Metodologias de Ensino em Atividades Aquáticas

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INSTITUTO UNIVERSITARIO ASOCIACIÓN CRISTIANA DE JÓVENES 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE 
 
 
 
 
 
 
 
LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE LAS 
ACTIVIDADES ACUÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA DE 
MONTEVIDEO 
 
 
 
Tesis Final de Maestría en Educación Física y Deporte 
 Tutora: Mag. Mariana Sarni 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÉS CHIRIGLIANO 
 
MONTEVIDEO 
2019
I 
 
 
Agradecimientos 
 
A los cuatro hombres de mi vida, Martín, Matías, Joaquín y Bruno, que son la ola que me 
desliza por el mar y que sin ellos nada sería posible. 
 
A mi familia incondicional en la que forman parte mis amigos, que siempre estuvo ahí, 
acompañando y apoyando este camino que por momentos se tornó difícil y ellos siempre 
estuvieron motivándome a seguir adelante. Familia que desde muy pequeña, estimuló mi 
amor por la natación y la docencia, lo cual provocó que sienta ganas de seguir 
perfeccionándome en lo que hago, para hacerlo lo mejor posible. Gracias mamá, por 
siempre tener la palabra correcta en el momento justo. 
 
A mi tutora Mariana Sarni, que desde el inicio, accedió a acompañarme y guiarme en este 
estudio tan importante para mí a nivel profesional y personal, trabajando a la par siempre, 
brindándome consejos acertados y dispuesta a aportar, para dar lo mejor en este proyecto. 
 
Al Director y compañero de la maestría Andrés González, que desde el comienzo me 
motivó, acompañó y enseñó las certezas de este camino, cuando parecía nunca acabar. 
 
A mis compañeros y compañeras de este hermoso grupo de estudiantes, que aunque 
muchos quedaron por el camino, sabemos que lo retomarán hasta llegar a culminarlo. 
 
 
A todos ellos, gracias!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II 
 
 
CONTENIDO 
 
RESUMEN ................................................................................................................ IV 
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1 
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 9 
3. OBJETIVOS .........................................................................................................10 
3.1 Objetivo General ..............................................................................................10 
3.2 Objetivos Específicos ......................................................................................10 
4. MARCO TEÓRICO ...............................................................................................11 
4.1 La Enseñanza y el Método ..............................................................................11 
4.1.1 La Enseñanza ..........................................................................................11 
4.1.2 Las Consignas que utiliza el docente para la enseñanza ..........................14 
4.1.3 El Método .................................................................................................15 
4.1.3.1 Sobre la etimología del método. .............................................................16 
4.1.3.2 Los métodos de enseñanza según Muska Mosston (1982) ....................17 
4.1.4 Algunos aportes específicos a las metodologías de la enseñanza de la 
natación ........................................................................................................................25 
4.2 La construcción metodológica ........................................................................26 
4.2.1 Dimensión método- objeto: la lógica disciplinar .........................................28 
4.2.2 Dimensión método-sujeto que enseña: el docente. ...................................31 
4.2.3 Dimensión método-contexto de enseñanza: la escuela .............................33 
5. METODOLOGÍA ...................................................................................................36 
5.1 Instancias o etapas del trabajo ........................................................................37 
5.2 Características de la elaboración y aplicación de los procedimientos de análisis
 .........................................................................................................................................39 
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................42 
6.1 Se hace camino al nadar .................................................................................43 
6.2 ¿Por qué enseño de esta forma? De construcciones metodológicas .............51 
6.3 Tensiones en la escuela ..................................................................................58 
7. CONCLUSIONES .................................................................................................64 
III 
 
 
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................66 
9. ANEXOS ...............................................................................................................72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV 
 
 
RESUMEN 
 
El presente estudio cualitativo, se propuso conocer y comprender las metodologías que 
emplea el profesorado que enseña actividades acuáticas (AA) en la educación física de la 
escuela pública, en la zona este de Montevideo, Uruguay. La investigación utilizó dos 
procedimientos: primero realizó doce observaciones no participantes de las clases de cuatro 
docentes en la piscina (tres a cada uno) y, segundo, cuatro entrevistas semiestructuradas y 
en profundidad a cada profesor. Las conclusiones del estudio dejan entrever como los 
docentes conciben a la hora de enseñar, casi de forma sinónima, a la natación como a las 
actividades acuáticas, dando cuenta de idénticas formas de enseñar cuando se trata de un 
objeto diferente. En cuanto a lo metodológico el panorama observado es bastante 
homogéneo caracterizándose por propuestas analíticas, propias de métodos tradicionales 
para la enseñanza del deporte natación. Se observa también, el uso mayoritario de técnicas 
descriptivas y explicativas, en donde la toma de decisión se acerca más al docente que al 
alumno. Por otra parte, encontramos que el conocimiento teórico del profesorado no estaría 
haciendo posible justificar acabadamente sus usos metodológicos, ni en relación con el 
objeto a ser enseñado, ni en relación con el lugar en dónde ese objete se enseña. 
 
Palabras Clave: enseñanza, actividades acuáticas, natación, construcción metodológica, 
escuela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V 
 
 
 
 ABSTRACT 
 
The present qualitative study, it was proposed to know and comprehend the methodologies 
that the teachers that teach swimming activities implements, in the physical education in the 
public school, in the east of Montevideo, Uruguay. The investigation used two procedures: 
first, there were made twelve observations without the participation in the classes of four 
teachers in the pool (three per teacher), and, secondly, four interviews semi-structured and 
profundized to each professor. The conclusions of the study let glimpse how teachers 
conceive, at the teach time, like as synonym way, to the swimming same as aquatics 
activities, showing the identical ways of teaching when is about that a different object. As for 
the methodology, the paronam observed is pretty homogeneous characterized by the 
analytical proposals, own of the traditional methods for the teach of the swimming. It is 
observed the use of the majority descriptives and explanatory techniques, where it is taken 
the decision it get closer to the teacher than to the alumn. In the other hand, we found that 
the theoric knowledge of the teachers it is not being made possible justify their methodologic 
used, nor in realization with the object to be teached, nor inrelation with the place where that 
object it is teached. 
 
Key words: teaching, aquatic activities, swimming, methodology construction, school. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
 
 
Declaración de autoría 
 
Yo, Inés Chirigliano, con documento de identificación 2.782.007-7, y estudiante de la 
Maestría en Educación Física y Deporte del Instituto Universitario Asociación Cristiana de 
Jóvenes, en relación con el Tesis Final de Maestría, declara que asume la autoría de dicho 
trabajo, entendida en el sentido de que no ha utilizado fuentes sin citarlas debidamente. 
 
Montevideo, 18 de diciembre de 2019 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La investigación que se presenta corresponde al área de especialización Maestría en 
Educación Física y Deporte en el Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes. 
La misma estudió y profundizó en el conocimiento sobre las metodologías de 
enseñanza de las actividades acuáticas que se vienen empleando por los profesores y 
profesoras de educación física que las proponen en educación primaria. Esta preocupación 
cobra particular valor desde su incorporación al curriculum escolar en el año 2008; en este 
caso concreto, integradas al área del Conocimiento Corporal del Programa de Educación 
Inicial y Primaria (CEIP, 2008). 
 A lo largo de la historia, la enseñanza de las actividades acuáticas en nuestro país ha 
transitado diversas metodologías, cuestión que en varios casos fue y suele ser explicada de 
forma restringida, en función principalmente de los contextos físicos donde se desarrollan y 
en ellos, atendiendo a cuestiones vinculadas con la cantidad de alumnos y docentes, 
materiales disponibles e infraestructura. Según Albarracín y Moreno Murcia (2011) “el 
camino estaba marcado por un objetivo final que se reduce a la correcta ejecución técnica 
que se debe aprender y perfeccionar, y un proceso de asimilación en el que no sucede más 
que un entrenamiento” (p.13). 
En nuestra opinión y sin excluirlos, el estudio de lo metodológico abarca otras 
dimensiones que deben ser consideradas, que le dan sentido y forma, recuperando el lugar 
del sujeto y del conocimiento que a través de esas formas ha de ser transpuesto. 
Esta nueva conceptualización supone -y nos invita- a iniciar un análisis crítico que 
permita conocer y comprender con mayor profundidad la temática, considerando para su 
análisis una diversidad de dimensiones (Edelstein, 1996).Tal es el caso que plantea la 
autora, quien entiende importante considerar más que “al método” o a “un método”, a lo que 
define como construcción metodológica, “ un tipo particular de elaboración del docente, de 
carácter por ello singular, generada en base a la relación entre objetos y sujetos 
particulares, anclada en un contexto de sentido o de actuación, y entramados específicos 
que justifican las acciones “ (Edelstein, 1996, p.5). 
En principio y para este estudio, se recortaron de esa diversidad particularmente, las 
dimensiones de lo metodológico que hacen referencia a las relaciones que se establecen 
entre: método-objeto (actividades acuáticas), método-sujeto (docente que enseña, 
enseñanza, en principio), método-contextos [de recursos humanos y materiales (físico) y de 
sentido (escolar)]. 
De la primera dimensión método–objeto, sugiere el estudio del contenido en sí 
mismo. Nos referimos a saber cómo conceptualizan los docentes las actividades acuáticas, 
y cómo esa conceptualización se despliega luego en alguna construcción metodológica que 
2 
 
 
propone entonces sostenerla en la práctica coherentemente. En particular problematizar 
aquí el vínculo de estos conceptos con la tensión que se genera entre las distintas 
concepciones natación/actividad acuática. 
Una segunda dimensión en el estudio, abordará la relación que se establece entre el 
método utilizado y el docente que enseña. Se asume aquí que la construcción del método es 
distinta a partir del sentido que más o menos consiente le imprime el profesorado, puesto 
que este sentido da cuenta de algún tipo de búsquedas para el contenido de la educación 
física escolar. Se sostiene además, en ciertos supuestos teóricos sobre enseñanza, escuela, 
Educación Física y método, en principio. 
Según Alabarracín (2009) cuando un docente lleva a sus estudiantes a la piscina en 
horario escolar, no existen unas referencias legales claras para organizarlo, y depende 
exclusivamente de una motivación personal. 
Según expresan Albarracín y Moreno Murcia (tal como se cita en Albarracín, 2009) 
aun así, en la mayoría de los casos en los que se realiza, las clases se dejan en manos de 
los monitores de la instalación, siendo un porcentaje muy bajo el que la imparte 
exclusivamente el docente y en la misma proporción lo hace de forma conjunta con el 
monitor. En algunas ocasiones esta situación dependerá de la formación inicial del docente, 
pues según expresan estos autores, el no haber cursado los estudios específicos de 
Educación Física con la materia de Natación obligatoria (por proceder de otras carreras 
universitarias) o bien que se haya cursado esta haya estado demasiado vinculada al deporte 
de competición y con falta de reciclaje, hace que los docentes decidan los contenidos que 
van a enseñar si un hilo conductor o una planificación especifica curricular. 
Por ultimo analizamos la construcción del método en relación con el contexto 
material y con el contexto escolar. En el primer caso, no parece necesario aclarar con 
detalle; supone el análisis de la construcción metodológica en función de aspectos 
observables y materiales: infraestructura, recursos materiales, recursos humanos. En el 
segundo, problematizar la forma de enseñanza en relación al ámbito donde ésta se produce, 
es decir, la escuela pública y sus finalidades, que debería imprimirle a la elaboración del 
método cierta orientación particular propia del sistema educativo. 
En suma, encontramos a éste estudio relevante a efectos de aportar nuevos 
conocimientos sobre la temática para la mejora de las enseñanzas de este tipo de 
actividades en el campo profesional, cuestionárselo, o simplemente pensar sobre sus 
prácticas de enseñanza relacionadas a la metodología que emplean. En este sentido, 
nuestra intención principal consiste en aportar al profesorado de EF de la escuela nuevos 
conocimientos surgidos del estudio de sus prácticas, para su conocimiento y eventual 
mejora, centrándonos en investigar sobre el asunto del método (la forma en la que se 
3 
 
 
propone la enseñanza del contenido), asumido en su dimensión de construcción 
metodológica. 
En segundo lugar considerar el impacto que este tipo de estudios supone para el 
acumulado de conocimientos que luego se problematizan en la formación de profesores de 
educación física u otros que se especializan en el medio acuático. 
Según expresa Siedentop (tal como se cita en Albarracín, Moreno Murcia, 2017) para 
favorecer un buen desarrollo de una programación de educación física escolar, se requieren 
por parte del profesorado manipular una serie de habilidades técnicas de modo que se 
preparen experiencias de aprendizaje en relación a los objetivos planteados, y puede darse 
el caso de que no se planifique adecuadamente porque no se hayan fijado de antemano 
dichos objetivos. En ese proceso el docente puede realizar dos pasos. El primero es 
reflexionar sobre la materia (en este caso AA) para elegir los objetivos entre un conjunto de 
posibilidades teniendo en cuenta tanto sus valores como las prioridades del medio escolar. 
La segunda es la elaboración de contenidos de tareas, que exige un gran conocimiento de 
las actividades físicas, así como una gran capacidad de análisis de las propuestas para 
lograr coherencia en las progresiones. 
En este sentido, también este proyecto aportará a los programas de estudio del 
sistema educativo eventualmente a efectos de repensar el programade actividades 
acuáticas en el currículo de primaria. 
 
Las actividades acuáticas han sido valoradas positivamente por el 
profesorado de Secundaria como un contenido adecuado para ser introducido 
en las clases de educación física, cumpliendo no sólo las prescripciones 
educativas, sino que además poseen unos adecuados beneficios para la 
inclusión en el currículo. (Albarracín y Moreno Murcia, 2011, p.135) 
 
En cuanto al rastreo de antecedentes, la tesis doctoral de Moreno Murcia y Gutiérrez 
Sanmartín (1998), ¿Hacia dónde vamos en la metodología de las Actividades Acuáticas?, la 
encontramos relevante en el marco de la dimensión método-objeto, por ocuparse en 
profundizar, conceptualizar y diferenciar los conceptos de Actividades Acuáticas y Natación. 
En este sentido el autor presenta diferentes concepciones desde donde el agua ha sido 
entendida, resaltando el término natación como el más conocido. Los resultados que 
presenta la investigación afirman que: entre los 5 y 7 años se continúa utilizando una 
estrategia en la práctica global. En esta etapa además de utilizar la técnica de enseñanza 
por indagación o mediante la búsqueda, también se utiliza la instrucción directa o 
reproducción de modelos. Para la consecución de los objetivos de esta etapa se utilizarán 
estilos de enseñanza tradicionales (asignación de tareas), participativos (enseñanza 
4 
 
 
recíproca), cognoscitivos (descubrimiento guiado y resolución de problemas) y creativos. A 
partir de los 8 hasta los 12 años se les seguirá dando prioridad a los ejercicios globales 
frente a los analíticos, siendo el método global-analítico-global el ideal para dar soluciones a 
situaciones problema en el medio acuático. El trabajo en el agua se planteará siempre en 
forma de grupos, aunque también en ciertos momentos sea necesario utilizar el trabajo de 
forma individual. Al tener el alumno un cierto dominio, la asignación de tareas adquiere una 
preponderancia frente a los demás, aunque se seguirá planteando el análisis de las 
situaciones a través de la solución por parte del participante (descubrimiento guiado). Por 
otro lado, el mando directo puede ser utilizado con cierta frecuencia en situaciones 
puntuales. 
La mejora física debe producirse a través de un trabajo indirecto en la enseñanza-
aprendizaje de las habilidades motrices acuáticas. Por otro lado, en estos programas, el 
aprendizaje de las técnicas de natación vendrá al final del proceso, lo cual se conseguirá si 
se insiste en aplicar actividad al alumno desde las primeras sesiones afirma Moreno Murcia 
(1998). 
BovI, Urbino, Palomino y González (2008), presentan un análisis de las prácticas 
de enseñanza a través de un método tradicional y otro lúdico que se le aplica a un mismo 
grupo de alumnos en las clases de actividades acuáticas. La intención ha sido de averiguar 
si ambas metodologías influyen de igual manera en el aprendizaje de la natación, o si 
una es más efectiva y completa que la otra. Por consiguiente se observó que el método 
lúdico resulta, en el transcurso de las sesiones, mucho más motivante que el método 
sistémico. Este aspecto influye decisivamente en el aprendizaje y en el posible abandono de 
la actividad, por lo que resulta más aconsejable. Partiendo del mismo nivel inicial de los 
sujetos que han trabajado con ambos métodos, el método lúdico reduce los tiempos de 
aprendizaje y consigue la adquisición de habilidades superiores a las que se adquieren con 
la utilización del método sistémico. Respecto a la edad se mantiene la evolución del método 
lúdico. 
Otro de los estudios realizados, pretende buscar nuevas formas para seducir al 
estudiantado para el aprendizaje de los contenidos relacionados con la Educación Física a 
través de las actividades acuáticas. Efecto del método acuático comprensivo en estudiantes 
de 6 y 7 años (De Paula y Moreno, 2018). El objetivo del estudio consistió en comprobar el 
efecto de una Metodología Acuática Comprensiva con apoyo a la autonomía sobre los 
saberes (saber, saber hacer, saber ser y saberes globales) en un grupo de estudiantes en 
clases de educación física en el medio acuático de 6 y 7 años de edad. 
Los participantes fueron 80 estudiantes de 6 y 7 años. Se utilizó un diseño casi-
experimental con un grupo control y un grupo experimental. El grupo control estuvo 
compuesto por 38 estudiantes, donde 20 eran chicos y 18 eran chicas y el grupo 
5 
 
 
experimental, compuesto por 42 estudiantes, donde 25 eran chicos y 17 eran chicas. Se les 
midió a través de tres instrumentos que se diseñaron de forma específica para este estudio 
que recogían medidas del saber, saber hacer, saber ser y saberes globales. Al grupo 
experimental se le aplicó el Método Acuático Comprensivo (MAC) durante ocho meses (20 
clases). 
Los resultados que se encontraron en el estudio, tras las distintas fases de análisis, 
construcción y validez, el sistema de registro permitieron obtener un buen sistema de 
medida de los saberes. Después de la intervención, el grupo experimental presentó 
diferencias en todos los saberes, siempre siendo mejor el resultado en el post-test. El grupo 
control también presentó diferencias en los saberes, siendo peores los resultados en el post-
test. En Conclusión, los instrumentos diseñados para validar el saber, saber hacer, saber ser 
y saberes globales presentaron adecuadas medidas psicométricas. La metodología activa 
(Método Acuático Comprensivo), ha mostrado mejores efectos sobre el aprendizaje del 
saber, saber hacer, saber ser y saberes globales en las actividades acuáticas en estudiantes 
de 6-7 años en clases de educación física. 
En la segunda dimensión que nos planteamos, método-sujeto que enseña, Peri 
(2014) en su estudio sobre los Modelos Didácticos en la Educación Física en Uruguay, 
afirma que la forma en que el docente concibe eso que es el saber a enseñar afecta a la 
enseñanza del conocimiento escolar, construyendo a sus propuestas sobre planificación, 
evaluación y de las metodologías que lleva a cabo. En tal sentido podríamos pensar que no 
sería lo mismo abordar las actividades acuáticas que la natación, al momento de seleccionar 
o construir los énfasis en el saber a enseñar, y por tanto, en la metodología a emplear para 
tal finalidad. 
En este sentido, el estudio que presentan Albarracín y Moreno Murcia (2017) sobre la 
formación en contenidos acuáticos del profesorado de Educación Física, nos permite 
visualizar la importancia de que el profesor de actividades acuáticas en la escuela debe 
manipular los contenidos a enseñar al alumnado. La formación del profesorado es clave en 
la calidad de la enseñanza en actividades acuáticas afirman estos autores. El principal 
objetivo de este estudio fue comprobar la formación en los contenidos acuáticos por parte 
del profesor de educación física escolar que enseña actividades acuáticas. A 176 profesores 
de educación física de una región española se le ha consultado sobre dichos contenidos 
relacionándolo con el sexo, la titulación, la situación laboral, la experiencia docente, el tipo 
de cursos realizados, quién impartió las clases de actividades acuáticas y la opinión de 
aspectos generales de educación física sobre la inclusión de las actividades acuáticas en el 
ámbito escolar. 
Tras el análisis, pocos docentes han reconocido que las actividades acuáticas no se 
introducen habitualmente en las programaciones por no estar formados para ello, a pesar de 
6 
 
 
que el mayor número de docentes acordaba que muchos compañeros desconocen las 
posibles aplicaciones de estos contenidos en su materia. La antinguedad en el centro, la 
formación inicial, la edad, y la formación continua en actividades acuáticas, etc., influyen de 
diferente modo en la aplicación de las actividades acuáticas en el ámbito escolar. 
En las conclusiones del estudio, se resalta la importancia de la formación continua y 
determinante parala implementación de las actividades acuáticas, siendo esta una apuesta 
decisiva para la implementación en los centros escolares adecuadamente. 
Otro proyecto que presentan estos autores en 2013, analiza el personal de 
educación física en cuanto a los contenidos acuáticos. El estudio se denomina: “Análisis del 
personal que imparte los contenidos acuáticos en las clases de Educación Física”. El mismo 
se realiza en la enseñanza secundaria con 29 docentes en la región de Murcia, a los que se 
les dio una entrevista semi-estructurada relativa a cuestiones de quien dictaba la clase, que 
contenidos enseñaban y que actividades proponían. En el análisis de las entrevistas se pudo 
ver la escasa participación de docentes de Educación Física en las actividades acuáticas 
dejándolas en manos de monitores la dirección de la clase. 
A la pregunta ¿Quién impartía las clases? de los que sí lo han realizado, en cuatro 
casos (28.57%) las ha impartido el docente, en seis casos (42.86%) el técnico de la 
instalación y en cuatro casos (28.57%) ambos profesionales colaborando. Respecto a lo que 
los docentes creen que debería ocurrir o que les gustaría que ocurriera, son 21 de ellos 
(72.21%) los que opinaban que el docente debería ser el encargado de llevarlas a cabo, 
mientras que diez docentes (34.48%) opinaban que puede ser el docente en conjunción con 
el técnico quienes lo deben impartir. De este modo, y en cuanto a la realidad de los que lo 
han llevado a la práctica, resulta que el docente ha sido el que ha dirigido las sesiones en un 
28.57%, el técnico acuático ha intervenido de forma exclusiva en el 42.86%, mientras que la 
acción ha sido conjunta en el 28.57% de los casos. 
Esto nos conduce a una realidad donde los técnicos acuáticos participan mucho en 
las clases acuáticas educativas, debiendo entonces plantearse los aspectos que analizamos 
a continuación, como su formación y el seguimiento de la programación didáctica a la que se 
debe atender. 
En cuanto a la importancia de la formación del profesorado en actividades acuáticas. 
Los entrevistados opinaban que “los docentes que van a la piscina y dejan a sus alumnos 
con monitores es por comodidad o a veces por falta de formación, pues la mayoría de veces 
que se llevan es con un objetivo utilitario”. Por tanto, si se pretende llevar la educación física 
al agua, la dirección debería partir del docente. 
Sin embargo, otros afirman que estas actividades no deben ser un contenido 
especial, y que por el hecho de ser licenciados y docentes de esta disciplina, están 
capacitados para impartir cualquier actividad, tal y como ocurre con el resto de deportes y 
7 
 
 
actividades, a pesar de no ser especialistas en ello. Además, otros consideran que el hecho 
de tener capacidad para buscar información y existir bibliografía al respecto le resta 
importancia a la experiencia previa, por lo que todos son capaces de ello. 
Lo que no se podría permitir, y muchos docentes han destacado, es el 
desentendimiento total del profesorado hacia su alumnado al entrar en la piscina, actitud que 
ha sido encontrada en algunos de los docentes, afirman Albarracín y Moreno Murcia (2017). 
El desentendimiento de los maestros y su ubicación en las gradas fue otra de las 
variables que surgió ente los entrevistados; sin embargo, en Enseñanza Secundaria, a no 
ser un proyecto promovido por el Ayuntamiento, el docente debe implicarse más, imparta o 
no las clases personalmente. 
Sarni, et al
1
(2016) por su parte, resaltan el sentido político de la enseñanza, 
resaltando que los programas de formación y perfeccionamiento docente habrán de procurar 
en profundizar el enriquecer el debate y la construcción del conocimiento teórico 
fortalecimiento las definiciones sobre el qué, el cómo y el para qué se enseña. En similar 
sentido, la investigación sobre “Las actividades acuáticas en la enseñanza secundaria en la 
Región de Murcia” (Haro, Pérez y López, 2015), supone a nuestro criterio un antecedente 
del mismo tipo, centrado en la importancia de la formación en actividades acuáticas -inicial y 
continua- del profesor de educación física, reconociendo mayor estatus en las actividades 
acuáticas de compararlas con otras actividades de educación física, y la importancia de 
intentar paliar los inconvenientes que aparecen en su implementación. En lo que respecta a 
los resultados se destaca: 
 
a) La formación inicial y continua del profesorado 
b) La valoración que el docente le brinda de las actividades acuáticas 
c) La realidad de las prácticas acuáticas en educación física en la Región de 
Murcia 
 
Por último, para la dimensión método-contexto, pensando primero en el propio 
contexto escolar, Sarni y Noble (2018) afirman que “… la enseñanza del deporte en la 
Educación Física está en relación directa con los contextos donde se desarrollan sus 
prácticas, y que la profundidad y criticidad de su abordaje teórico, condiciona sus 
posibilidades de reflexión y comprensión (p.9) En este sentido, cabe pensar en la relación 
actividad acuática- medios acuáticos (hablamos aquí del valor social/moral de la formación 
en este tipo de actividades), situándose en un nuestro país que se encuentra rodeado de 
 
1 La práctica docente como lugar de formación del licenciado en Educación Física. 
 
8 
 
 
costas, ríos y arroyos, como su dimensión propiamente biológica, cuestión que abordamos 
anteriormente. Y en este sentido específico y partiendo que las actividades acuáticas están 
contempladas en el currículo de primaria, nos preguntamos ¿contamos con las vías 
necesarias para poder enseñarlas a todos los alumnos y alumnas que asisten a la escuela? 
¿Qué ajustes o trasformaciones deberían sufrir estas enseñanzas de concretarse en la 
escuela? Que ajustes se suceden en su tratamiento si las pensamos para piscinas, clubes 
deportivos, plazas de deporte. 
 
Entendemos entonces prioritario hablar de la enseñanza del deporte desde 
una perspectiva crítica y política, requiriendo a quienes lo investigan y 
enseñan, asumir su lugar en la disputa del campo. En definitiva, saber de 
deporte es mucho más que practicarlo; cambiar, comprender o transformar al 
deporte invita a problematizarlo, no a esquivarlo, eliminarlo o simplemente 
descartarlo. (Sarni y Noble, 2018, p.9) 
 
Por su parte, Barbosa (2004) aporta elementos al otro contexto, el material. 
¨Presenta un estudio sobre los elementos auxiliares en las clases de natación especificando 
las ventajas y desventajas de su empleo para el aprendizaje de la respiración, la flotación y 
la propulsión como contenidos básicos de la enseñanza. Dicho estudio se denomina” La 
controversia en torno a los materiales”. Uno de los temas más discutidos entre los 
profesores en la enseñanza de la natación es la relevancia pedagógica del uso de 
materiales auxiliares en las clases afirma el autor. 
Presentan una clasificación entre materiales más convencionales como son los pull-
boys o tablas, que interfieren negativamente en los aprendizajes e interfieren en los 
objetivos pedagógicos sugiriendo por el contrario un grupo de materiales recreativos (aros, 
cuerdas, planchas, pelotas, entre otros). Por otra parte, los materiales recreativos, como ya 
dijimos son una motivación para el aprendizaje de los niños. Promueven a que el alumno 
investigue en el medio acuático especialmente en las fases iniciales del aprendizaje. Por 
último presenta en la clasificación los materiales adaptados, que son todos aquellos que son 
construidos para un propósito específico y contexto deportivo, especialmente las actividades 
acuáticas. 
 
 
 
 
9 
 
 
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
 
A partir de lo enunciado se abren las siguientes interrogantes que agrupamos en 
base a las tres dimensiones del problema que hemos conceptualizado. 
En torno a la dimensión método-objeto de enseñanza, nos preguntamos: ¿qué 
significadole atribuyen a las AA los docentes de EF que trabajan en la escuela?, ¿entienden 
de la misma forma los objetos de enseñanza de AA y de Natación?, ¿qué implicancias 
tienen estas conceptualizaciones de ambos objetos en las metodologías que emplean para 
su enseñanza en la escuela? ¿las metodologías empleadas son distintas según las 
concepciones que el profesorado plantea sobre los objetos de enseñanza?. 
Para el caso de la segunda dimensión, método-sujeto que enseña, la inquietud es 
averiguar si aquellos supuestos del profesorado respecto a qué entiende por enseñar un 
contenido, impactan en la forma en la cual éste es enseñado, lo que en la práctica daría 
forma al método, el que se adaptaría a sus ideas sobre la mejor forma de enseñar tal 
contenido. En este sentido y en relación a la trayectoria profesional del docente, nos 
interesa indagar sobre su trayectoria en relación a la natación específicamente, si cuenta 
con una historia de nadador, si se relaciona con este medio por algún motivo en especial, o 
si cuenta con una formación específica para la enseñanza de la natación, así como también 
si cree que es un contenido de primer nivel frente a otros de la EF. 
Para la última dimensión, esto es, la que vincula al método con el contexto de 
enseñanza, abrimos dos grupos de interrogantes: (a) en materia de contexto material2, nos 
interrogan las relaciones de los recursos con los que se cuentan y las propuestas 
metodológicas que se emplean para la enseñanza del contenidos, es decir ¿cuál es el grado 
de importancia que le brinda al material que utiliza? Respecto a los materiales de flotación: 
¿qué importancia y cuestionamiento se le brinda a la utilización de los materiales de 
flotación? y (b) en materia de contexto de actuación, entendido como el lugar de enseñanza 
(la escuela), nos parece relevante averiguar si los métodos propuestos por los docentes 
atienden a la escuela y sus sentidos como texto del contexto, y en este caso, en qué se ven 
afectados, es decir ¿cuál es el grado de incidencia del contexto escolar, en las metodologías 
que emplean los profesores para la enseñanza de las actividades acuáticas?, ¿en que se 
ven afectados para el docente?. 
Finalmente, es nuestro interés realizar una síntesis interdimensional, que permita en 
definitiva, valorar los métodos que emplea el profesorado de EF para enseñar las 
actividades acuáticas en la escuela primaria. 
 
2 Nos referimos aquí a la infraestructura de enseñanza [estática (piscina y materiales) y dinámica 
(recursos humanos y recursos materiales auxiliares de apoyo)] 
 
10 
 
 
 
3. OBJETIVOS 
3.1 Objetivo General 
 
 Conocer las metodologías que propone el profesorado de EF en las escuelas 
públicas de Montevideo para la enseñanza de las actividades acuáticas, procurando 
comprender sus justificaciones en relación con tres dimensiones de análisis: el contenido, 
las ideas del docente y el contexto en el cual éstas se inscriben. 
 
3.2 Objetivos Específicos 
 
1- Identificar y describir las formas metodológicas empleadas para la enseñanza de las AA 
en la escuela primaria de Montevideo. 
 
2- Profundizar en las justificaciones del docente que las lleva a cabo, en relación con tres 
dimensiones constitutivas: el contenido que enseñan, el contexto de enseñanza y las 
ideas que sobre esa enseñanza sostiene el sujeto que las elabora. 
 
3- Reconocer posibles tensiones que aporten a la revisión de las formas de enseñanzas de 
las AA en la escuela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
4. MARCO TEÓRICO 
 
4.1 La Enseñanza y el Método 
 
El presente apartado se ocupará de profundizar y conceptualizar las temáticas de la 
enseñanza y el método, ambos, en relación con la enseñanza de actividades vinculadas al 
medio acuático en piscina, más precisamente aquellas que son llevadas a cabo por el 
profesorado en el marco de la escuela primaria. 
Abordaremos primero el tema de la enseñanza para luego profundizar en diferentes 
nociones de “método”, “metodología”, y “construcción metodológica”, intentando establecer 
primero sus diferencias y luego, sus relaciones con la enseñanza. 
En este sentido pretendemos precisar nuestra mirada a efectos de aproximarnos a 
establecer las construcciones metodológicas que propone el profesorado de Educación 
Física de la escuela para llevar a cabo las prácticas de enseñanza de la natación en las 
piscinas. 
 
4.1.1 La Enseñanza 
 
Podemos decir que para que haya enseñanza debe haber al menos dos personas, 
una que posee cierto conocimiento y otra que no lo posee. En este sentido, Fenstermacher 
(1998), presenta una definición genérica en donde define la enseñanza como una actividad 
realizada en torno al conocimiento, por al menos dos personas que se vinculan a él 
asimétricamente (uno lo posee y el otro no). 
 
Hay una persona P, que posee cierto contenido C, y trata de transmitirlo e 
impartirlo a una persona R, que inicialmente carece de C, de modo que P y R 
se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C. (Fenstermacher, 
1998, p. 151) 
 
La intención de quien lo tiene es acércalo a quien no lo posee, y de ahí se asume el 
compromiso. Se advierte que una de las personas sabe, o es capaz de hacer algo que 
intenta compartir con la otra. Una será P (el poseedor del conocimiento o habilidad), la otra 
será R (aquella persona que no posee lo que P tiene) y todo lo transmitido se agrupará bajo 
el rótulo de C (contenido). 
12 
 
 
 Por su parte, la trasposición didáctica, analiza el proceso que lleva a un objeto de 
saber o de conocimiento designado para ser enseñado, a transformarse en un objeto de 
enseñanza. Chevallard y Gilman (1991), proponen modelar este proceso: el docente, en la 
tarea de acercar el conocimiento a sus alumnos y alumnas, le realiza algunas 
modificaciones para que éstos puedan acceder de ese saber. Estos cambios 
(transposiciones) deberán ser vigilados por el que enseña a fin de no desvirtuar el objeto de 
enseñanza, pues la sucesión de transformaciones, corre el riesgo de enseñar algo distinto al 
saber que originalmente se pretendió enseñar. 
Además, el autor afirma que el saber no es propiedad exclusiva del docente, el 
aprendiz posee también ciertos saberes previos al proceso que se produce en el marco del 
sistema didáctico. En este sentido ambos procesos de enseñanza y de aprendizaje 
mantienen una relación ontológica, en la situación intencional de enseñanza: el primero 
existe porque existe el segundo, aunque no garantiza que, por su sola existencia, el 
segundo lo logre. Según Wittrock (1989) “no tiene más sentido pretender que se aprenda 
para que se pueda hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda 
hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda” (p. 152). 
Ahora bien: esta idea que plantea el autor, acerca de la existencia de una dependencia 
ontológica entre la enseñanza y el aprendizaje, ayuda a explicar por qué la mayoría de 
nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. 
 
Es fácil confundir relaciones ontológicamente dependientes con relaciones 
causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto 
de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se 
produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que 
una cosa es causa de la otra. (Wittrock, 1989, p.152) 
 
 Otros dos procesos a los que hace referencia Chevallard son los de topogénesis y 
cronogénesis: 
 
Enseñante y enseñado ocupan distintas posiciones en relación con la 
dinámica de la duración didáctica: difieren en sus relaciones respectivas con 
la diacronía del sistema didáctico, con lo que podemos denominar la 
cronogénesis. Pero también difieren según otras modalidades: según sus 
lugares respectivos en relación con el saber en construcción, en relación con 
lo que podemosllamar la topogénesis del saber, en la sincronía del sistema 
didáctico. (Chevallard y Gilman, 1991, p.83) 
13 
 
 
 
En este sentido y respecto al primer proceso, la cronogénesis, afirma: 
 
La distinción del enseñante y del enseñado se afirma por lo tanto 
específicamente, no en relación con el saber, sino en relación con el tiempo 
como tiempo de saber; el despliegue temporal del saber en el proceso 
didáctico ubica como tales a enseñantes y enseñando, en un mismo 
movimiento, en sus posiciones respectivas y sus relaciones específicas con 
respecto al antes y al después (con respecto a la anticipación). (Chevallard y 
Gilman, 1991, p.83) 
 
Según expresa Behares (tal como se cita en Blezio, 2005) el tiempo de enseñanza 
se caracteriza por la anticipación, mientras que el del aprendizaje es de naturaleza 
retroactiva. Sus diferencias adquieren otra dimensión, la intersubjetiva, dimensión que se 
construye en tiempos distintos. Así, afirma Blezio (2005), “seducir es vincularse con la falta 
del otro y provocar deseo” (p.26) 
Por otra parte, además, enseñante y enseñado difieren al ocupar distintos lugares, 
distintas posiciones en el sistema didáctico, en relación con el saber en construcción. A este 
proceso Chevallard y Gilman (1991) lo llama topogénesis del saber, en la sincronía del 
sistema didáctico. El docente tiene una posición respecto a la situación didáctica del saber a 
enseñar que le aporta su lugar en el sistema. En este sentido, el autor afirma que, “de esta 
exigencia que subyace a la trasposición didáctica van a surgir un conjunto de limitaciones 
sobre la posibilidad de enseñar los saberes y su preparación didáctica” (p.88). 
Por último podemos decir que la enseñanza debería además de atender a lo que 
podría describirse como su calidad epistémica, esto es, a la producción de conocimiento 
sobre el campo de saber al cual se engarza, justificarse en otra calidad, la moral, “(…) un 
proyecto de enseñanza ha de ser más o menos legítimo en torno a su justificación sobre los 
significados socioculturales que plantea su contexto (…)” (Albornoz, et al. 2018, p.39). 
En este sentido, y pensando en el proyecto de enseñanza de la Educación Física de 
la escuela, y en nuestro específico caso de la enseñanza de la natación en ella, visualizar 
que el recorte de contenidos definidos como contenido de enseñanza para ella, habrán de 
ser: (a) distintos a aquellos producidos originalmente en el campo académico y (b) 
moralmente justificados: 
 
Podríamos decir además, que esa educación física, la de la escuela, es 
sensiblemente diferente a la producida fuera de ella y que necesariamente 
debe ser así y no de otra manera, pues lo que sucede y construye la cultura 
14 
 
 
escolar, no es lo que sucede y construye la cultura académica. (Sarni y 
Noble, 2018, p.2) 
4.1.2 Las Consignas que utiliza el docente para la enseñanza 
 
Toda consigna expresa saberes del docente, supuestos básicos relacionados a sus 
concepciones de enseñanza, aprendizaje, educación física, evaluación, planificación entre 
otros que conforman la tarea docente. Es a través de la consigna que el docente dejara ver 
si en seña de un modo u otro. La consigna supone la indicación dada por el profesorado al 
alumno sobre la tarea que deberá realizar. En este breve apartado abordaremos distintos 
tipos de consignas que los profesores utilizan para la enseñanza. 
Toda consigna es una síntesis que evoca y manifiesta “los saberes del docente, su 
posicionamiento filosófico pedagógico, su intencionalidad educativa y su capacidad 
didáctica” (Gómez, 2002, p.137) 
Las indicaciones que el docente puede plantear a través de la consigna, Gómez 
(2002) las clasifica siguiendo el criterio en base al posicionamiento centrado más en el 
alumno o en el profesor. Las primeras recurren en forma indirecta a saberes previos que el 
alumnado trae consigo ocupando en este caso el docente un rol de guía y orientador. En el 
segundo caso donde la consigna se centra más en el profesor, Gómez lo relaciona con un 
manejo autoritario, disciplinador no ofreciendo ninguna participación o aporte personal 
desde quienes aprenden. 
En este sentido Gómez (2002) afirma que “las consignas deben recurrir a todas las 
vías senso-perceptivas posibles de ser utilizadas y al impacto en la emocionalidad, para que 
el mensaje sea interpretado con la mayor precisión y economía de esfuerzo comprensivo” 
(p.139). Por lo tanto clasifica las consignas en polivalentes y monovalentes. Las primeras 
tienen relación directa con la imaginación y la creatividad sobre pasando lo concreto, sin 
brindar los resultados dado que los mismos los propondrá el alumnado. Las consignas mono 
valentes por el contrario aportan una información ordenada y rigurosa, secuencial que el 
alumno debe seguir paso a paso sin tener posibilidad de resolución o exploración creativa. 
Otra clasificación que el autor presenta son las consignas directas e indirectas. Las 
directas son aquellas que “emanan del docente por ser receptadas por el alumno, con clara 
direccionalidad e intencionalidad didáctica, particularmente para la educación física son: 
verbales, gestuales – motrices, audiovisuaes y táctiles” (Gómez, 2002, p.140). 
Las consignas indirectas tienen que ver con la información que recibimos del 
entorno, de los objetos que lo rodean así como también de las personas que intervienen en 
nuestro accionar (de forma directa o indirecta) 
 
15 
 
 
Los cambios de situación que se producen a cada instante modifican de 
inmediato nuestras conductas. Si ingresamos por ejemplo, a un sitio con aire 
acondicionado, cuando veníamos caminando por una calle a pleno sol en 
verano, molestos y con cara de pocos amigos, a los pocos segundos cambia 
nuestro humor y una sensación de bienestar nos permite predisponernos de 
mejor modo para realizar la tarea. (Gómez, 2002, p. 145) 
 
En acuerdo con Oroño, Pastorino y Corbo, (2018)3,” las consignas hacen visible el 
marco teórico, ideológico y político de quien enseña. Por tanto es importante pensar cuál es 
la finalidad de la consigna, qué aprendizaje o qué conocimiento se busca que circule, antes 
de redactar las consignas para darle sentido a la enseñanza”. 
En suma, destacamos la importancia de que conocer las consignas de los docentes 
nos permitirá hacer visibles cuáles son sus supuestos básicos subyacentes a su práctica de 
enseñanza, en relación al deporte (natación) y a las AA. Las consignas en términos 
generales, podríamos decir, dejan en evidencia los supuestos del profesorado, lo que es 
para ellos la EF, lo que es para ellos el deporte (en este caso en particular la natación), pero 
además de eso deja en evidencia sus concepciones respecto a enseñanza, el vínculo entre 
la enseñanza y el aprendizaje y al vínculo entre la enseñanza y las practicas asociadas a la 
planificación, a la metodología y a la evaluación. 
 
4.1.3 El Método 
 
Organizamos el siguiente apartado en dos tramos, primero abordaremos la 
etimología de la palabra Método, ingresando a partir de allí en las variedades y distinciones 
que sobre él se han venido cursando a lo largo de la historia reciente. 
En segundo lugar, la polisemia de la palabra método ha influido también en los 
modos de guiar el aprendizaje. En cuanto a esos modos trabajaremos la clasificación 
presentada por Mosston (1982) y que fuese modificada por Delgado (1991) (en: Hernández 
Nieto, 2009) para la Educación Física, afinando las ideas del método como (1) técnica de 
enseñanza, (2) estrategia de enseñanza y (3) estilo de enseñanza. 
 
 
 
3 Las consignas como texto de enseñanza. Apreciaciones sobre el caso de la educación física en 
Oroño, M.; Pastorino, I.; Corbo, J., 2018 
 
16 
 
 
4.1.3.1 Sobre la etimología del método. 
 
En cuanto a la definición genérica de método según el diccionario de la real 
academia podemos decir que proviene dedos palabras griegas: meta= más allá y hodos= 
camino. Un camino a seguir para realizar alguna cosa; genéricamente, un camino para 
llegar a un lugar determinado. 
En este sentido según señala Díaz Barriga (1985), durante mucho tiempo, se sostuvo 
la universalidad del método, entendiendo básicamente como una secuencia de pasos 
rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de reglas para resolver cualquier problema, en 
cualquier situación o contexto, el mito del orden natural, orden único para enseñar y 
aprender, relacionado con una particular concepción de ciencia positiva. De ahí proviene 
una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción 
técnica que define pasos lineados rígidamente. El docente es imaginado como un ingeniero 
conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de 
conocimiento del que trabaja, y del cual es mediador central de los procesos de apropiación 
por parte del alumno (Díaz Barriga, 1985). 
En concordancia con Díaz Barriga (1985), podemos decir que no existe alternativa 
metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde 
el contenido y desde una posición interrogativa ante él, podremos tratar la metodología y 
superar la visión instrumentalista del método. 
Ahora bien, de imaginar un único camino para enseñar, un solo recorrido para llegar, 
estamos dando por hecho que existe un método ideal, y que entonces ese método 
asegurará que el otro aprenda. 
Sarni afirma que “de considerar la existencia de un único orden natural y por tanto de 
una única forma o camino para alcanzar el aprendizaje esperado, sería negar en ese mismo 
acto, al conjunto de relaciones heterogéneas que inciden en los procesos de construcción 
del conocimiento” (2018, p.1). 
Siguiendo con este pensamiento, podemos decir que de contar con “un método”, 
“una forma ideal de enseñar”, será difícil ser sensibles a la realidad del contexto para 
cada práctica de enseñanza, que puede ser su condición de posibilidad y de los 
aprendizajes que en él se realicen. Además, existen procesos que son únicos y 
particulares de cada sujeto que aprende, que requieren particulares (y no únicas) puertas 
de entrada para hacerse del conocimiento. 
En cuanto al método y su relación con la Educación Física podemos decir que se ha 
ido construyendo de diferentes formas y han sido varias las distinciones que se han venido 
proponiendo sobre él a lo largo de la historia reciente. Mena (1997) (en: Hernández Nieto, 
2009) por ejemplo, concibe el método de enseñanza, como el conjunto de momentos y 
17 
 
 
técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados 
objetivos. Delgado (tal como se cita en Hernández Nieto, 2009) afirma que: 
 
Los métodos de enseñanza o didácticos son caminos que nos llevan a 
conseguir el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de 
la enseñanza. El método media entre el profesor, el alumno y el que quiere 
enseñar. El método es sinónimo de estilo de enseñanza, técnica de 
enseñanza, recursos de enseñanza y estrategia en la práctica. (p.1) 
 
4.1.3.2 Los métodos de enseñanza según Muska Mosston (1982) 
 
Las ideas y conceptos del profesor de Educación Física Musska Mosston, apuntaron 
a incentivar al profesorado, a fin de procurar ser más conscientes y deliberados en sus 
acciones con los estudiantes. Concebido como uno de los autores clásicos de la 
metodología de la educación física y ante el problema de investigación que nos ocupa, 
consideramos algunos de sus conceptos fundamentales para nuestro trabajo. 
Por otra parte, atendiendo a la clasificación presentada por Delgado (1991) (en: 
Hernández Nieto, 2009) las metodologías de enseñanza se conforman como: (1) técnica de 
enseñanza, (2) estrategia de enseñanza y (3) estilo de enseñanza. 
En cuanto al método como técnica de enseñanza, Delgado (1991) (en: Hernández 
Nieto, 2009), considera que “es la actuación del profesor en la clase, que le hace aplicar una 
técnica didáctica en función de una serie de variables como los objetivos, las tares motrices 
o las características de los alumnos” (p.1). En este sentido la técnica de enseñanza como 
plantea el autor, refiere a la buena forma de actuar del docente que enseña, la forma que 
ofrece el conocimiento al aprendiz, o como mantiene o promueve la motivación en sus 
alumnos y alumnas. 
Jiménez (1997) (en: Hernández Nieto, 2009) estructura la técnica de enseñanza en 
cuatro apartados: información inicial, conocimiento de resultados (feedback), organización 
de la clase, y por último, las interacciones afectivas sociales. Baena 2005 (en: Hernández 
Nieto, 2009), agrupa las técnicas y los modelos de enseñanza realizándoles algunas 
modificaciones respecto a la anterior de la siguiente manera: la instrucción directa o 
reproducción de modelos, sigue los modelos clásicos de enseñanza centrando la atención 
en el profesor y/o producto, siendo el primero el protagonista del proceso enseñanza-
aprendizaje, se estructura bajo el concepto de clase magistral donde el profesor emite, y el 
alumno recibe y reproduce el modelo con mayor o menor precisión. 
18 
 
 
Por último, Rando Aranda (2010) clasifica la técnica de enseñanza en: técnica de 
enseñanza mediante la instrucción directa o reproducción de modelos (concepción 
conductista del aprendizaje4) y en segundo lugar; técnica de enseñanza mediante la 
indagación o búsqueda (basada en la concepción constructivista de aprendizaje). 
Las técnicas metodológicas son herramientas o formas prácticas y concretas a 
servicio del método y cada una está a servicio de algún método más que de otro. 
Detallamos alguna de ellas: 
- Demostración: el enseñante modela aquello que habría que realizar. 
- Mostración: el enseñante invita a un experto en la tarea. 
- Descripción: el enseñante por medio de consignas verbales describe aquello que 
hay que hacer. 
- Explicación: el enseñante explica lo que se hará por medio de consignas 
verbales. 
- Indicación: durante el momento de la acción, se expresa una orden concreta. 
- Tarea de movimiento: se define una acción abierta, con o sin materiales, 
indicando solo tiempo de creación. 
- Tarea de ejercicio: se define una acción cerrada, por medio de repeticiones pre-
establecidas. 
- Progresiones: se enseña mediante pasos preestablecidos, de lo simple a lo 
complejo. 
 
En cuanto al método como estrategia en la práctica la gran mayoría de autores se 
refieren a método como una estrategia de enseñanza que muchos utilizan de forma 
indistinta como una estrategia metodológica o pedagógica, un procedimiento de enseñanza, 
recursos de enseñanza, etc. 
Delgado (1991) (en: Hernández Nieto, 2009), lo define como la forma de presentar la 
actividad, concibiendo la estrategia en la práctica de manera global, analítica o mixta. La 
global hace referencia a cuando se presenta la actividad como un todo. La estrategia en la 
práctica analítica, es cuando la tarea se puede descomponer en partes y por último la mixta, 
consiste en la combinación de ambas estrategias. 
En este sentido, destacamos que la enseñanza siempre estará sometida a un 
número indefinido de variables que harán al docente acercarse más a un modelo de 
 
4 El maestro proporciona al alumnado una información directa sobre la solución a un problema 
(modelo). En la segunda se brinda mayor importancia al proceso de aprendizaje concediendo al 
alumno una capacidad de decisión significativa siendo además más individualizada la enseñanza. El 
profesor en este último toma el rol de guía, orientador, motivando al alumnado a encontrar soluciones 
a la propuesta “reto” planteada. 
19 
 
 
enseñanza o a otro; los contenidos, la homogeneidad en un grupo, los materiales con los 
que contamos, la cantidad de alumnado, etc., someterán la situación de aprendizajea 
determinados métodos o estrategias. 
Por último el estilo de enseñanza, es definido como una forma que permite 
establecer pasos operativos para responder a las preguntas precedentes; Mosston (en: 
Hernández Nieto, 2009) afirma que “los estilos de enseñanza muestran cómo se desarrolla 
la interacción profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones” (p.1) 
 
Estos estilos, ya están implícitos en la labor de muchas de las experiencias 
de los maestros. Pero en lugar de describirlos al azar, nos proponemos 
mostrar cómo se los puede usar, deliberadamente; para desarrollar la 
interacción maestro-alumno en el proceso de toma de decisiones y para 
definir el rol de cada uno en ese proceso. (Mosston y Ashworth, 1993, p.21) 
 
Estas metodologías (o estilos de enseñanza propuestos por el autor), se establecen 
en un diseño operativo en el que en un extremo se ubican aquellas propuestas 
metodológicas en las que el docente toma todas las decisiones de la clase en sus tres 
variables, no dejándole ninguna o casi ninguna al estudiante y en el otro extremo 
encontramos clases en las que en su mayor parte la toma de decisiones recae en el 
alumnado. 
Para su clasificación se han utilizado diferentes criterios, entre ellos, la mayor o 
menor autonomía del alumno frente a la toma de decisiones sobre el contenido, la 
organización de la clase, la técnica de motivación, el objetivo que se pretende alcanzar en la 
enseñanza, el empleo de los recursos didácticos de la clase, etc. 
Introducir el segundo libro de Mosston y Ashworth (1993) sus variaciones principales. 
Con los avances del estudio de la enseñanza de la Educación Física los autores presentan 
una segunda edición del libro “La enseñanza de la educación física” reformando los estilos 
de enseñanza presentados en el primero. 
 
Con el paso del tiempo, se han difundido tanto los aspectos teóricos de la 
enseñanza, como sus aplicaciones prácticas. Sus bases filosóficas de la no 
controversia y sus definiciones de los estilos específicos y la identificación de 
la relación E A O5, han sometido a examen el trabajo realizado por los 
profesores en la realidad de la escuela. (Mosston y Ashworth, 1993, p.13) 
 
 
5 E-A-O: Enseñanza- Aprendizaje- Objetivos 
20 
 
 
Al extender su aplicación a otras áreas del curriculum, se vio necesidad de 
establecer una base más amplia con el propósito de que el espectro presentado pueda 
servir de manera unificada para la enseñanza. 
Los autores presentan en esta segunda edición las siguientes características: 
1- Identificación de la autonomía de cualquier estilo que sirva como base universal 
del espectro6 
2- Identificación de la estructura de las decisiones de cada estilo 
3- Traspaso lógico de las decisiones de un estilo a otro, mostrando así sus 
interrelaciones en lugar de sus disparidades 
4- Identificación intrínseca del E-A-O de cada estilo 
 
A continuación presentamos un cuadro que enumera los estilos originales planteados 
por Mosston (1982), y las reformas de estos estilos de enseñanza que fueran introducidas 
por el mismo autor y Sara Ashworth (1993). 
 
 Mosston (1982) Mosston y Ashworth (1993) 
Enseñanza en el comando Mando directo 
Enseñanza basada en la tarea Enseñanza basada en la tarea 
Enseñanza recíproca: uso del compañero Enseñanza recíproca 
Constitución de pequeños grupos Autoevaluación 
Programa individual Inclusión 
Descubrimiento guiado El descubrimiento 
Resolución de problemas El descubrimiento guiado 
Paso siguiente: creatividad Resolución de problemas 
 Programa individualizado. El diseño del 
alumno. 
 Estilo para alumnos iniciados. 
 Estilo de autoenseñanza 
 
 
 
 
 
6 El espectro es una teoría de relaciones entre profesor y alumno, las tareas que ejecutan y sus 
efectos en el desarrollo del alumno, que se centra en lo que ocurre en el proceso de enseñanza y 
aprendizaje 
21 
 
 
Rando Aranda (2010), partiendo de las clasificaciones presentadas por Mosston 
(1982 y 1993) intenta profundizar los estilos de enseñanza y en este sentido los reagrupa, 
introduciendo una nueva clasificación. El autor los agrupa en: estilos tradicionales, 
individualizadores, participativos, cognoscitivos, socializadores, y creativos o de libre 
expresión. Entendiendo que el docente debe posicionarse en función de su interés hacia un 
producto (enseñanza basada en el mando directo y la asignación de tarea) o hacia un 
proceso (enseñanza individualizada, emancipadora, centrada en la búsqueda). 
Los Estilos Tradicionales, son aquellos que se caracterizan por el máximo control del 
profesor en el que ubica al mando directo y la asignación de tareas. El mando directo, es 
tal vez el estilo de enseñanza más tradicional. Tiene una raíz militar y según Contreras 
(1994) (en: Hernández Nieto, B. 2009), ha sido y sigue siendo el más utilizado en la 
Educación Física al día de hoy. Su objetivo persigue la repetición de los ejercicios físicos a 
realizar bajo el mando del profesor. 
La asignación de tareas incorpora al alumno en la toma de parte de las decisiones 
referentes a la organización y al ritmo de ejecución de los contenidos propuestos, 
suponiéndole más autonomía e individualización. Si bien el objetivo principal sigue siendo la 
repetición de ejercicios físicos bajo el mando del profesor, su participación ya no es tan 
destacada pues traslada a los alumnos algunas decisiones. El papel del alumno en este 
sentido es más activo comenzando a tener cierta responsabilidad en sus aprendizajes. La 
organización de la tarea brinda una información inicial clarificadora. Las tareas son 
planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido general. 
En los Estilos Individualizadores su objetivo principal es la repetición de los ejercicios 
físicos a realizar bajo el mando del profesor, pero atendiendo a las diferencias individuales 
de los alumnos. Se atiende a un grupo con diferentes niveles de ejecución y/o intereses el 
papel del profesor es destacado, pues elabora y ofrece toda la información del proceso, 
teniendo un rol principal de guía y ayuda hacia el alumno. Por su lado el papel del alumno es 
activo, tiene un rol protagonista puesto que la tarea está centrada en él. La planificación de 
las tareas las decide el profesor siendo diferentes para cada subgrupo conformado. Con 
respecto al material existe cierta responsabilidad por parte de los alumnos en su colocación, 
utilización y guardado. En cuanto a los contenidos de este estilo de enseñanza encontramos 
los juegos deportivos, y actividades que el docente pueda trabajar con este sistema. En ellos 
se reconocen dos modalidades. La primera corresponde a los llamados programas 
individuales, cuyo objetivo principal es la ejecución de ejercicios físicos que el profesor 
presenta brindando al máximo un nivel de individualización y concreción curricular, 
tratándose de una enseñanza indirecta, a través de una información escrita o audio visual 
(pre) elaborada, a partir de lo que cada alumno elaborará la tarea específica que se le 
asignó. El alumno debe contar con un grado elevado de responsabilidad y madurez para 
22 
 
 
realizar la tarea acorde a la propuesta y planeamiento individual que realizó el profesor. En 
cuanto a los contenidos, podrá ser cualquiera que le permita al profesor poder 
individualizarlo. La segunda modalidad es la enseñanza programada, que utiliza 
programaciones lineales, organizándose la tarea en secuencias lógicas y de forma muy 
progresiva. Se utiliza para aspectos técnicos con la ayuda de la informática y se basa en la 
comprobación inmediata de las respuestas dadas. 
Los Estilos Participativos, los que se caracterizan por la participación del alumno en 
el proceso aprendizaje, realizando funciones de docente como planificar,evaluar, corregir, 
informar. Es el caso de la enseñanza recíproca, cuyo objetivo es la repetición de ejercicios 
a realizar bajo el mando del profesor y observado por un alumno que toma apuntes y evalúa. 
El profesor, por su parte, ya no es tan destacado, pues traslada los alumnos ciertas 
decisiones, tomando un rol más activo en lo que respecta a la toma de decisiones, 
evaluación y feedback. En este sentido la evaluación depende del profesor y del alumno que 
avalúa. El grupo reducido, es un estilo de similares características que la enseñanza 
recíproca, variando la organización del alumnado quien debe hacerse en pequeños grupos 
(3 o 4 alumnos), en donde cada integrante posee un rol diferente: ejecutante, ayudante, 
observador. Todos intervienen, intercambiando los papeles cada vez que ejecute un alumno 
diferente. Finalmente dentro del mismo grupo de estilos participativos se encuentra la micro 
enseñanza, en donde una serie de alumnos asumirá el rol del maestro, siendo el alumno 
quien brindará toda la información a sus compañeros. El papel del alumno es más activo 
teniendo toda la responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar feedback, etc. Se trata 
del nivel máximo de participación puesto que el alumno se convierte en docente. 
Dentro los estilos cognoscitivos aparecen la Indagación o búsqueda. Se trata de 
una propuesta metodológica abierta, que se basa en los principios de aprendizaje 
constructivo. Esta propuesta según Mosston (1993), se puede clasificar a su vez como: (a) 
descubrimiento guiado que aborda el descubrimiento de la respuesta al problema planteado 
por el docente y que a su vez establece una disonancia cognitiva en el alumno a través de 
un desafío donde tenga que utilizar su psiquis y su motricidad; se trata entonces de un 
transcurso investigativo, guiado por el profesor y centrado en el proceso. Y (b) resolución de 
problemas que es el estilo más representativo de la técnica e indagación. El alumno es el 
verdadero protagonista del proceso de aprendizaje, siendo el estilo que propone el nivel más 
avanzado dentro de los estilos cognoscitivos, el alumno debe encontrar la respuesta por sí 
solo, a través de la búsqueda. 
Por su parte, los estilos socializadores que se basan en las ideas de Durkehim y 
Dewey, partiendo de la base que las actividades que se proponen son un pretexto para la 
sociabilidad de los participantes. Es un diseño de carácter abierto ya que las propuestas no 
llegan a una solución única. Por último presenta en la clasificación los estilos creativos o de 
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libre exploración en donde supone de los niveles más avanzados de los estilos de 
enseñanza, ya que intenta de ofrecer al alumno la posibilidad de elegir las actividades, su 
organización, etc. Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno 
alrededor de un material, una instalación o de un contenido. 
Por último el autor presenta los estilos creativos o de libre exploración, supone el 
nivel más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno de elegir 
las actividades, los objetivos, etc., tomando prácticamente todas las decisiones. Se trata de 
buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno, en base a un material que se 
le propone de una instalación o de un contenido específico. 
A modo de conclusión acerca de los estilos de enseñanza en la Educación Física, 
 
Se tomará un enfoque metodológico integrador que propicie la utilización de 
métodos u otros en función de las necesidades de los diferentes momentos 
de la etapa, de las distintas tareas, y situaciones, de la diversidad del 
alumnado, de los diferentes tipos de agrupamiento, etc. Igualmente, las 
estrategias que se usen con cualquier grupo deben variar tan frecuentemente 
como sea posible, evitando con ello la monotonía que genera la repetición 
excesiva de las mismas técnicas o procesos. (Hernández Nieto, 2009, p.12) 
 
Si bien es cierto que algunos estilos fomentan determinadas condiciones de 
aprendizaje, influyendo de este modo en los aprendizajes del alumnado explícitamente o no, 
resulta discutible que unos estilos sean más ventajosos que otros. Sicilia (tal como se cita en 
Samaniego y Devís, 2019), afirma que los estilos son un recurso para la comprensión de la 
enseñanza y la transformación de la misma. En este sentido, los autores afirman que: 
 
Al enfocar el estilo de enseñanza como una práctica reflexiva, el profesorado 
puede hacer explícitos los significados7 implícitos de aquel guarda, así como 
identificar sus propias creencias sobre su utilización y el grado que dichas 
creencias explican y orientan la interacción con el alumnado. (p.214) 
 
Por lo tanto creemos que el estilo de enseñanza debería valorarse no como una 
receta para que el docente escoja la que le parece mejor y le brindará buenos resultados de 
enseñanza, sino por el contrario, hacer una invitación a la reflexión, con el compromiso y la 
 
7 Los autores hacen referencia de significados: a el conocimiento básico que no solo incluirá los 
espectros de enseñanza presentados por Mosston (1993), sino también el curriculum oculto y las 
implicaciones ideológicas de la Educación Física, además de tener en cuenta la dimensión política y 
ética de la enseñanza (Samaniego y Devis, 2019) 
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mejora de la acción educativa. En este sentido Torres (tal como se cita en Samaniego y 
Devís, 2019) afirma que los estilos de enseñanza, al igual que otros elementos del 
curriculum, pueden servir para afirmar la legitimidad del control del profesorado sobre el 
conocimiento y el modo de transmitirlo, o bien para que el alumnado gane en autonomía y 
en capacidad de obrar con y para la libertad. 
Finalmente, las metodologías que se emplean hacen uso de diversos recursos que 
facilitan los aprendizajes en el entorno acuático. Nos referimos a los materiales en la piscina. 
Los accesorios en el medio acuático (materiales de flotación), pueden resultar muy 
ventajosos pero también pueden causar inconvenientes si no son bien utilizados por el 
profesor (Zumbrunnen y Fouace, 2002). En algunos casos y solo de forma temporal pueden 
ser útiles. Tal es el ejemplo de boyas, flotadores o pull-boy, que tienen como objetivo 
favorecer la flotación en nuestros alumnos y alumnas. Estos pueden ser utilizados 
temporalmente para favorecer la flotación y el equilibrio en el agua, pero por ejemplo cuando 
las piernas son más pesadas que el agua, estas tienden a descender, por ende a 
desequilibrar el cuerpo. Pero esta ventaja que ofrece el material puede ser contradictoria ya 
que no le permite al alumno vivenciar su propia capacidad para flotar ya que se encuentra 
dependiente de un objeto exterior para realizarlo. 
En lo que respecta a la piscina, debemos controlar las condiciones que conforman el 
ambiente, para poder trabajar en las condiciones más optimas posibles. 
 
En relación al material de ayuda total con respecto a la enseñanza, 
deberemos evitar su uso en piscinas poco profundas, ya que planteará 
problemas posturales y de movimiento. Por ejemplo, la burbujita, obligará a 
desplazamientos en posición vertical, no contribuyendo a la adquisición del 
esquema corporal en el niño. En piscinas profundas este tipo de material nos 
servirá para dar seguridad al niño y completar el proceso de familiarización, 
aunque no se utilizará en la totalidad de la sesión habituando al niño a una 
falsa autonomía. (Moreno Murcia, 2016, p. 15) 
 
Ribeiro da Luz en el libro “Bebes y Crianzas” (Velasco et al. 2017) presenta una 
metodología para trabajar con niños en edades iniciales donde destaca el buen uso de los 
equipamientos en el espacio acuático de forma creativa y diversificada. Hace referencia 
además a la creatividad del profesor para crear un ambiente de exploración y 
descubrimiento para los alumnos y alumnas. En este sentido, afirma que se deben utilizarlos elementos en distintas posiciones, en la parte profunda o rasa de la piscina. Combinar 
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también los materiales con el fin de armar circuitos, dependiendo de las necesidades de los 
alumnos y alumnas y de los objetivos dela clase (p.126). 
Moreno Murcia y Gutiérrez Sanmartín (1998), también hacen referencia al contexto 
en el medio acuático, resaltando que el docente debe tener en cuenta la profundidad de la 
piscina, sus dimensiones, el espacio con que cuenta para trabajar con el grupo la presencia 
de escaleras o rampas. Aquellos juegos que no puedan darse con las características de la 
piscina, tendrán que sufrir una adaptación para poder ser llevados a cabo. La disponibilidad 
del material también tendrá que ser tenido en cuenta al ahora de planificar la actividad 
(p.63). 
 
4.1.4 Algunos aportes específicos a las metodologías de la enseñanza de la natación 
 
En lo que respecta específicamente a las metodologías que se han venido 
empleando en el medio acuático, existen una variada gama de autores, que han investigado 
en la temática y presentado diferentes metodologías de enseñanza para niños y niñas en 
niveles iniciales. Tal es el caso de Moreno Murcia y Gutiérrez Sanmartín (1998), quienes 
presentan los juegos acuáticos educativos que darán respuesta al modelo tradicional de 
enseñanza que se venía implementando. 
 
Tradicionalmente se ha seguido un método de enseñanza rígido en cuanto a 
concepción, objetivos y desarrollo, en el que el niño realizaba el ejercicio que 
se le indicaba sin saber por qué se hacía así y no de otra manera. El camino 
estaba marcado por un objetivo final que se reduce a la correcta ejecución 
técnica que se debe aprender y perfeccionar. Esta concepción de estilo 
directivo, que no permite decidir al alumno en su propio aprendizaje, deja de 
lado cualquier consideración sobre el alumno como individuo (social, afectiva, 
cognitiva) y hasta contextual. (Moreno Murcia y Gutiérrez Sanmartín, 1998, 
p.13) 
 
El autor presenta “Los juegos acuáticos educativos” que intentarán dar respuesta a 
muchas necesidades de formación de los individuos y en un medio diferente como lo es el 
agua. Sus percepciones espaciales, temporales y su esquema corporal cambian por 
completo. Lo que es adelante y atrás en la tierra cambiará sin duda dé lugar cuando nos 
encontramos en el medio acuático. Es así que el autor plantea el modelo acuático 
comprensivo, modelo que impulsó en España con el fin de unificar procesos metodológicos 
para la enseñanza de las AA. Se basa en que el niño descubra sus posibilidades de 
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movimiento en el medio acuático a través del juego. El modelo especifica tres factores 
importantes para la enseñanza: la relación profesor alumno; el ambiente donde se desarrolla 
la práctica y por último la tarea propuesta. 
Otro método muy utilizado en España para la enseñanza de las AA son los “Cuentos 
motores acuáticos”. Los cuentos motores surgen de Alfredo Joven, perteneciente a la 
universidad de Lleida, y el cual fue el impulsor de la recreación acuática en España a finales 
del siglo XX mediante los Juegos Representados. Este modelo tomado también por 
Albarracín y Moreno Murcia (2011) plantea un cambio en relación a los métodos 
tradicionales de enseñanza de las actividades acuáticas, desarrollándolas desde la 
motivación y la imaginación a través del cuento. 
 
El cuento motor nos proporciona una forma de trabajar que hace que el niño, 
sin darse apenas cuenta, ejercita todas sus capacidades, y no desiste ante 
las dificultades, porque tiene un objetivo, una misión que cumplir y porque las 
acciones tienen un sentido para su lógica. (Albarracín y Moreno Murcia, 2011, 
p.25) 
 
En este sentido, los alumnos, que son los participantes y protagonistas del cuento 
que narra el profesor, explorarán y descubrirán sus recursos expresivos, abriendo la puerta 
a la creatividad e imaginación. Así mismo es que se le brinda suma importancia a la 
metodología que se utilice para enseñar AA. 
La profesora Cirigliano, desde Argentina, presenta un gran salto pensando en 
metodología en el año 1989 con la publicación “Los niños y el agua”. Su propuesta se basa 
en el juego en donde pretende que el niño sea feliz, autónomo y que se sienta a gusto en el 
medio acuático. Propone un aprendizaje en donde la experiencia en este nuevo medio para 
el niño, no tenga tropiezos siendo lo más placentera posible. El educador toma el rol de 
acompañante y facilitador de experiencias enriquecedoras en el agua. 
 
4.2 La construcción metodológica 
 
Una de las investigadoras argentinas, Edelstein (1996), preocupada por lo que pasa 
en la enseñanza, específicamente en el método que el docente escoge para llevarla a cabo, 
plantea la necesidad de considerar más que un método, una construcción metodológica. 
 
Implica reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar 
una propuesta de intervención didáctica, es decir a los fines de la enseñanza. 
27 
 
 
Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de 
articulación entre las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de 
las mismas por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que 
constituyen los ámbitos dónde ambas lógicas se entrecruzan. Construcción 
que es relativa, de carácter singular, que se genera en relación con objetos y 
sujetos particulares y en el marco de situaciones y ámbitos también 
particulares. (Edelstein, 1996, p. 474) 
 
Siguiendo a Edelstein (1996), definir lo metodológico implica el acercamiento a un 
objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. Es a ello hay que responder 
en primera instancia; penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento atender al 
problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del 
sujeto que aprende. 
Construcción de carácter singular, que se genera en relación a un objeto de estudio 
particular, con sujetos particulares y en el marco de situaciones o ámbitos que también son 
particulares con sus características que los identifican como tales. 
Sarni et al. (2018) destacan cuatro razones que justificarían llevar a cabo procesos 
de reflexión sobre la construcción metodológica: 
1- Reconocerse como sujetos que asumen la tarea de elaborar una propuesta de 
intervención didáctica sujeta a fines de enseñanza 
2- Reconocer que su metodología se relaciona con objetos y sujetos particulares en 
el marco de situaciones y ámbitos también particulares 
3- Reconocer que la forma en la cual se enseñe, se construye en relación con el 
contexto áulico, institucional, social y cultural. 
4- Asumir que la construcción metodológica proyecta un estilo personal de 
formación que deriva de las adscripciones teóricas que adopta el docente, fruto 
del complejo entramado de su propia trayectoria como sujeto. 
Davini (2008), afirma que a medida que se complejiza la dinámica social, se 
complejizan los conocimientos, los tipos de saberes, las habilidades, las practicas. En este 
sentido, también crece la preocupación del método, teniendo en cuenta que en la actualidad 
nos encontramos con multiplicidad de saberes, de métodos y estrategias. Esta preocupación 
se encuentra hoy en el escenario de la didáctica expresa la autora, en el no solo basta con 
contar con un contenido específico para enseñar, sino también poder contar con una caja de 
herramientas para saber cómo se hace. Por lo tanto, “si la enseñanza es ayudar a otros a 
aprender y dar andamios para el aprendizaje, la didáctica tiene que dar andamios para 
enseñar” (Davini, 2008, p.5). Plantea que no existe un único modelo para enseñar, existen 
modelos que el docente deberá ser capaz de reconstruir según el contexto en el que se 
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desarrolle la práctica de enseñanza. A éstos los llama “desarrollos metodológicos” (Davini, 
2008). 
Llegado el momento de indagar respecto a las metodologías