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Estrategia didáctica para la prevención del cáncer gástrico en el departamento de 
Norte de Santander 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autores: 
José Joaquín Celis 
Carlos José Celis 
 
Director: 
Diego Carrillo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Piloto de Colombia 
Especialización en Docencia Universitaria 
Bogotá D.C. 
Abril 4 de 2022 
 
 
Resumen: 
La atención primaria en salud en Colombia se opera a través de las Rutas Integrales de 
Atención en Salud (RIAS), reglamentadas por la Resolución 3202 de 2016. Estas rutas son 
utilizadas en escenarios de enseñanza y aprendizaje de ciencias de la salud, puesto que están 
redactadas en un formato de protocolo o paso a paso, es decir, pueden ser consideradas una 
herramienta didáctica. A través de un enfoque de investigación acción participativa, este 
proyecto tiene como propósito diseñar una estrategia didáctica para la enseñanza y 
aprendizaje de la RIAS de cáncer gástrico en Norte de Santander. En primer lugar, porque 
no existe una RIAS para esta enfermedad, cuya prevalencia es alta en el departamento y es la 
primera causa de muerte por cáncer en Colombia. En segundo lugar, porque la atención 
primaria en salud no cuenta con espacios satisfactorios de enseñanza y aprendizajes en las 
universidades. Según un sondeo (n=35) a estudiantes de octavo semestre de medicina de 
universidades públicas de Norte de Santander, el 62,9% de los estudiantes se encuentra poco 
o muy poco satisfecho con los escenarios de enseñanza y aprendizaje de atención primaria, 
específicamente en promoción de la salud y prevención de la enfermedad para cáncer 
gástrico. 
 
Palabras clave: estrategia didáctica, educación, docencia universitaria, educación en ciencias 
de la salud, cáncer gástrico. 
Código JEL: I20, I21 e I23 
 
Abstract: 
Primary health care in Colombia is operated through the Integral Health Care Routes (RIAS), 
regulated by Resolution 3202 of 2016. These routes are used in health sciences teaching and 
learning scenarios, because they are written like a protocol or in step-by-step format, that is 
why they can be considered as didactic tool. Through a participatory action research 
approach, this project aims to design a didactic strategy for the teaching and learning of the 
RIAS of gastric cancer in Norte de Santander. In the first place, because there is no RIAS 
for this disease, whose prevalence is high in the department (compare with the prevalence of 
Colombia) and is the leading cause of death from cancer in Colombia. Second, because 
primary health care has few satisfactory teaching and learning spaces in local universities. 
According to a survey (n=35, made by the authors) with eighth-semester medicine students 
at public universities in Norte de Santander, 62.9% of the students are little or very little 
satisfied with the primary care teaching and learning scenarios, specifically in health 
promotion and disease prevention for gastric cancer. 
 
Key words: didactic strategy, education, university teaching, education in health sciences, 
gastric cancer. 
JEL classification: I20, I21 e I23 
 
 
 
 
1. Introducción 
 
 
1.1. Contexto y marco legal 
La Organización Mundial de la Salud (1978) definió la atención primaria en salud (APS) como 
“la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos y familias de la comunidad a 
través de medios aceptables para ellos, con su plena participación y a un costo asequible para 
la comunidad y el país”. 
En el plan de estudios de las Facultades de Medicina, al terminar el ciclo de ciencias 
básicas, se inicia el ciclo clínico que comprende las actividades docente-asistenciales en las 
rotaciones por las especialidades básicas: medicina interna, pediatría, cirugía y gineco-
obstetricia. En los syllabus de cada una de estas especialidades se define como uno de sus 
objetivos específicos la APS. Esta propuesta de modelo de formación académica adquiere 
relevancia en Latinoamérica en 1976 para acercar la formación de los médicos a la 
comunidad, esto se llamó: “integración-docente-asistencial” (Organización Panamericana de 
la Salud, 2008). 
La APS fue reglamentada en Colombia por la Ley 1438 del 2011 y de esa manera 
sirvió como marco teórico para la Política de Atención Integral en Salud (PAIS) adoptada 
por la Resolución 429 del 2016, que establece un modelo operacional denominado Modelo 
Integral de Atención en Salud (MIAS). Este modelo se ejecuta a través de las llamadas Rutas 
Integrales de Atención (RIAS). Estas rutas son reguladas por el Ministerio de Salud y 
Protección Social, a través de la Resolución 3280 del 2 de Agosto del 2018, mediante la cual 
se decide integrar los enfoques de APS en los planes de promoción y prevención. 
El gobierno colombiano estableció las siguientes tipos de RIAS: (i) de atención para 
la promoción y mantenimiento de la salud; (ii) de atención en salud para eventos específicos 
y (iii) de atención en salud de grupos de riesgo. Entonces, las RIAS se convierten en el 
instrumento clave para implementar la APS en Colombia, ya que detalla cómo operar la 
promoción, el mantenimiento de la salud, la atención a grupos de riesgos y la prevención de 
enfermedades. Este último propósito de las RIAS es el objeto de interés de esta investigación. 
 
Gráfica 1. Reglamentación en Colombia de la Atención Primaria en Salud (APS) 
 
Fuente: elaboración propia. 
 
Las RIAS están formuladas utilizando herramientas de visualización de procesos, alcanzando 
un amplio nivel detalle de las rutas. Sin embargo, ¿son estos tipos de visualizaciones 
suficientes para que los encargados de su implementación aprendan y las utilicen? Si las rutas 
y sus diagramas de intervención no son comprendidas, interpretadas, enseñadas y discutidas 
por la comunidad educativa de la medicina, son simples documentos inertes. Es aquí donde 
se plantea el escenario de enseñanza/aprendizaje de las rutas, del cual depende la efectiva 
implementación de las mismas. 
 
Es en este contexto que la educación se vuelve el último paso indispensable en la 
implementación efectiva de las RIAS. Teniendo en cuenta que los contenidos ya están 
definido por las rutas, la didáctica adquiere relevancia. Es decir, la técnica que se emplee para 
lograr de la forma “más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje” 
(Delgado y Solano, 2015). 
 
1.2. Pregunta y objetivos de investigación 
Teniendo en cuenta el contexto anteriormente descrito, esta investigación se plantea resolver 
la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo diseñar una estrategia didáctica para la 
enseñanza y/o aprendizaje de la RIAS en el contexto de cáncer gástrico en el departamento 
de Norte de Santander? En otras palabras, el objetivo general de este proyecto de 
investigación se centra en: diseñar una estrategia didáctica que facilite de forma eficiente y 
sistemática la enseñanza y aprendizaje de la RIAS en el contexto educativo universitario en 
el departamento de Norte de Santander. Así mismo, se plantean los siguientes objetivos 
específicos: 
• Caracterizar el entorno de enseñanza y aprendizaje del contexto universitario con 
especial énfasis en promoción de la salud y prevención de la enfermedad. 
• Identificar y describir estrategias didácticas y herramientas que se utilizan para la 
enseñanza de las ciencias de la salud en el contexto de interés. 
• Proponer una estrategia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la RIAS de 
cáncer gástrico, teniendo en cuenta las particularidades del contexto de 
implementación. 
• Establecer recomendaciones de política pública para futuras RIAS. 
 
1.3. Delimitación y sujetos de actuación 
Según el Sistema Nacional de Información en Educación Superior (2018), Norte de 
Santander cuenta con 1278 estudiantes inscritos en programas de medicina de las 
Universidades Públicas. Asignaturas como epidemiología, salud pública y medicina 
preventiva se relacionan con las temáticas de esta investigación: RIAS, atención primariaen 
salud, cáncer gástrico, prevención. Es decir, en el contexto de estas asignaturas tendría 
pertinencia una estrategia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de RIAS de cáncer 
gástrico. Vale la pena aclarar que la estrategia didáctica que se busca proponer en esta 
investigación no ocuparía la totalidad de los créditos de la clase, entraría como un completo 
de las asignaturas mencionadas. 
 
1.4. Justificación 
Este proyecto se justifica desde dos perspectivas: salud y educación. En cuanto a la salud: 
• el cáncer gástrico se considera un problema de salud pública de urgente atención en 
Colombia, ya que en el 2018 fue la primera causa de muerte por cáncer en el país 
(Oliveros, 2019); 
• las Asociaciones Científicas y los Consensos de Especialistas internacionales y 
Nacionales, en los últimos 5 años, han aceptado y promocionado que el Cáncer 
Gástrico es una enfermedad susceptible de prevención; 
 
• las muertes ocasionadas por este tipo de cáncer se han duplicado entre 2015 y 2018 
en Norte de Santander (Fondo Colombiano de Enfermedades de alto Costo, 2018); 
• no existe una Ruta Integral de Atención en Salud, RIAS, para esta enfermedad, ni 
ningún tipo de política de salud que busque prevenir este tipo de cáncer (Oliveros, 
2019). 
Desde la perspectiva de educación, se implementó un sondeo entre los estudiantes de 
medicina de octavo semestre de universidades públicas del departamento. Se realizaron 
preguntas sobre escenarios de aprendizaje y enseñanza de la promoción de la salud y 
prevención de la enfermedad, herramientas didácticas, entre otras. Los resultados de están 
consignados en la gráfica 3. 
 
Gráfica 3. Para el cáncer gástrico, ¿qué tantos escenarios de aprendizaje y enseñanza de promoción 
y prevención se encuentran en el programa? 
 
 
 
Elaboración propia, sondeo a 35 estudiantes de octavo semestre de medicina de universidades públicas 
(2022). n=35. 
 
De los estudiantes que participaron del sondeo, el 65,7% menciona que, en general, la 
universidad cuenta con pocos escenarios de enseñanza y aprendizaje de promoción y 
prevención en salud. Esta cifra es mayor cuando se pregunta sobre el contexto de cáncer 
gástrico (gráfica 3.), el 97% responde que son pocos o ninguno los escenarios. Así mismo, el 
62,9% menciona que se encuentra poco o muy poco satisfecho/a con los escenarios 
existentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfica 4. En general, ¿Qué tan satisfecho se encuentra con los escenarios de enseñanza y 
aprendizaje de promoción y prevención en salud? 
0% 2,9%
83,3%
13,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Muchos Bastantes Pocos Ninguno
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Elaboración propia, sondeo a 35 estudiantes de octavo semestre de medicina universidades públicas de Norte 
de Santander (2022). n=35. 
 
Esto no es un problema exclusivo de Norte de Santander, un estudio de la Universidad del 
Valle (2018) señala que de los 102.000 médicos formados en Colombia, 25.000 deciden tomar 
especializaciones quirúrgicas y tan solo 730 le apuestan a un enfoque preventivo (medicina 
familiar). Estas cifras hablan de la realidad de la medicina preventiva en la formación 
universitaria de profesionales de la salud en Colombia. 
 La situación en el contexto global no es muy diferente, un estudio comparativo de la 
formación universitaria en salud pública y medicina preventiva en Canadá, Francia, Italia, 
Japón, Reino Unido y Estados Unidos, arrojó que una de las dificultades que comparten 
estos seis países es la “falta de claridad en competencias y estrategias de entrenamiento” (Peik 
et al., 2016). 
 
 
2. Capítulo II: Marco de referencia 
 
Para la sistematización de las ideas y sus respectivos argumentos, se utilizaron las siguientes 
categorías: pensamiento pedagógico, estrategias didácticas en general, educación en la 
ciencias de la salud, cáncer gástrico y, por último, estrategias didácticas en salud. En los 
siguientes subcapítulos del documento se describen cada una de ellas y su respectivo aporte 
al proyecto de investigación. 
 
2.1. Categoría I: pensamiento pedagógico 
 
Este proyecto no se enfoca en la pedagogía, ni el pensamiento pedagógico, sino en la 
didáctica. Sin embargo, es relevante reconocer su relación y entender cómo los escenarios 
didácticos pueden tener base algunos fundamentos pedagógicos. 
0%
37,1%
54,3%
8,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Muy satisfecho/a Satisfecho/a Poco satisfecho/a Muy poco satisfecho/a
N
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de
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 En el subcapítulo de contexto y escenario de implementación se mencionó que el 
proyecto de investigación se sitúa Norte de Santander. Es por esto que se acudió al Proyecto 
Educativo Institucional de una universidad pública del departamento (Universidad de 
Pamplona, 2020), específicamente al proyecto educativo del programa de medicina. En 
primer lugar, la facultad de medicina reconoce la temática propuesta por este proyecto de 
investigación: “Se ha fortalecido el paradigma de la medicina social a través de la integración 
de las concepciones y prácticas educativas de la atención primaria en salud de forma 
transversal en el plan de estudios”. En segundo lugar, se reconoce un enfoque pedagógico 
constructivista que, según el mismo documento referenciado, se manifiesta en la enseñanza 
de las ciencias de la salud de la siguiente manera: “aprendizaje centrado en el estudiante; 
profesores dispuestos al cambio cognoscitiva y actitudinal; reconocimiento de saberes de 
otras disciplinas; disenso y discusión epistémica; cambios conceptuales acompañados de 
cambios metodológicos; experiencias prácticas y de laboratorio; entre otros”. Así mismo, el 
Proyecto Educativo Institucional resalta que “el constructivismo en medicina parte de la base 
epistemológica del cambio conceptual permanente, para ello se requiere de autogenerar un 
cambio de consciencia de los individuos que aprenden”. 
 Por último, el Proyecto Educativo mencionado también referencia a Ausubel (1983) 
para dar cuenta de su visión de la pedagogía médica en la que existe un modelo de enseñanza 
y aprendizaje que incentiva una interacción integral y holística con los diversos tipos de 
conocimientos. 
 Podría debatirse el abordaje pedagógico de las universidades en Norte de Santander 
y sus facultades de medicina, teniendo en cuenta que existen nuevas visiones de la pedagogía, 
diferentes al enfoque constructivista. Sin embargo, como ya se mencionó, no es el propósito 
del proyecto de investigación. Ahora bien, en lo que si se quisiera aportar a la reflexión es 
¿cómo estos parámetros pedagógicos pueden afectar o tener injerencia en los escenarios 
didácticos de nuestro interés? El enfoque pedagógico de las universidades del departamento 
nos permite definir la configuración del escenario didáctico y sus respectivas herramientas. 
Es decir, plantea unos determinantes de diseño. Entre todas las manifestaciones del 
pensamiento pedagógico anteriormente expuestas, es de interés de esta investigación la 
siguiente: “cambios conceptuales acompañados de cambios metodológicos”. Es importante 
para el escenario didáctica de la prevención del cáncer gástrico, puesto que la prevención 
primaria y secundaria de este tipo de cáncer representa un cambio conceptual a lo que 
tradicionalmente se acostumbra: prevención terciaria o tratamientos médicos. Entonces, 
 
surge como oportunidad: ¿qué cambios metodológicos implica este abordaje de la 
prevención del cáncer gástrico? y ¿cómo se enseña actualmente? 
 
2.2. Categoría II: estrategias didácticas en general 
 
Con base en la revisión bibliográfica, en esta sección se hace un breve resumen de los 
principales conceptos que deben ser tenidos en cuenta al abordar las estrategias didácticas en 
general. 
La relevancia de las estrategias didácticas radica en el conjunto de herramientas que 
le brinda al docente para llevar a cabo su labor. En palabras de Rosales (2007): 
 
De igual manera queel éxito de cualquier profesionista depende en gran medida y cada vez 
más de las herramientas que dispone para llevar a cabo su trabajo, así también la labor del 
profesor mejorará, de acuerdo a las estrategias que utilice para la formación de sus alumnos. 
 
Además, estas estrategias facilitan la comunicación entre el profesor y los estudiantes. De 
esta comunicación depende el aprendizaje significativo, que se caracteriza por permitir 
profundizar y apropiar diferentes tipos de contenidos: “factuales, conceptuales, 
procedimentales y estratégicos” (Ahumada P. 2007). 
 Dentro de la didácticas, Delgado y Solano (2015) mencionan que existen diversos 
tipos de estrategias: “estrategias centradas en la enseñanza individualizada, estrategias para el 
trabajo colaborativo y estrategias para la enseñanza en grupo”. De estas últimas, se resalta la 
relevancia de la presentación de información para grupos de estudiantes y el facilitar canales 
de colaboración. 
Además de los diversos tipos de estrategias, Gómez (2016) propone unas características 
mínimas que deben ser tenidas en cuentas en los escenarios didácticos: formalismo, 
interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia y conectividad. Estas características serán clave 
para la definición de la estrategia didáctica para la prevención del cáncer gástrico. 
Con respecto al formalismo, interactividad y dinamismo, Gómez (2016) menciona su 
importancia a la hora de construir una relación entre el estudiante y el contenido. Según lo 
anterior, la pregunta a responder es: ¿cómo visualizar los contenidos teóricos y protocolos 
de prevención de cáncer gástrico de modo tal que genere un primer interés de parte del 
estudiante? ¿cómo sostener el interés del estudiante a través de la presentación formal o 
 
gráfica de la información y la interacción que se tiene con esta? ¿Cómo interpretar el 
dinamismo en el escenario didáctico para la prevención del cáncer gástrico? 
En cuanto a la hipermedia, su importancia se encuentra en brindarle al estudiante la 
posibilidad de explorar de forma autónoma “recursos que considere necesarios” (Gómez, 
2016). Entonces, surge una nueva oportunidad para el escenario didáctico de este proyecto 
de investigación:¿cómo brindarle al estudiante un escenario en el que se le facilite la 
exploración autónoma de otros contenidos que aportan a la reflexión sobre la prevención 
del cáncer gástrico? 
Por último, la conectividad Gómez (2016) se refiere a todas las posibilidades de canales de 
interacción entre los diversos actores protagonistas del escenario didáctico y del ambiente de 
enseñanza-aprendizaje. La última pregunta u oportunidad identificada para el proyecto de 
investigación a partir de esta categoría del marco de referencia es: ¿cuáles son los actores 
principales del escenario didáctico? ¿cuáles son las herramientas o canales de comunicación 
principales? 
 
2.3. Categoría III: educación en ciencias de la salud 
 
De los textos revisados en el marco de referencia relacionados con las estrategias didácticas 
para la salud, se destacan tres grandes temáticas: los niveles de competencias para residentes 
en promoción en salud, las guías de práctica clínica como herramienta didáctica ampliamente 
utilizada en la formación de profesionales de medicina y, por último, las estrategias didácticas 
digitales, virtuales y tecnológicas. 
El Consejo de Acreditación de Educación Profesional Médica en Estados Unidos 
plantea ciertos niveles de competencias en el contexto de enseñanza/aprendizaje de los 
residentes en promoción en salud. Estos componentes no son propiamente didácticos, sin 
embargo, plantean momentos de enseñanza/aprendizaje en los cuales se pueden 
contextualizar las herramientas que se quieran plantear en una estrategia didáctica. 
 
Tabla 2. Niveles de competencias en promoción en salud 
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 
Identificar guías de 
prevención de varias 
organizaciones. 
Identificar 
oportunidades para 
mantener y 
Utilizar las guías de 
prevención para 
desarrollar un plan 
individual para un 
paciente y considerar 
cómo aplicar las 
Identificar barreras y 
alternativas de 
pruebas preventivas 
de salud, con el 
objetivo de tomar 
Incorpora guías de 
prevención en el 
cuidado del paciente 
por fuera de las 
visitas de bienestar 
designadas. 
Participa en el 
desarrollo de guías o 
en la 
implementación de 
las mismas en el 
sistema de cuidado 
 
promover el 
bienestar en los 
pacientes. 
guías para la 
población de 
pacientes. 
Recomendar planes 
de manejo y 
promoción de salud. 
decisiones 
compartidas. 
Implementar planes 
de promoción y 
mantenimiento de la 
salud, incluyendo la 
identificación de 
barreras. 
Implementa planes 
comprehensivos de 
mantenimiento y 
promoción en salud, 
incorporando 
factores 
psicosociales 
pertinentes y otros 
determinantes de 
salud. 
de una comunidad 
específica. 
 
Fuente: Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME), 2019. Traducción de los 
autores 
 
2.4. Categoría IV: estrategias didácticas en ciencias de la salud 
 
Los niveles de competencias de la ACGME además de proponer unos momentos de 
aprendizaje, también exponen un estrategia didáctica: el uso de guías. Las guías son una 
herramienta didáctica ampliamente utilizada en la educación médica puesto que permiten la 
estandarización de protocolos de manejo, de procedimiento y de estudio. Afanador (2011) 
define el gran valor didáctico de las guías en la seguridad psicológica que le brinda al estudiante: 
 
Otra ventaja que brinda el hecho de trabajar con estas guías, es poder equivocarse y repetir 
cuantas veces sea necesario los procedimientos, aprendiendo de los errores, lo cual es 
fundamental puesto que genera lo que se denomina en el aprendizaje emocional seguridad 
psicológica (psychological safety) 
 
En lo que respecta a estrategias didácticas digitales y virtuales, un ejemplo que guarda una 
estrecha relación con las guías de manejo, procedimiento o estudio son los simuladores, ya 
que estos cumplen con el mismo propósito de brindar seguridad emocional al estudiante en un 
contexto controlado, sin los riesgos del error de la práctica con pacientes reales. Uno de estos 
simuladores referenciados en la bibliografía es Socrative. Una aplicación diseñada por la 
universidad MIT en Estados Unidos en el año 2010. Esta aplicación permite crear casos 
clínicos con infinidad de posibles respuestas, mientras retroalimenta las decisiones del 
estudiante (Cuellar, 2020). 
 Las fichas de problemas o casos clínicos son una herramienta didáctica ampliamente 
utilizada en la medicina comunitaria y familiar (Bajaña, 2021). Esta herramienta tiene sustento 
en métodos de aprendizaje basados en problemas y se materializa en fichas impresas con 
imágenes reales de pacientes, sus contextos sociales y otros detalles adicionales que permiten 
 
al estudiante de medicina situarse en un contexto real, así como construir empatía con un 
caso. En la figura 1 se muestra un ejemplo de estas fichas referenciadas. 
Figura 1. Ejemplo fichas de problemas o casos 
 
Fuente: Vallejos, 2020 
 
Finalmente, otras de las herramientas didácticas revisadas y que podrían tener 
pertinencia en el propósito de esta investigación son las TICs. Específicamente para la 
enseñanza/aprendizaje médica, las conferencias virtuales y las sesiones interactivas virtuales 
sincrónicas han demostrado ser un método efectivo (por su aceptación entre los estudiantes 
y sus posibilidades de alcance geográfico) entre los estudiantes de medicina (Markova, 2002 
y 2005). 
La lista de herramientas podría ser mucho más extensa, en el desarrollo metodológico 
de la investigación se contará con un paso de mapeo y priorización de las herramientas. Para 
esta sección del marco de referencia, el análisis de estos pocos ejemplos busca, según los 
autores estudiados, definir unos primeros criterios de comparaciónde las herramientas. Con 
base en lo anterior, se proponen los siguientes criterios: (i) su formato: analógico, digital o 
mixto; (ii) su propósito, por ejemplo, la ya mencionada seguridad emocional; (iii) la 
efectividad o el impacto demostrado por la herramienta; (iv) el contexto de implementación 
de la herramienta. 
2.5. Categoría V: cáncer gástrico 
Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, una de las actividades clave será la 
transposición didáctica del saber sabio, concepto de Chevallard (1997), al saber enseñado. La 
 
categoría de cáncer gástrico tiene como propósito referenciar el insumo principal de saber 
sabio para la prevención de la enfermedad y promoción de la salud en el contexto de cáncer 
gástrico. A pesar de la relevancia de la enfermedad, el cáncer gástrico no cuenta con RIAS. 
Es por esto que el documento principal será la Guía de práctica clínica para la prevención 
primaria y secundaria y diagnóstico temprano del cáncer gástrico (Instituto Nacional de 
Cancerología-ESE, 2021). Esta guía es el insumo principal para un escenario de enseñanza y 
aprendizaje de estudiantes universitarios de ciencias de la salud, puesto describe cada una de 
las actividades que deben ser realizadas por los médicos en un contexto de atención primaria. 
 
2.6. Conclusiones del marco de referencia 
 
La figura 2 ilustra la manera en que los autores entienden la articulación de los diferentes 
textos, herramientas y documentos planteados en el marco de referencia. Así como la 
interrelación entre las categorías propuestas. 
 La primera parte inferior de la figura se llama “contexto educativo y pedagógico” y 
se compone de las categorías: pensamiento pedagógico y educación en ciencias de la salud. 
Esta sección de contexto depende de la universidad (Universidades Públicas en Norte de 
Santander) y la disciplina (medicina) elegida. El pensamiento pedagógico plantea unos 
fundamentos que sirven de terreno o plataforma de soporte al escenario didáctico que se 
busca diseñar en este proyecto de investigación. En paralelo, la educación en ciencias de la 
salud plantea unos contenidos y competencias mínimas en promoción y prevención de salud 
que se deben desarrollar en el escenario didáctico. Una vez definido el contexto, la parte 
media del gráfico tiene el nombre de “didáctica contextualizada” y se refiere a las 
herramientas didácticas del escenario. Como ya se mencionó, estas herramientas se solo 
pueden ser configuradas en el contexto determinado por esta investigación. Finalmente, en 
la parte superior del gráfico se encuentran todos los contenidos relacionados con la 
prevención primaria y secundaria del cáncer gástrico, así como los estudiantes y actores del 
escenario didáctico. Esta última sección la denominamos “actores y actantes del escenario 
didáctico”. Estos actores y actantes se encargan de “dar vida” a las herramientas didácticas. 
 En resumen, los principios pedagógicos y disciplinares configuran las herramientas 
didácticas, mientras que los actores y actantes se encargan de activarlas o “darles vida”. 
 
Figura 2. Marco de referencia: articulación de las categorías 
 
 
 
Fuente: elaboración propia. 
 
Es esta construcción gráfica el resultado o producto final del marco de referencia, nos 
permite darle una forma al conjunto de ideas y argumentos que se han esbozado entorno a 
los escenarios didácticos. Así como nos permite dar una primera idea de cómo será la 
estructura de del escenario didáctico que se busca diseñar desde este proyecto de 
investigación. 
 
3. Sistema metodológico 
 
3.1. Enfoque metodológico 
 
A continuación, se describe el enfoque metodológico de este proyecto de investigación, que 
en palabras de Sampieri (2018) es el “conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos 
que se aplican al estudio de un fenómeno problema con el resultado (o el objetivo) de ampliar 
su conocimiento”. 
Como se mencionó antes, actualmente el paradigma de la didáctica en cuanto a la 
enseñanza y aprendizaje de procedimientos médicos, entre esos de promoción primaria, son 
 
las guías de práctica clínica y protocolos. La pregunta de investigación de este proyecto es 
¿cómo diseñar una estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de las RIAS en el 
contexto de cáncer gástrico en Norte de Santander? Esto quiere decir que el contexto local 
de Norte de Santander cobra relevancia para dar respuesta a la pregunta de investigación, así 
como los métodos (¿guías de práctica clínica?) que se utilicen actualmente. Según lo anterior, 
el enfoque de este proyecto de investigación será principalmente cualitativo, puesto que 
permite “comprender los problemas educativos desde la perspectiva del actor, a partir de la 
interrelación del investigador con los sujetos de estudio, para captar el significado de las 
acciones sociales” (Munarriz, 1992). 
 
3.2. Perspectiva epistemológica 
 
Enunciar la perspectiva epistemológica de esta investigación define la fuente de la idea 
principal. Para llegar a esta, Sampieri (2018) propone una ruta de cinco componentes: 
inspiración, necesidad a cubrir, necesidad a solucionar, oportunidad y conceptualización o 
concepción. 
 La inspiración de este proyecto surge de experiencias previas de los investigadores. 
Por un lado, José Joaquín Celis ha trabajado por varios años en la prevención del cáncer 
gástrico a través de su práctica clínica. Por otro lado, desde una perspectiva de la evaluación 
social y económica, Carlos José Celis ha sido investigador de políticas de salud pública para 
la prevención del cáncer. Este conocimiento empírico y teórico del cáncer gástrico sirvió para 
orientar a los autores hacia la investigación de escenarios didácticos para la prevención del 
cáncer gástrico. 
Como ya se mencionó, existe un paradigma en la enseñanza/aprendizaje de prácticas 
clínicas: las guías, protocolos o rutas de atención. Sin embargo, actualmente en Norte de 
Santander no existe ningún tipo de investigación educativa o pedagógica que de cuenta de su 
pertinencia para el contexto específico local. Esto sería el “hueco en el conocimiento” que se 
aborda en este documento. De la misma manera, para el contexto de prevención del cáncer 
gástrico no existe una guía de práctica clínica que facilite su proceso de enseñanza y 
aprendizaje. Lo anterior llevaría incluso a una pregunta más amplia que la de este proyecto: 
¿cómo se enseña la prevención del cáncer gástrico en Norte de Santander? 
Entonces, surge la oportunidad de realizar esta investigación cualitativa en los escenarios 
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la salud en Norte de Santander. Responder la 
pregunta de investigación permite identificar y entender los contextos locales, las relaciones 
 
y problemáticas entre docente y estudiante, las herramientas en uso, las herramientas en 
tendencias globales y, finalmente, las mejores alternativas de didáctica para las 
particularidades locales. 
 
3.3. Tipo de investigación 
 
En primer lugar y en concordancia con la investigación cualitativa, esta investigación cuenta 
en un primer momento etnográfico de investigación. Sampieri (2018) define la etnografía 
como el estudio de “grupos, organizaciones, comunidades y otras colectividades vistas como 
culturas (…) analizan elementos simbólicos, produciendo categorías y temas culturales, que 
son vinculado”. Este enfoque etnográfico permitirá entender las relaciones entre actores y 
actantes del contexto de interés: facultad de medicina de las universidades públicas de Norte 
de Santander, así como indagar sobre nociones, creencias, oportunidades y otros factores 
culturales presentes en los escenarios didácticos de interés. 
 Un segundo momento de la investigación tendrá un enfoque de investigación acción 
participativa, esto con el propósito de cocrear junto a los estudiantes y docentes una 
alternativa de escenario didáctico. La investigación acciónparticipativa se basa fases cíclicas 
o en espiral de identificación de la problemática, elaboración de un plan, su implementación 
y evaluación, así como generación de retroalimentación (observar, pensar, actuar y revisar) 
(Sampieri, 2018). Para el alcance de este proyecto se espera realizar al menos un primer ciclo 
que permita llegar a un prototipo de baja resolución de una herramienta didáctica para la 
enseñanza y aprendizaje de la prevención del cáncer gástrico. 
 
3.4. Método 
El propósito de esta investigación etnográfica y de investigación acción participativa es 
identificar y entender los escenarios de enseñanza y aprendizaje de la prevención del cáncer 
gástrico para proponer una estrategia didáctica para la facultades de medicina de la 
universidades públicas de Norte de Santander. Se utilizará la siguiente ruta: 
• Paso 1: revisión de la literatura de pedagogía y estrategias didácticas para las ciencias 
de la salud y la prevención de enfermedades. 
• Paso 2: planteamiento de un problema y pregunta de investigación. 
• Paso 3: etnografía de los escenarios didácticos actuales en las universidad públicas y 
en las clínicas y hospitales de interés. 
 
• Paso 4: elaboración de los primeros hallazgos, oportunidades, hipótesis emergentes 
y categorías de análisis. 
• Paso 5: planteamiento de un primer ciclo de acción participativa junto a estudiantes 
y profesores. 
• Paso 6: desarrollo de una fase de cocreación de la estrategia didáctica (transposición 
didáctica). 
• Paso 7: Evaluación cualitativa y cuantitativa de la estrategia didáctica propuesta. 
 
3.5. Técnicas 
 
Con base en las propuestas por Sampieri, se propone la siguiente adaptación de técnicas de 
investigación para el enfoque metodológico de este proyecto de investigación. 
Para el paso 1 y paso 2: se plantea una codificación selectiva de las fuentes secundarias 
de investigación del proyecto. La codificación definida es: educación y pedagogía en 
ciencias de la salud, educación y pedagogía en cáncer gástrico, estrategias didácticas 
generales y estrategias didácticas con enfoque médico. Este primer paso es un insumo 
principal para: definir el instrumento de investigación cualitativo de los pasos siguientes, así 
como movilizar las conversaciones y talleres creativos de la fase de investigación acción 
participativa. 
Para el paso 3 y 4, es decir la investigación etnográfica, se utilizan los siguientes 
métodos de recolección de información: 
• Entrevistas semiestructuradas con profesores para indagar sobre los escenarios 
didácticos desde su perspectiva. 
• Entrevistas semiestructuradas con estudiantes para indagar sobre los escenarios 
didácticos desde su perspectiva. 
• Observación participante de prácticas clínicas con internos y profesores. 
 
Para la preparación de los datos, cada una de las entrevistas semiestructuradas son grabadas 
en audio y transcritas en texto. Por último, en el paso 3 y 4 se utiliza una codificación axial1 
para la identificación de hallazgos, oportunidades e hipótesis emergentes. Este último paso 
permite la redacción de la primera teoría emergente del proyecto de investigación. 
 
1 “Descubrir las categorías más relevantes del fenómeno o problema analizado (…) agrupar categorías similares 
en temas (categorías más generales) y a su vez estos en patrones (categorías sumamente generales)” (Sampieri, 
2018). 
 
En cuanto a los pasos 5, 6 y 7, se utiliza una adaptación de la metodología de 
Pensamiento de Diseño propuesta por Leinonen (2014) para el desarrollo de todos los 
ejercicios de acción participativa. Esta metodología propone varias sesiones de trabajo con 
la comunidad: 
• Sesión de socialización de los hallazgos de la investigación etnográfica. En este 
espacio los estudiantes y profesores pueden comentar, discutir y complementar 
la teoría emergente. 
• Sesión de priorización de las oportunidades de intervención del escenario 
didáctico. 
• Sesión de creatividad para la definición de la nueva estrategia didáctica. 
• Sesión de prototipado y evaluación de la estrategia didáctica resultante. 
 
Como resultados del proyecto de investigación y de la respuesta a la pregunta de investigación 
se cuentan los siguientes productos: primero, una teoría resultante sobre los escenarios 
didácticas para la prevención del cáncer gástrico en Norte de Santander; también, una 
propuesta de estrategia didáctica en modalidad prototipo, con su respectiva primera 
evaluación. 
 
3.6. Instrumentos 
 
Los instrumentos que se presentan a continuación “son los recursos o herramientas que 
utiliza el investigador para acercarse al fenómeno y extraer la información para su 
investigación, en otras palabras, son los medios materiales que se emplean para el registro de 
los datos” (Sampieri, 2018). Los instrumentos se presentan para las dos fases del proyecto: 
etnográfica e investigación acción participativa. 
 
Tabla 1. Instrumentos 
Fase Instrumento 
 
Fase de investigación etnográfica 
 
Propósito: identificar y entender los 
escenarios didácticos para la 
prevención del cáncer gástrico en las 
universidades públicas de Norte de 
Santander. 
 
Entrevista semiestructurada a estudiantes de 8va y 9no semestre de 
medicina: 
• Preguntas de introducción: ¿cuál es su nombre? Además de la 
medicina, ¿qué otros intereses tiene? 
• Preguntas sobre pedagogía y educación: (i) ¿por qué decidió 
estudiar medicina? (ii) ¿cuáles son sus asignaturas preferidas? ¿por 
qué? 
• Preguntas sobre los escenarios didácticos: por favor describa en 
la que aprendió mucho y otra en la que aprendió poco. Anotación 
para el investigador: indagar sobre ¿qué es aprendizaje “mucho o 
 
poco”?, indagar sobre actores, herramientas didácticas y 
relaciones entre actores y actantes. 
• Preguntas sobre el paradigma: ¿ha utilizado guías de práctica 
clínica? ¿Podría describirme su experiencia con guías de práctica 
clínica? Indagar en opiniones, motivaciones, dificultades y 
facilitadores. 
 
Observación participante 
Utilizando como referente la propuesta de Sampieri (2018), a continuación 
se describen los elementos importantes a observar: 
• Ambiente físico (entorno). 
• Ambiente social y humano. 
• Actividades individuales y colectivas. 
• Artefactos y herramientas didácticas que utilizan los participantes. 
• Hechos relevantes, eventos e historias. 
• Retratos humanos. 
Se utiliza como formato anotaciones de bitácora y fotografía digital. La 
participación del investigador es pasiva. 
 
Fase de investigación acción 
participativa 
 
Propósito: proponer y validar una 
estrategia didáctica para la prevención 
del cáncer gástrico en Norte de 
Santander. 
Sesión 1: socialización de los resultados de la investigación 
etnográfica. 
Herramientas: (i) presentación de Power Point que resume la teoría 
emergente; (ii) Tablero de Post-its que los estudiantes y profesores utilizan 
para consignar sus sugerencias, ajustes y complementos de la teoría 
emergente. 
 
Sesión 2: priorización de las oportunidades de intervención del 
escenario didáctico. 
Herramientas: matriz de priorización que utiliza dos criterios: importancia y 
viabilidad. El criterio de importancia se refiere a ¿qué tan importante es 
aprovechas la oportunidad encontrada según la perspectiva de los 
estudiantes y docentes? La viabilidad se refiere a ¿qué tan fácil es intervenir 
esa oportunidad? 
 
Sesión 3 y 4: sesiones de creatividad y prototipado. 
Herramientas: presentación de referentes didácticos inspiracionales, lluvia 
de ideas, paper prototyping , pruebas de usabilidad (UX-UI), mapa de la 
experiencia del usuario. Se realiza la transposición didáctica de los 
contenidos. Ver propuesta de taller. 
 
 
 
 
4. Conclusiones 
 
Por último, llegamos a tres grandes conclusiones alrededor del planteamiento de este 
proyecto de investigación. La primera es la relevancia de este proyecto en dos perspectivas: 
educación y salud. Este ejercicioacadémico responde a una necesidad de aprendizaje y 
enseñanza en promoción de la salud, como se mencionó en el documento, son pocos los 
escenarios efectivos alrededor de este tema. También, este ejercicio de investigación es 
relevante porque aporta a la búsqueda de una solución a la alta prevalencia del cáncer gástrico 
en el departamento. 
La segunda conclusión es que este proyecto permite llegar a un resultado práctico: una 
Ruta Integral de Atención en Salud con su respectiva estrategia didáctica. Esto en si mismo 
 
responde a uno de los propósitos de llegada de la Atención Primaria en Salud a las 
universidades en Latinoamérica, como lo menciona la Organización Panamericana de la 
Salud (2008), la integración docente asistencial. En otras palabras, ejercicios académicos que 
al mismo tiempo facilitan un servicio asistencial o un aporte comunitario. 
La tercera conclusión es la relevancia del enfoque comunitario de este proyecto de 
investigación. De ninguna manera se busca teorizar en grandes términos alrededor de la 
didáctica o la pedagogía. En cambio, este ejercicio investigativo busca entender una 
comunidad académica y universitaria específica y aportar a sus procesos de aprendizaje y 
enseñanza. 
 
 
5. Referencias 
 
 
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