Wernicke Tipo II 
(síndrome 
circunvolución 
temporal superior y 
media) 
Se presenta un uso excesivo del número de 
palabras (logorrea). 
Lesiones extensas de las 
regiones temporal posterior 
superior, incluyendo la 
circunvolución temporal superior 
y media, y frecuentemente se 
extiende a las regiones angular, 
supramarginal e insular. 
Extra-
silviana 
Pre-
rolándica 
Extrasilviana Motora 
Tipo I (síndrome 
prefrontal 
dorsolateral 
izquierdo) 
Hay una ausencia o decremento en el 
lenguaje espontáneo, una tendencia a la 
ecolalia y frecuentemente presencia de 
perseveración. 
Lesiones anteriores y superiores 
al área de Broca 
correspondientes al lóbulo 
prefrontal posterior (dorsolateral.) 
Extrasilviana Motora 
Tipo II (síndrome 
del área motora 
suplementaria) 
Incapacidad casi total para iniciar el 
lenguaje y mutismo al inicio, la comprensión 
es normal y hay ausencia de ecolalia. 
Área premotora y pérdida 
sensorial en el miembro inferior 
derecho. 
Post-
rolándica 
Extrasilviana 
Sensorial Tipo II 
(síndrome témporo-
occipital) 
El lenguaje espontáneo es fluido y hay una, 
pobre comprensión. No se logra denominar 
objetos, ni identificar éstos cuando se 
presenta su nombre. 
Área témporo-occipital. 
Extrasilviana 
sensorial Tipo II 
(síndrome parieto-
occipital angular) 
Presencia de cierta amnesia verbal y de 
fallas notorias para encontrar las palabras 
requeridas por lo que se empela una gran 
cantidad de circunlocuciones. 
Área parieto-occipital angular. 
Tabla 1. Clasificación de los trastornos afásicos de acuerdo a Benson y Ardila (1996), 
complementada por características y sitios de lesión de por Ober y Gjerlow (2001). 
20 
Por su parte, Carlson (2008, p. 446) añade las siguientes afasias las cuales se derivan de 
las anteriores: 
 Afasia anómica. Se refiere a la dificultad para nombrar las cosas por su nombre
(sustantivos), pero no existen problemas en la comprensión. Los sujetos presentan
problemas para encontrar las palabras apropiadas, pues se entiende su locución pero
dan muchos rodeos para decir algo (circunlocuciones).
 Autotopoagnosia. Alude a la incapacidad para nombrar las partes del cuerpo.
 Afasia semántica. Se presenta una pérdida generalizada de la comprensión.
8. Evaluación.
Debido a que es necesario evaluar de forma sistemática y continua el habla o lenguaje 
oral, se han elaborado diferentes pruebas y escalas destinadas a obtener diversa información 
sobre el grado de desarrollo tanto normal como alterado que muestranlos sujetos, para con ello 
elaborar un diagnóstico lo más acertado posible, identificando no sólo la etapa en la que se 
encuentran, sino también los procesos y conductas ausentes necesarios para su comprensión y 
producción y, de esta manera con base en ello, planear las estrategias de intervención que 
mejor se adecuen a las necesidades específicas de cada persona. 
Al tener el lenguaje oral sus bases en estructuras neurológicas, pueden existir distintas 
alteraciones como las mencionadas en el apartado anterior dependiendo del área dañada, por 
lo que es necesario también contar con diversos instrumentos neuropsicológicos para evaluar 
con precisión la alteración presentada o el nivel de desarrollo normal o el alcanzado como 
consecuencia de dicho daño. 
Pérez (1995) describe los principales instrumentos estandarizados (pruebas y escalas) 
que se utilizan para medir principalmente el lenguaje oral en los niños, entre las que se 
encuentran las siguientes: 
8.1. Pruebas. 
 Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADYG). Se utiliza en niños de 4 a
18 años. Se compone de varias pruebas: inteligencia general, inteligencia verbal e
inteligencia no-verbal, las cuales miden éstas tres capacidades.
21 
 Inventario de desarrollo de Batelle (BDI). Evalúa en niños de 0 a 7 meses hasta los
11 años, el desarrollo en las áreas personal, social, adaptativa, motora y cognoscitiva,
así como el área del lenguaje, tanto receptivo como expresivo.
 Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA). Evalúa la inteligencia verbal tanto en la
expresión como en la recepción en niños de 2 años 6 meses hasta 10 años 6 meses.
 Test de figura/palabra de vocabulario receptivo/expresivo (TFPVR/E). Evalúa la
inteligencia verbal expresiva y receptiva en niños de 2 a 12 años.
 Test de vocabulario de Peabody (TVIP). Evalúa la comprensión y la recepción del
lenguaje en niños de 2 años hasta la edad adulta.
 Prueba de Melgar. Evalúa la articulación de los distintos fonemas del habla española
en niños de 3 a 7 años.
8.2. Escalas. 
 Escala de desarrollo infantil Bayley III . Se utiliza en niños de 2 meses a 2 años 6
meses. Evalúa el desarrollo mental, psicomotor y social, así como el lenguaje receptivo
y expresivo. Está diseñada para identificar las habilidades que tienen los niños en las
áreas mencionadas anteriormente a través de una serie de actividades lúdicas, esto es
en forma de juego.
 Escala MSCA, escala de McCarthy. Es una escala de aptitudes y psicomotricidad
para niños de 2 años 6 meses a 8 años 6 meses. Evalúa el coeficiente intelectual y las
conductas cognoscitivas y motoras en las áreas perceptivo-manipulativa, numérica,
memoria y motricidad. En el área verbal evalúa como procesar y entender los estímulos
verbales y como expresar verbalmente los pensamientos.
 Escala de desarrollo de lenguaje de Reynell. Evalúa la expresión y comprensión
verbal en niños de 1 año 6 meses a 4 años 6 meses.
 Inventario de Habilidades básicas (IHB). Evalúa específicamente el lenguaje,
además de las habilidades básicas en las áreas cognoscitiva, psicomotora y social. Es
empleada para niños de educación especial del nivel básico y niños de educación
especial de un rango de edad indefinido.
22 
Además existen otro tipo de instrumentos de evaluación del desarrollo y neuropsicológico 
referidos por Jiménez Rodríguez, Manrique Baca y Valenzuela Chacón, entre los que se 
encuentran: 
 Escala de Brazelton de evaluación conductual neonatal (NBAS). Se aplica a niños
de 3 días a 4 semanas de edad. Evalúa las áreas: coordinación mano-boca, habituación 
a los estímulos sensoriales, respuestas de sobresalto, reflejos, respuesta a la atención y 
madurez motriz. 
 Primeros pasos (First steps). Se aplica a niños de 2 años 9 meses a 6 años 2 meses.
Evalúa la cognición, comunicación y psicomotricidad. Sus calificaciones son: límites 
aceptables, prevención y riesgo. 
 Perfiles de detección temprana (AGS). El rango de edad de aplicación es de 2 años a
6 años 7 meses. Se compone de tres perfiles básicos: motriz, autoayuda social y 
vinculación hogar y conducta. 
 Evaluación del desarrollo de niños pequeños (DAYC). Se puede aplicar durante los
primeros seis años de vida. Identifica posibles demoras en el desarrollo cognoscitivo, 
comunicativo, social-emocional, físico y de conducta adaptativa. 
 Evaluación del desarrollo de infantes y niños pequeños (IDA). Se aplica desde el
nacimiento hasta los 36 meses. Evalúa 8 dominios: motriz gruesa, motriz fina, relación 
con objetos inanimados (cognoscitiva), lenguaje/comunicación, autoayuda, relación con 
personas, emociones y estados de ánima (afectos) y afrontamiento. 
Finalmente también se encuentra una prueba elaborada en México por Solovieva y 
Quintanar (2000) que evalúa algunos procesos relacionados a las áreas cognoscitiva y 
comunicativa. 
 Evaluación neuropsicológica infantil breve. Se aplica a partir de los 5 años hasta los
12 años. Evalúa el analizador cinestésico y memoria táctil, organización cinética de los 
movimientos, memoria audioverbal y visual, sínteis espaciales simultáneas, regulación y 
control, imágenes objetales y oído fonemático. 
23 
 
Capítulo II 
LENGUAJE Y AUTISMO 
1. Definición y concepto de autismo. 
El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit del desarrollo, 
permanente y profundo que afecta la socialización, la comunicación, la imaginación, la 
planificación y la reciprocidad emocional, además de conductas repetitivas o inusuales; en 
general, sus síntomas son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las 
estereotipias, las cuales se manifiestan en forma de movimientos incontrolados de alguna 
extremidad, generalmente de las manos (Wikipedia, 2013). 
La palabra autismo proviene de dos acepciones griegas diferentes, una de ellas es 
“autos” que significa propio, sumido en “sí mismo” y la otra es “eaftismos” que significa 
“encerrado en uno mismo”, teniendo ambas acepciones un significado similar, por lo que las 
personas autistas son aquellas que se encuentran encerradas en ellas mismas sin importarles 
el mundo exterior o lo que acontece a su alrededor (Larousse, 2000). 
Soto (2002) comenta que debido a la inespecificidad de la definición de autismo, hasta 
hace algunos años se encontraba ubicado dentro de la clasificación de las psicosis, pero en la 
actualidad es visto como un trastorno del desarrollo y no como un trastorno psicótico, pues no 
hay una evasión total de la realidad ni de las relaciones interpersonales como sucede en las 
psicosis, es decir, los niños o personas autistas se dan cuenta de lo que sucede en su entorno 
pero simplemente no pueden participar en él. 
Para este autor una persona autista es aquella que presenta alteraciones en el desarrollo 
de las áreas cognoscitiva, social y de lenguaje y para Frith (1993, citado en Coto, 2007), los 
autistas no están fuera del alcance de las relaciones afectivas debido a que tratan de responder 
a las demandas externas, sin embargo sus respuestas no son las esperadas por las personas, 
ya que son capaces de sentimientos afectivos y de vincularse con los demás, pero se les 
dificulta expresar y entender los significados socialmente construidos. 
Una de las causas por las que es difícil hacer un diagnóstico preciso y establecer la 
etiología específica del autismo, se debe a que este trastorno se caracteriza por diversos 
http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_generalizado_del_desarrollo
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n
24 
 
síntomas, pero no todos están presentes en las personas con autismo, empero algunos de ellos 
pueden considerarse como indicadores de que alguien padece este trastorno. 
Como se mencionó antes, en el autismo se presenta dificultad principalmente en la 
comunicación y en las relaciones sociales, además de la presencia de conductas 
estereotipadas: Ahora bien, aunque algunos autores como Jiménez (2001,p. 59) señalan que 
este trastorno es de carácter irreversible, sin embargo cuando se brinda la estimulación 
apropiada dirigida a la modificación de las características socialmente inadecuadas del niño con 
autismo, se puede mejorar su pronóstico para que su adaptación sea funcional en el grupo 
social en el que se encuentra inmerso. 
2. Antecedentes históricos del término autismo. 
El término autismo fue utilizado por primera vez en 1912 por el psiquiatra suizo Eugene 
Bleuler, en un tomo del American Journal of Insanity, quien al observar a los pacientes 
esquizofrénicos se dio cuenta de que algunos de ellos presentaban características comunes 
como la existencia de una evasión de la realidad y la retracción a cualquier estímulo externo. 
No obstante, fue hasta 1943, que ocurrió la clasificación médica del autismo cuando el 
psiquiatra americano Leo Kanner (1972) introdujo la caracterización del autismo infantil 
temprano al describir en 11 niños de dos años y medio a ocho años de edad, una serie de 
características que tenían que ver con la incapacidad de relacionarse con las personas y el 
contacto afectivo, además de una falta de contacto visual tanto hacia las personas como a los 
objetos, con presencia de movimientos estereotipados, dificultad para aceptar cambios en su 
entorno, dificultad para aprender un lenguaje y en algunos casos incluso éste no se adquiría. Al 
mismo tiempo el científico austríaco Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término 
psicopatía autista en niños que exhibían características similares, pero su trabajo fue 
reconocido hasta 1981 por medio de Lorna Wing, debido principalmente a que el artículo 
original fue escrito en alemán (Wikipedia, 2013). 
No obstante la interpretación del comportamiento de los grupos observados por Kanner y 
Asperger fue distinta. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no 
utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían, también notó un comportamiento auto-
estimulatorio y movimientos "extraños"; y Asperger observó que los sujetos mostraban intereses 
intensos e inusuales, repetitividad de sus rutinas, apego a ciertos objetos y todos hablaban, 
algunos de los cuales lo hacían como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, por 
http://es.wikipedia.org/wiki/Austria
http://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Asperger
http://es.wikipedia.org/wiki/1981
http://es.wikipedia.org/wiki/Lorna_Wing
http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_alem%C3%A1n
25 
lo que él propuso la teoría de que para tener éxito en las ciencias y en las artes, las personas 
debían tener cierto nivel de autismo. De esta forma, aunque Asperger y Kanner posiblemente 
observaron la misma condición patológica, la interpretación diferente de la alteración condujo a 
la formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una publicación 
en 1981), que lo diferenciaba del autismo de Kanner. 
3. Epidemiología y etiología del autismo.
Enciso (2007) reporta que el autismo es el tercer trastorno de mayor frecuencia en la 
población infantil en el mundo, después del trastorno por déficit de atención y de las 
alteraciones del estado de ánimo. Enciso también refiere que en la actualidad los estudios 
demuestran que en México existen 40 mil niños autistas, sin embargo la Clínica Mexicana de 
Autismo (CLIMA) calcula la existencia de un niño autista por cada 150 nacimientos, lo que 
indica que el problema es más frecuente que el cáncer infantil, la diabetes y el sida. Este 
periodista expresó en La Jornada que existen cifras contradictorias mencionando que hay un 
niño autista por cada 500 nacimientos y que en México se ha visto un aumento de tales cifras 
de este trastorno de alrededor de 17 % cada año. 
En cuanto a su origen no se sabe con exactitud la causa de este trastorno, pero en la 
búsqueda de una etiología se han realizado diversas investigaciones de tipo viral, genético, 
bioquímico, neurológico, psicodinámico y neuropsicológico, para tratar de determinar los 
factores relacionados al origen del autismo. 
Las teorías de tipo viral refieren que la etiología del autismo probablemente tiene que ver 
con alguna infección en el periodo neonatal o primera infancia. Otra perspectiva se refiere a la 
existencia de algún problema o complicación en el embarazo y/o en el parto (Artigas-Pallarés, 
2010). 
Las teorías de corte biológico entre las que se encuentran las de tipo genético ofrecen 
hechos comprobados empíricamente por lo que en las últimas décadas se les ha dado mayor 
credibilidad (Bayés, 2005, Estecio, Fett, Varella, Fridman y Silva, 2002 y Stodgell, Ingram y 
Hayman 2001, citados por Rivas, López y Taboada, 2009), las cuales sugieren que son varios 
los genes que actúan de manera independiente y desconocida para causar el autismo y/o los 
trastornos generalizados del desarrollo, sin embargo aun no existe la identificación precisa del 
gen o genes asociados al autismo. 
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Asperger
26 
 
En diversos estudios se destaca la relación que puede existir entre el autismo y diversos 
factores genéticos e incluso cromosómicos como lo son: la fenilcetonuria, la neurofibromatosis y 
otros síndromes congénitos, la esclerosis tuberosa y el síndrome de la X frágil (Rivas, López y 
Taboada, 2009). 
En cuanto a las investigaciones en el ámbito neurológico, Gómez-Palacio (2002) 
establece que el trastorno autista tiene que ver con una disfunción biológica del sistema 
nervioso central (SNC), el cual al verse afectado provoca déficit en los mecanismos de 
aprendizaje, enfatizando que el autismo se debe al desarrollo inadecuado de las estructuras del 
lóbulo temporal medio, pero hasta ahora no se ha podido formalizar una etiología exacta y 
concluyente, únicamente se puede afirmar que se trata de un trastorno del desarrollo. 
Payá (2007) comenta que actualmente hay una generalización sobre la idea de que las 
alteraciones cerebrales en el autismo no se reducen a solamente un área cerebral, sino que se 
encuentran afectadas distintas estructuras de una red neuronal debido a que existe una relación 
entre la alteración en estas secciones del SNC y las funciones de dichos sistemas con las 
características del trastorno autista y que entre las zonas que podrían estar dañadas se 
encuentran: el cerebelo, el sistema límbico, los ganglios basales, el lóbulo frontal, el cuerpo 
calloso y el lóbulo temporal medio. 
Por su parte, Cornelio-Nieto (2009) refiere que las neuronas en espejo pueden estar 
afectadas en las personas con autismo, haciendo mención de que se deben desarrollar y 
estimular, ya que son muy importantes en las habilidades de imitación y en la realización de 
diversas formas de aprendizaje por imitación, como también para la adquisición del lenguaje, la 
expresión emocional y la capacidad empática. 
Las teorías psicodinámicas abordan la relación afectiva con las primeras figuras que 
otorgan los cuidados (padres/cuidadores) a los infantes, haciendo referencia en mayor medida 
al vínculo madre-hijo, en donde las madres de hijos autistas son afectivamente frías y no 
proporcionan el calor y el amor necesario para el adecuado desarrollo emocional y afectivo de 
los niños, sin embargo estas teorías han sido descartadas por falta de pruebas que 
proporcionen datos que las corroboren (Trejo, 2012). 
Respecto a las teorías neuropsicológicas, Cabarcos y Simarro (1999) mencionan la 
“teoría de las funciones ejecutivas”, en la que se señala que las personas autistas tienen 
alteraciones en el lóbulo frontal y en específico en el sistema modulador cortical en donde se 
encuentran los procesos ejecutivos que son las encargadas de dar solución a los problemas 
27 
orientados a la consecución de una meta a futuro, afectando la planeación, el autocontrol, la 
inhibición, la organización y la flexibilidad del pensamiento, además de otros procesos como la 
ausencia de empatía, la falta de espontaneidad, una pobreafectividad, la presencia de rutinas y 
conductas estereotipadas, la manifestación de intereses restringidos, la focalización de la 
atención, emociones inusuales, etc. 
4. Criterios diagnósticos del DSM V.
El DSM-V (APA, 2013) indica que para un diagnóstico del trastorno del espectro autista 
(299.00), las persona deben presentar algunas de las características que se mencionan a 
continuación: 
A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos, 
no atribuibles a un retraso general del desarrollo, manifestando simultáneamente los 
tres déficits siguientes: 
1. Déficits en la reciprocidad social y emocional; que pueden abarcar desde un
acercamiento social anormal y una incapacidad para mantener la alternancia en
una conversación, pasando por la reducción de intereses, emociones y afectos
compartidos, hasta la ausencia total de iniciativa en la interacción social.
2. Déficits en las conductas de comunicación no verbal que se usan en la
comunicación social; que pueden abarcar desde una comunicación poco integrada,
tanto verbal como no verbal, pasando por anormalidades en el contacto visual y en
el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de la comunicación no
verbal, hasta la falta total de expresiones o gestos faciales.
3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones adecuadas a nivel del
desarrollo (más allá de las establecidas con los cuidadores), que pueden abarcar
desde dificultades para mantener un comportamiento apropiado en los diferentes
contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos,
hasta una aparente ausencia de interés en las otras personas.
B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas que se 
manifiestan al menos en dos de los siguientes puntos: 
http://es.wikipedia.org/wiki/DSM-IV
28 
1. Habla y movimientos o manipulación estereotipada y repetitiva de objetos
(estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulación repetitiva de objetos o
frases idiosincráticas).
2. Excesiva fijación en rutinas, patrones ritualizados de conducta verbal y no verbal o
excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en seguir la
misma ruta o tomar la misma comida, preguntas repetitivas o extrema
incomodidad motivada por pequeños cambios).
3. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada (como una
fuerte vinculación o preocupación por objetos inusuales y por intereses
excesivamente circunscritos y perseverantes).
4. Hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o inusual interés en aspectos
sensoriales del entorno (como aparente indiferencia al dolor/calor/frío, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicas, sentido del olfato o del tacto
exacerbado, fascinación por las luces o los objetos que ruedan).
C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero pueden no llegar a 
manifiestarse plenamente hasta que las demandas sociales exceden las limitadas 
capacidades). 
D. La conjunción de síntomas limita y discapacita para el funcionamiento cotidiano. 
En la tabla 2 se presenta la severidad del trastorno de espectro autista según el DSM-V 
publicado en el año 2013. 
5. Características del lenguaje en el autismo.
Una de las áreas en la que mayor dificultad presentan los niños con autismo es la 
comunicativa en la que se ven alterados diversos procesos, tanto a nivel del prelenguaje como 
del lenguaje oral o verbal. Algunas de las alteraciones más comunes en el lenguaje oral son las 
que menciona Rutter (1978; citado en Martos, Mayordomo y Puras, 1985, p. 63), entre las que 
se encuentran: la existencia de un grave deterioro en la comprensión debido a que no entienden 
aquellas instrucciones que están fuera de contexto o que encierran la combinación de dos o 
más ideas; aproximadamente la mitad de los niños autistas no llegan a adquirir un lenguaje 
hablado y en aquellos que lo adquieren se dan algunas anormalidades como la existencia de 
ecolalia y la repetición de frases estereotipadas. 
29 
Nivel de severidad Comunicación social 
Intereses restringidos y 
conductas repetitivas 
Nivel 1: 
“Requiere soporte” 
Déficits en la comunicación social 
causan discapacidades observables. 
Dificultad para iniciar interacciones 
sociales. 
Respuestas atípicas o no exitosas a las 
aproximaciones sociales de otros. 
Aparente disminución en el interés a 
interaccionar socialmente. 
Rituales y conductas repetitivas causan 
interferencia significativa con el 
funcionamiento en uno o más contextos. 
Resistencia a intentos de otros para 
interrumpir rituales y conductas 
repetitivas o ser apartado de un interés 
fijo. 
Nivel 2: 
“Requiere soporte substancial” 
Marcados déficits en habilidades de 
comunicación social verbal y no verbal. 
Aparente discapacidad social incluso 
recibiendo apoyo. 
Limitada iniciación de interacciones 
sociales. 
Reducida o anormal respuesta a las 
aproximaciones sociales de otros. 
Rituales, conductas repetitivas, 
preocupaciones y/o intereses fijos 
aparecen con suficiente frecuencia 
como para ser obvios al observador 
casual e interfieren con el 
funcionamiento en diversos contextos. 
Se evidencia malestar o frustración 
cuando se interrumpen rituales y 
conductas repetitivas. 
Dificultad para apartarse de un interés 
fijo. 
Nivel 3: 
“Requiere soporte muy substancial” 
Severos déficits en habilidades de la 
comunicación social verbal y no verbal 
causan severas discapacidades de 
funcionamiento. 
Muy limitada iniciación de interacciones 
sociales. 
Mínima respuesta a las aproximaciones 
sociales de otros. 
Preocupaciones, rituales fijos y/o 
conductas repetitivas interfieren 
marcadamente con el funcionamiento en 
todas las esferas. 
Marcado malestar cuando los rituales o 
rutinas son interrumpidos. 
Dificultad para apartarse de un interés 
fijo o lo retorna rápidamente. 
Tabla 2. Niveles de severidad del trastorno de espectro autista referidos en el DSM-V (2013). 
Por lo anterior, aquellos niños que adquieren el lenguaje oral no suelen utilizarlo para 
entablar una comunicación social pues no existe una conversación alterna entre el emisor y el 
receptor debido a las características del autismo. Mudy y Crowson, (1997) explican que las 
conductas aberrantes se manifiestan cuando se requiere un papel conversacional, es decir, 
cuando se requiere que el individuo con trastorno autista deba tener una atención coordinada 
entre un interlocutor y un evento ambiental. Este es un proceso cognoscitivo al que se le 
denomina atención compartida, pero también se sabe que es una conducta base para el 
desarrollo posterior del lenguaje oral. 
Mendoza (s.f.) menciona en relación a los problemas de lenguaje, que los niños autistas 
presentan casi sin excepción una gama de peculiaridades en el desarrollo del lenguaje hablado, 
30 
encontrándose entre las anomalías más frecuentes: la inversión pronominal y la repetición 
ecolálica que puede ser inmediata, demorada, exacta, reducida y ampliada (p. 6). 
Inversión pronominal. El niño habla de él mismo en segunda o tercera persona. Por lo 
general, no es capaz de utilizar el “yo” para hablar de él y si se adquiere, suele tardar. 
Repetición ecolálica. El niño tiende a repetir de forma literal y en ocasiones con la 
misma entonación, algunas frases o segmentos de éstas al escucharlas. La ecolalia no se debe 
confundir con la imitación, debido a que es un proceso natural que desaparece alrededor de los 
30 meses. Existen diferentes tipos de ecolalia, los cuales son: 
Inmediata. La repetición se hace, después de escuchar al modelo. 
Demorada. La repetición se realiza después de cierto tiempo de la producción del 
modelo. 
Exacta. La repetición se realiza igual al modelo. 
Reducida. La repetición se modifica haciéndose más corta, aunque el sentido no varía. 
Ampliada. La repetición se modifica aunque en sentido extenso. 
Mendoza (s.f.) también mencionaque otra de las anomalías respecto al lenguaje que 
presentan los niños autistas es la dificultad de decir “sí”, estando a veces el consentimiento 
indicado con la repetición de la pregunta planteada; de igual forma, algunos niños debido a su 
excelente memoria verbal, aun cuando todavía no son capaces de utilizar el lenguaje con el fin 
de comunicar, se muestran capaces de repetir largas series de palabras, listas de objetos, letras 
de canciones o incluso pueden desarrollar un neo-lenguaje por unión de palabras siguiendo su 
asonancia o por la condensación de éstas, permaneciendo el significado de este lenguaje 
idiosincrático al niño, esto es, como algo personal. 
Sigman y Capps (2000: p. 103) enlistan las siguientes características del desarrollo del 
lenguaje en los niños autistas de 0 a 5 años: 
 Pocas veces levantan la vista hacia sus cuidadores cuando están con sus juguetes.
 La participación triádica (atención conjunta) es utilizada para pedir algo y no para
compartir una emoción.
 No saben o no pueden leer las expresiones faciales.
 Muestran monotonía emocional.
31 
 Expresan más las emociones negativas.
 No buscan el elogio.
 Cuando desarrollan lenguaje, lo adquieren de la misma manera que los niños normales
pero de forma más lenta.
 Presentan confusión entre los pronombres “yo” y “tú” y viceversa.
 Utilizan el lenguaje para atraer y/o obtener algo.
 No utilizan la negación para informar a los demás, ni para manipular la conducta de
otros.
 Manifiestan una competencia limitada de la prosodia.
6. Programas educativos para desarrollar lenguaje en el autismo.
6.1. Sistemas alternativos de comunicación. 
Sigman y Capps (2000) describen dos programas de intervención utilizados para 
desarrollar lenguaje en los niños autistas: TEACCH y PECS. 
TEACCH. El primero de ellos utilizado con mayor frecuencia como un sistema alternativo 
de comunicación, es el “Programa para el tratamiento y la evaluación de los niños autistas con 
discapacidad en la comunicación” (Treatment and Evaluation of Autistic Communication-
Handicapped Children Program, TEACCH por sus siglas en inglés). En este programa se utiliza 
apoyo visual, para que en lugar de hablar los niños autistas se comuniquen por medio de 
imágenes o incluso palabras escritas que indiquen sus deseos, logrando hacerlo en distintos 
escenarios como la escuela, el hogar, el trabajo, etc. (p. 205). 
PECS. El segundo programa fue propuesto por Pérez-González y Williams, quienes 
utilizan otro sistema alternativo de comunicación denominado “Sistema de comunicación por 
intercambio de imágenes” (Picture Exchange Comunication System, PECS por sus siglas en 
inglés:). Estos autores proponen un procedimiento basado en el análisis funcional que consiste 
en enseñar desde un inicio el uso del lenguaje en diversas condiciones para que así la 
generalización sea inmediata; por ejemplo: enseñan a pedir agua en una condición, a nombrar 
agua en otra condición y a responder a preguntas diciendo agua en otra condición (p. 234). 
32 
6.2. Métodos conductuales. 
Aproximaciones sucesivas. Lovaas (1981) introdujo otro programa, el cual consiste en 
utilizar el método de aproximaciones sucesivas en donde se pone en marcha la imitación a 
través de varios pasos sistemáticos. El primer paso consiste en reforzar las respuestas vocales 
del niño cuando coinciden con las del terapeuta por medio de un modelo de imitación; una vez 
establecido éste, en el segundo paso se pasa a funciones lingüísticas de tipo sintáctico y 
semántico; en el tercer paso se nombran los objetos para la denominación receptiva y 
expresiva, el terapeuta dice el nombre a enseñar y coge la mano del niño y la dirige al objeto 
correcto y lo mismo se realiza para la denominación expresiva. 
6.3. Técnicas de tipo naturalista. 
Mendoza (s.f., p. 8) menciona diferentes técnicas y estrategias para la enseñanza del 
lenguaje oral. Dentro de los de tipo naturalista se encuentran: mandos y modelos, estimulación 
focalizada y enseñanza incidental del lenguaje. 
Mandos y modelos (mand-model). Esta técnica fue propuesta por Warren, Mc-Quarter y 
Rogers-Warren en 1984, varía muy poco a la de enseñanza incidental. Consiste en utilizar 
mandos (peticiones) que son instrucciones para verbalizar o para emitir respuestas de sí y no, 
así como modelos que son incitaciones imitativas con las que se pretende incrementar el 
número de verbalizaciones del niño. Por ejemplo: en un primer momento, el terapeuta se acerca 
al niño y le presenta un mando o una instrucción a verbalizar; en un segundo momento, el 
terapeuta modela la respuesta adecuada si el niño no responde o no lo hace adecuadamente: 
en un tercer momento, en el instante en el que el niño responde se le proporciona 
retroalimentación (feed-back) y se le presta atención sostenida. 
Estimulación focalizada. Fue propuesta por Leonard (1981) y Fey (1986) y consiste en 
presentaciones frecuentes. Se preparan las actividades y se usan las técnicas para estimular 
los intentos del niño para aproximarse al objetivo, pero nunca se le pide que emita una 
respuesta. Se puede usar en contextos naturales, por lo que se aumenta la probabilidad de que 
las formas lingüísticas recién adquiridas se usen espontáneamente con propósitos 
comunicativos. 
Enseñanza incidental del lenguaje. Esta técnica fue propuesta por Warren y Kaiser en 
1986. Se refiere a la interacción que existen entre un adulto y un niño de forma natural en 
situaciones no estructuradas, las cuales son utilizadas sistemáticamente por el adulto para 
33 
transmitir nueva información o para estimular y practicar el desarrollo de las destrezas 
comunicativas. Se apoya en técnicas de aprendizaje tales como la imitación, el moldeamiento, 
el desvanecimiento y el reforzamiento para enseñar el lenguaje. 
6.4. Modelo sociopragmático. 
Developmental individual difference relationship model (DIR). Éste es un modelo de 
tipo sociopragmático desarrollado por Greenspan en 1997. Mendoza (s.f.) lo traduce como 
Modelo Socio-Pragmático Evolutivo (MSE). Es un modelo interactivo orientado al sujeto, el cual 
se basa en la teoría de que el lenguaje se desarrolla mediante una fuerte interacción entre el 
niño y el adulto, enfatizando la función de la comunicación con el niño (p. ej., pedir, protestar, 
compartir, comentar, etc.) y la forma con la que se comunica (mirada, gestos, vocalizaciones, 
expresión facial, etc.). Las principales estrategias de estimulación indirecta del lenguaje 
consisten en imitación vocal, modelado, auto-habla, habla paralela y expansiones. Toma en 
cuenta a los padres debido a que con ellos se podría dar mayor naturalidad al proceso de juego 
o pasar mayor tiempo con el niño. Para desarrollar el lenguaje en el niño haciendo uso de este
modelo se realizan los siguientes cinco pasos: 
Primer paso. Se toma en cuenta el foco de interés del niño, por lo tanto, éste es quien 
inicia la interacción. 
Segundo paso. El adulto debe organizar el ambiente para promover la iniciación del 
niño, incluye estrategias tales como: obstrucción del juego libre (breve interrupción del 
juego del niño), sabotaje (omitir elementos u objetos necesarios para una actividad), 
violación de las rutinas familiares (cambiar la forma en la que le gusta al niño que estén 
las cosas) y «forzar la búsqueda» (retirar el objeto deseado del alcance del niño para que 
no pueda acceder a él por sí mismo). 
Tercer paso. Se debe responder de forma significativa a todos los intentos 
comunicativos, incluyendo los no convencionales (jerga, ecolalia, protestas no verbales, 
etc.) o los preintencionales (buscar y coger, gritar, expresiones faciales, etc.). 
Cuarto paso. El adulto debe exagerar las expresiones y el tono emocional. 
Quinto paso. Se debe ajustar el lenguaje y la información social para facilitar el 
surgimiento de la comunicación, entonces el adulto debe utilizar un lenguaje simple en 
torno al eje atencional