La_efectividad_del_aprendizaje_auto-organizado_por__niños _Los_experimentos_en_Gateshead

Vista previa del material en texto

Boletín de Educación y Desarrollo Humano 
 Septiembre 2014, Vol. 3, No. 3, págs. 79-88 
ISSN: 2334-296X (Versión impresa), 2334-2978 (Versión electrónica) 
Derechos de autor(es) © 2014. Todos los derechos reservados. 
Publicado por American Research Institute for Policy 
 DOI: 10.15640/jehd.v3n3a6 
URL: http://dx.doi.org/10.15640/jehd.v3n3a6 
 
 
 
La efectividad del aprendizaje auto-organizado por niños: 
Los experimentos en Gateshead 
 
 
Sugata Mitra1 & Emma Crawley2
 
 
 
 
Sinopsis 
 
 
Los niños, que trabajan en grupo y usan Internet, son capaces de aprender contenido que tradicionalmente se 
consideran adelantado a su edad y a su nivel de comprensión. En este trabajo, describimos cuatro 
experimentos que miden los logros de los niños en entornos de aprendizaje auto-organizados (SOLE, por sus 
siglas en inglés), describimos los resultados que sugieren que en SOLE, los niños pueden adquirir conocimientos 
más adelantados para su edad, retener ese conocimiento a lo largo del tiempo y disfrutar tanto el proceso como 
para continuar explorando por su cuenta. Los resultados también sugieren que los niños en grupo presentan un 
nivel de lectura y comprensión mayor que el individual. 
 
 
Palabras clave: aprendizaje cooperativo/colaborativo; educación primaria; mejora de la enseñanza en el 
aula; temas pedagógicos. 
 
1. Introducción 
Este trabajo mide la efectividad de los entornos de aprendizaje auto-organizados por los niños (Mitra, 
2010). El diseño de SOLE en las escuelas es el resultado de diversos experimentos en grupos de niños 
sobre el uso no supervisado de Internet. A continuación, describimos el contexto y las conclusiones de 
tales experimentos. 
Desde 1999, varios experimentos sugerían la existencia de un método pedagógico considerablemente 
distinto a los métodos tradicionales utilizados en las escuelas durante el último siglo. 
Entre los primeros experimentos, encontramos un grupo de experimentos comúnmente denominados "Los 
experimentos del hueco en la pared". En ellos se empotraban computadoras con acceso a Internet en las 
paredes de pueblos y asentamientos urbanos de la India, como si fueran cajeros automáticos, pero con 
pantallas más grandes y ubicadas a una altura apropiada para niños de 8 a 13 años. Las compu tadoras no 
contaban con ningún software de aprendizaje específico y los niños no recibían información sobre qué eran 
o para qué estaban allí, excepto por un cartel que decía que podían usarlas libremente. En general, en 1999, 
los niños pobres de India no conocían las computadoras ni sabían qué era Internet. Un estudio que duró 
más de cinco años (Mitra et al, 2005) demostró que los niños eran capaces de aprender a usar las computadoras 
para jugar juegos, descargar música y buscar información, entre otras cosas. Además los lugares se escogieron 
de manera tal que los adultos locales no supieran utilizarlas, sólo sabían que eran computadoras. El diseño de 
las instalaciones hacia casi imposible que las utilizase un adulto. Al observar un grupo aleatorio de niños en 
17 localidades distintas de India, y luego de diferentes pruebas, se llegó a la conclusión de que los niños 
habían aprendido a usar las computadoras por sí mismos. Hoy en día (2014), por supuesto, esto no nos 
sorprende. 
 
1
ECLS, Universidad de Newcastle, Edificio King George VI, Queen Victoria Road, Newcastle upon Tyne, NE1 7RU, UK. 
e-mail: sugata.mitra@newcastle.ac.uk, Teléfono: +44 79 49 11 75 57 
2
Ahora Emma Hodgson, Escue la P r im ar i a St. Aidan's Church of England, Derwentwater Road, Gateshead, NE8 2HQ, 
UK 
 
http://dx.doi.org/10.15640/
mailto:mitra@newcastle.ac.uk
2 Boletín de Educación y Desarrollo Humano, Vol. 3(3), Septiembre 2014 
 
Foto 1: El experimento del agujero en la pared 1999-2005 
Estas computadoras empotradas en la pared permanecieron en condiciones de uso durante casi dos años 
más después del periodo experimental, dado que no hubo fondos disponibles para prolongar su 
mantenimiento. 
Durante este periodo, varios experimentos demostraron que los niños, que trabajaban en grupo, presentaban 
avances educativos en estos entornos no supervisados. A continuación, describiremos brevemente dichos 
logros. Detallar cada uno de los experimentos subsecuentes al estudio original de "El agujero en la pared" 
estaría fuera del alcance de este trabajo de investigación. Los métodos de recolección y análisis de datos se 
encuentran en las publicaciones de referencia, todas validadas internacionalmente. 
Es importante destacar que para alcanzar los objetivos educativos, los niños invariablemente trabajaban en 
grupo, interactuaban de manera constante entre ellos, en una forma un tanto caótica. Su comportamiento 
tenía pocas similitudes con el entorno de aprendizaje ordenado de una clase escolar. Según las 
observaciones, se dedujo que el aprendizaje era el resultado de un sistema auto-organizado. El término 
"sistema auto-organizado" se utiliza aquí de la misma forma que se utiliza en Ciencias Físicas o 
Matemáticas: un conjunto de partes interconectadas, cada una de ellas impredecible, que produce un orden 
espontáneo en una situación aparentemente caótica. 
A fin de resumir los resultados de estos experimentos realizados entre 1999 y 2013, observamos que los 
grupos de niños (en general de entre 8 a 13 años), con acceso a Internet y sin supervisión: 
1. Pueden aprender a usar las computadoras e Internet por sí mismos, independientemente de quiénes 
eran, dónde estaban y qué idioma hablaban. (Mitra et al, 2005, De Boer, 2009) 
2. Alcanzan los objetivos educativos por sí mismos, como lo fundamentaron estudios subsecuentes, 
entre ellos pruebas que demostraron que los niños eran capaces de completar una evaluación escolar 
estándar sobre informática y matemáticas (Inamdar and Kulkarni 2007), mejorar su pronunciación en 
inglés por sí solos, (Mitra et. al. 2003) y mejorar sus logros académicos (Dangwal and Thounoujam, 
2011, Dangwal et. al. 2014). 
3. Muesran una conducta auto-organizada que da como resultado el aprendizaje en entornos 
"mínimamente invasivos" (Dangwal and Kapur, 2009a, 2009b, 2008). 
4. Comprenden contenidos mucho más avanzados que los esperados para los niños de su edad. (Mitra, 2012, 
Inamdar 2004). 
 
Mitra & Crawley 3 
 
En un experimento que pretendía ver las limitaciones del aprendizaje auto-organizado, se demostró (Mitra 
and Dangwal, 2010) que los grupos de niños que hablaban tamil, en un pueblo al sur de India, eran capaces 
de comprender (según lo demostraron las pruebas previas y posteriores descriptas en la publicación 
mencionada anteriormente) los conceptos básicos de la biotecnología en inglés. Este resultado, por demás 
sorprendente, parecía indicar que al trabajar en grupo, los niños alcanzaban niveles de aprendizaje mucho más 
avanzados que los esperados para su edad. Sin embargo, su comprensión era relativamente menor a la de un 
grupo de control al que se le enseñó el mismo tema. 
Se observó también que la incorporación de un adulto, afectuoso y con capacidad de admiración, pero con 
pocos conocimientos, podía igualar los niveles de aprendizaje entre el grupo de control y el experimental. 
Esto se describe como el "método de la abuela" (la presencia amistosa, no intimidante, de un adulto con 
capacidad de admiración). 
 
Experimentos actuales 
¿Estos resultados pueden ser útiles en el aula? 
Los experimentos que se describen a continuación intentan medir la efectividad del aprendizaje en entornos 
sin supervisión dentro del colegio. Se realizaron en la escuela primaria St. Aidan's Church of England, en 
Gateshead, Inglaterra. 
La escuela tiene un tamaño por debajo del promedio y recibe alumnos de áreas sociales y económicas 
desfavorecidas. Gran parte de los estudiantes reciben una comida gratis en la escuela. Dicho 
establecimiento tiene más alumnos con problemas de aprendizaje y/o discapacidades que otras escuelas. La 
mayoríason blancos de habla inglesa, descendientes de británicos. El índice de rendimiento de los niños 
que ingresan al nivel maternal es menor que el esperado para su edad. 
Creamos un entorno que simulaba las condiciones del experimento "hueco en la pared" en un aula de 
cuarto grado del colegio. Lo denominamos "entorno de aprendizaje auto-organizado" o SOLE, por sus siglas 
en inglés. 
En un entorno de aprendizaje auto-organizado hay una computadora cada cuatro niños aproximadamente. 
Cada computadora tiene acceso a Internet. Se formula una pregunta y los niños deben investigar la respuesta. 
Debido al número de computadoras disponibles, tendrán que trabajar en grupos, aunque esto no se les explica. 
Los niños forman los grupos como deseen, pueden interactuar con los otros miembros y con los otros grupos, 
caminar por todo el salón de clases, cambiar de grupo y observar qué hacen los demás. No hay intervención 
del adulto, docente o cualquier otra persona. En caso de un comportamiento caótico, los niños deberán 
resolverlo. Luego de 45 minutos, cada grupo debe presentar brevemente sus resultados. 
Las sesiones SOLE en un aula pueden organizarse de las siguientes maneras: 
• Según un uso programado: Cada grado tendrá una sesión SOLE de 90 minutos aproximadamente, cada 
semana. El docente les propondrá a los niños una pregunta que ellos deberán responder utilizando el 
método SOLE. Ejemplos de preguntas: ¿Quién construyó las pirámides y por qué?; ¿Qué son los 
fractales? ¿Por qué la sangre es roja? ¿Quién fue Gandhi y qué hizo? ¿Dónde está Botsuana y por qué es 
famosa? Etc. 
En cada sesión, los niños formarán sus propios grupos de alrededor de cuatro personas que ellos mismos 
elegirán. Cada grupo podrá usar una computadora con acceso a Internet. Los niños podrán cambiarse de grupo, 
hablar con sus compañeros, con otros grupos y caminar por el aula observando el trabajo de los demás. Hay 
muy pocas reglas. El papel del docente es mínimo: observar a los niños y no interferir. Treinta minutos antes 
de finalizar la sesión, los grupos deberán escribir un informe de una hoja sobre lo que encontraron. El docente 
podrá ahondar en los resultados de la investigación en otra clase. 
• Según un plan de estudio determinado: Es una forma similar a la anterior, solo que la pregunta proviene 
del examen final del ciclo escolar (CBSE en India o GCSE/ SAT en el Reino Unido). 
• Según un objetivo motivacional: En estas sesiones, los niños escuchan una breve conferencia de un sitio 
web de su interés. Por ejemplo, una charla TED (www.ted.com). Luego investigan sobre ello en grupos 
y presentan sus conclusiones. 
http://www.ted.com/
4 Boletín de Educación y Desarrollo Humano, Vol. 3(3), Septiembre 2014 
 
 
• Según un uso libre: SOLE es abierto y cualquier niño de la escuela, durante y fuera del horario de 
clase, puede utilizarlo. Los niños deben comprender que pueden utilizar ese tiempo para jugar juegos, 
chatear o hacer lo que deseen. Trabajarán en grupos, debido al número de computadoras disponibles. Las 
pantallas en el SOLE deben ser grandes y estar claramente visibles para los niños y adultos que pasan. El 
espacio de SOLE debe ser preferentemente un lugar cerrado con paredes transparentes. 
Realizamos varias sesiones SOLE para que los niños se acostumbraran a esta nueva forma de trabajo. Luego 
de su desconfianza inicial de que los dejaríamos hacer "todo lo que quisieran", reaccionaron con gran 
entusiasmo y manifestaron que el SOLE era una buena forma de aprender. La esencia de sus sentimientos se 
resume en la siguiente conversación: 
Luego de una sesión SOLE sobre un tema difícil de electricidad: 
Niño: ¿No vamos a hacer ninguna tarea? 
Maestro: ¿Y qué estuviste haciendo? 
Niño: Aprendiendo 
Maestro: ¿Y qué es hacer una tarea? 
Niño: Cuando nos dices cosas y nosotros tenemos que escribirlas. 
 
2. Preguntas para investigar 
Decidimos investigar: 
1. ¿ Los grupos de niños, con la ayuda de Internet, pueden contestar preguntas de examen de una dificultad 
superior a la esperada para su edad y obtener calificaciones aceptables? 
2. Si trabajan en grupo y con la ayuda de Internet, ¿qué nivel de dificultad alcanzarán con calificaciones 
aceptables? 
3. ¿Retienen individualmente lo que aprendieron en grupo? 
4. ¿Los niños pueden leer y comprender mejor en grupo que individualmente? 
Es importante mencionar que cada pregunta, luego de la primera, se formuló de acuerdo con los resultados 
del experimento de la pregunta anterior. 
 
3. Experimentos 
Realizamos cuatro experimentos en un período de tres años, desde 2009 a 2011. Luego del primero, cada 
experimento posterior se diseñó según los resultados del anterior. A continuación, describiremos cada 
experimento y su resultado en orden cronológico antes de debatir los hallazgos. 
3.1 Primer experimento (de julio a octubre de 2009) 
A una clase de cuarto grado (niños de 8 años) les formulamos cinco preguntas de GCSE ocho niveles más 
avanzadas. Les pedimos que contestaran en 45 minutos usando el método SOLE, con el que ya estaban 
familiarizados en ese momento. Luego, esperamos tres meses, y evaluamos a los mismos niños individualmente 
con las mismas preguntas y sin que pudieran usar Internet. Los resultados se muestran en la Figura 1. Las 
preguntas eran sobre cómo los animales se adaptan a su entorno. Por ejemplo: 
 
Menciona las principales ventajas de supervivencia de cada una de las siguientes adaptaciones: 
Por ejemplo: las orejas grandes de un conejo permiten que oiga a los depredadores a la distancia. 
 
a) La piel de un oso polar. 
b) Las espinas de un erizo. 
c) La columna flexible de una chita. 
d) Las garras filosas de un águila. 
e) Los potentes dientes de un león. 
 
Cuando el grupo entregó las respuestas, calificamos con la misma nota a todos los 
miembros del grupo. 
 
Mitra & Crawley 5 
 81 
% 
 
80 
N 79 
O 78 
T 77 
A 76 
 S 75 
 
 
Luego esperamos tres meses y evaluamos la retención del aprendizaje al formularle las mismas cinco 
preguntas a cada uno de los miembros para que contestaran en forma tradicional, es decir, sin poder usar 
Internet y sin hablar entre ellos. 
Durante esos tres meses, no se trabajó en el colegio sobre esas preguntas. A continuación, el 
gráfico describe los resultados: 
 
Calificación promedio de cinco preguntas 
de GCSE en niños de ocho años, n=23 
 
80 Desv St 11.1 
 
 
 
76.8 Desv St 
8.2 
 
 
 
 
Julio 2009 en grupos Oct. 2009 individual 
 
 
 
Figura 1: Resultados del experimento 1 sobre adaptación animal. 
Julio, grupos con Internet. Octubre, evaluación individual. 
Los resultados muestran que los niños recordaban las respuestas tres meses más tarde. Las calificaciones 
individuales en la última evaluación fueron más altas que el día que investigaron la pregunta. Los niños 
explicaron que continuaron investigando por su cuenta, algunos habían debatido el tema con sus padres y 
luego con sus compañeros. Esto podría explicar la inusual situación de que, aún sin recibir aprendizaje 
formal en tres meses, el resultado del examen mejoró. 
3.2 Experimento 2 (de marzo a junio de 2010) 
Decidimos intentar con temas "más difíciles". Preparamos tres evaluaciones con preguntas de 
GCSE sobre Física y Biología. Ejemplo: 
 
 
1. ¿En qué dirección actúa la fricción? 
 En la misma dirección que la dirección del movimiento. 
 En dirección opuesta a la dirección del movimiento. 
 A 90 grados de la dirección del movimiento. 
 
 
Repetimos el procedimiento del experimento 1. Es decir, los niños contestaron en grupo con ayuda de Internet 
y esperamos tres meses para evaluarlos individualmente sin Internet. Una vez más, nos aseguramos de que 
en esos tres meses entre las evaluaciones, el colegio no les brindara ninguna información sobre las preguntas 
que habían contestado. Los resultados se muestran en la Figura 2. 
 
 
 
 
6 Boletín de Educación y Desarrollo Humano, Vol. 3(3), Septiembre 201490 
% 
80 
N 
70 
60 
O 
50 
T 
40 
A 30 
S 20 
10 
0 
Calificación promedio de preguntas de 
GCSE en niños de nueve años, n=23 
 
80.4 
 
 
57.3 
 
 
 
24.6 26.1 
13 16.5 
 
 
 
Eva. 1 Eva. 2 Eva. 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mar-10 
 
Jun-10 
 
 
Figura 2: Resultados del experimento 2 sobre Física y Biología. 
Marzo, grupos con Internet. Junio, evaluación individual. 
Si bien los niños no recibieron ningún aprendizaje formal sobre los temas planteados en el ínterin, 
observamos que los resultados eran significativamente más altos en la evaluación individual. La explicación de 
los niños fue que los 45 minutos dados para investigar no habían sido suficientes, por lo que debieron continuar 
investigando en sus hogares y en el colegio. 
Esto se opone a la creencia de que los educandos "se olvidan todo" luego de un examen y que si tuvieran 
que dar el mismo examen en otra fecha, no obtendrían buenos resultados, a menos que volvieran a 
prepararse. En nuestro caso, los niños no sabían que volverían a hacer la misma evaluación tres meses más 
tarde. 
Decidimos llamar esto "expansión anómala del conocimiento". Quizá sea una característica de los grupos de 
esas edades y de la tecnología con la que trabajábamos. 
3.3 Experimento 3 (de noviembre de 2010 a febrero de 2011) 
Los resultados de los primeros dos experimentos nos parecieron tan fascinantes que quisimos trabajar con 
temas más difíciles. Esta vez, decidimos usar preguntas avanzadas de GCSE. Elegimos temas sobre estructuras 
moleculares, radiación y geografía. 
Ejemplo: 
 
6. Comparado con una célula del cuerpo, un gameto presenta: 
 
 la mitad de la información genética. 
 la misma cantidad de información genética. 
 el doble de la información genética. 
 
 
Esta vez también decidimos comprobar si los niños tenían algún conocimiento previo sobre estos temas. 
Los efectos de la televisión y otros medios de comunicación en los niños son impredecibles, así que decidimos 
averiguar si los mismos condicionaban nuestros resultados. Los niños eran estudiantes de cuarto grado, y no 
eran los mismos que participaron en los dos primeros experimentos, que ya habían pasado a quinto grado. 
Para comenzar, los evaluamos en grupo sobre estas tres áreas y sin Internet. Luego de que habían trabajado 
en grupo con las respuestas, los evaluamos con Internet. Finalmente, tres meses más tarde, los evaluamos 
individualmente y sin ayuda de Internet. Los resultados se muestran en la Figura 3. 
Mitra & Crawley 7 
 
 
 
 
Calificación promedio de preguntas de GCSE en 
 
niños de 8 años, n=23 
 
45 
40 
35 
n 30 
o 25 
t 20 
a 15 
s 10 
5 
0 
 
40 
 
 
 
 
 
 
 
11.3 
 
 
 
31.9 
27 28 
 
 
 
 
 
5.8 
 
 
 
 
30 
 
 
17.4 
 
 
 
0.1 
 
 
 
 
29.128 
 
 
 
 
 
6.3 
 
 
 
 
 
 
Pre eva. 
Post eva. 
Feb Post eva. individual 
Molecular Radiación Geografía Total 
 
 
Figura 3: Resultados del experimento 3 sobre Estructura Molecular, Radiación y Geografía. Pre- 
evaluación en grupos sin Internet. Post evaluación en grupos con Internet y Post evaluación 
individual en febrero sin Internet 
En la Figura 3 observamos que el conocimiento previo de los niños sobre estos temas era insignificante. 
Sin embargo, podemos ver que al momento de contestar en grupo , y sin la ayuda de Internet, 
respondieron correctamente algunas preguntas. Un niño en un experimento similar en Uruguay (Mitra, S. 
and Quiroga, M. 2012) nos dijo: "Cuatro cabezas piensan mejor que una". 
Los temas y las preguntas que elegimos tenían una dificultad para niños nueve años mayores que los de cuarto 
grado. No obstante, observamos que en grupo, y con la ayuda de Internet, los niños realizaron un progreso 
notable en 45 minutos. Aunque resulte extraño, el nivel más alto de "expansión anómala del conocimiento" 
se registró en el tema que conocían menos cuando comenzamos, Geografía, y en el que hubo menos 
progreso con el método SOLE. No tenemos datos para explicar esta situación, pero creemos que debe 
haberles sido más fácil obtener ayuda de padres y maestros sobre Geografía, luego de SOLE, que sobre el 
resto de los temas. De hecho, en este experimento, nosotros tampoco teníamos mucha información 
sobre los temas que los niños estaban investigando. Los resultados post evaluación de la Figura 3 
muestran una buena calidad de retención del aprendizaje. 
3.4 Experimento 4 (Junio de 2011) 
Los resultados de nuestros primeros tres experimentos, junto con los resultados de un experimento anterior 
en India (Mitra and Dangwal, 2010), indicaban que los grupos de niños, con la ayuda de Internet y sin 
supervisión, comprendían temas que se consideran, en general, de una dificultad mayor a la esperada para su 
edad. ¿Cómo pudieron lograrlo? Decidimos evaluar si los niños podían comprender un texto de una 
dificultad superior a la de sus capacidades individuales, si se les permitía leer dicho texto en grupo. 
Dividimos un curso de 17 estudiantes de cuarto grado (no eran los mismos niños de los experimentos 
anteriores) en dos grupos de ocho y nueve personas. A uno de los grupos se le pidió que formara subgrupos 
de tres o cuatro personas (que ellos eligieran), mientras que los del otro grupo trabajarían solos. Luego se 
entregó un texto adecuado para niños de ocho años (equivalente a un nivel de tercer grado en Estados Unidos), 
la edad promedio de los niños. A los subgrupos se les entregó una copia de ese texto para que leyeran 
todos juntos, mientras que el resto recibió una copia por alumno. Cada grupo entregó una hoja de respuesta 
grupal, y los que trabajaron solos, una por persona. Luego de este ejercicio, se intercambiaron los grupos y se 
repitió el procedimiento con otro texto. 
8 Boletín de Educación y Desarrollo Humano, Vol. 3(3), Septiembre 2014 
 
 
 
Es decir, los niños que habían trabajado solos ahora trabajaban en grupo, mientras que los que habían 
trabajado en grupo, ahora trabajaban solos. Esta vez el texto elegido era adecuado para niños de diez años 
(nivel de quinto grado en Estados Unidos). Los ejercicios de lectocomprensión se descargaron de 
http://www.superteacherworksheets.com/ 
La Figura 4 muestra los resultados del ejercicio de lectura. 
 
 
 
Calificación promedio de lectocomprensión 
en niños de ocho años, n=17 
 
100 
% 
80 
P 
60 
U 40 
N 20 
T 0 
 
 
66.161.3 
 
77.8 
 
50 
 
 
 
 
 
Grupal 
 
Individual 
Texto de tercer grado Texto de quinto grado 
 
 
Figura 4: Resultados del experimento 4 sobre lectocomprensión 
con textos adecuados para niños de ocho y diez años. 
Observamos que si bien el desempeño de los niños en grupo fue muy bueno con ambos textos, la diferencia 
era más notable en el caso del texto más difícil, el de quinto grado. 
 
 
Foto 2: SOLE en progreso en Hong Kong, China
 
http://www.superteacherworksheets.com/
Mitra & Crawley 9 
 
4. Discusión 
Decidimos realizar estos experimentos luego de varios años de experiencia en la realización de SOLEs en 
cientos de escuelas de Inglaterra, así como también de Argentina, Australia, Brasil, Chile, China, India, Italia, 
Uruguay y Estados Unidos. 
Nuestras observaciones en todas las sesiones SOLE fueron que los grupos de niños son capaces de lidiar 
con preguntas de una dificultad superior a la esperada para su edad, cuando trabajaban en grupos sin 
supervisión y con acceso a Internet. Los resultados cuantitativos de los experimentos parecen fundamentar 
nuestras observaciones cualitativas. 
Cabe destacar que estos experimentos se realizaron en una escuela pequeña. A fin de validar nuestras 
conclusiones, se deberán realizar mediciones más rigurosas con un mayor número de participantes de diversas 
escuelas. No obstante, creemos que las conclusiones de estos experimentos son fascinantes y deberían ser 
comunicadas de inmediato a otros investigadores. 
Los niños parecen disfrutar cuando trabajan en una "pregunta difícil",cuando no hay competencia y están 
en grupo y tienen acceso a Internet. Sin embargo, existen indicadores que demuestran lo contrario, a saber, 
que los niños se desempeñan mejor individualmente que en grupos en cosas sencillas. No obstante, se 
deberá continuar investigando en detalle dicha conjetura. 
También observamos que la evaluación individual sobre las mismas preguntas en una fecha posterior presenta 
buenos resultados. Lo que indicaría que todos los niños del grupo aprenden de manera uniforme, a pesar de 
que cada niño hace cosas distintas. En el grupo, un niño se encarga de la computadora, otro toma notas, un 
tercero dirige a los otros dos, mientras que un cuarto los entretiene y en general distrae al resto. Todos se 
turnan para desempeñar estos roles. Observamos un comportamiento "de rebaño", van todos juntos a 
observar algo importante en otro grupo. Luego el rebaño se desbanda y regresa a su grupo. Es muy importante 
para los niños poder organizar sus grupos y cambiarse de grupo cuando lo deseen. El nivel de ruido en SOLE 
varía desde muy alto (caótico) a muy suave (ordenado). No se debe tomar ninguna acción al respecto. En un 
SOLE realizado en Londres en 2013, un niño dijo "Me gusta el ruido. Cuando oigo las voces de mis 
amigos, me siento... feliz". 
La mayoría de los niños continúa la discusión en su casa, en el lugar de juegos o en sus computadoras o 
teléfonos, luego de la sesión SOLE. 
Los efectos del aprendizaje descriptos anteriormente funcionan debido a la capacidad de los niños en 
grupo de leer y entender material de un nivel de comprensión superior al de cada integrante del grupo. 
Esta "amplificación" intelectual explicaría cómo funciona el proceso de aprendizaje en los SOLEs. 
 
5. Conclusiones 
Luego de estos pequeños estudios, podemos concluir que los grupos de niños con la ayuda de Internet pueden 
responder preguntas de examen de una dificultad superior a su nivel y obtener una calificación aceptable. 
Además, se demostró que si trabajan en grupo y tienen acceso a internet, pueden obtener calificaciones 
aceptables en un nivel de dificultad siete años más avanzado que el esperado para su edad. 
Los niños que respondieron preguntas en grupo retienen las respuestas individualmente hasta tres meses 
después de la primera evaluación. 
Un resultado relacionado, y a la vez fascinante, es que los niños son capaces de leer y comprender un texto 
que es, mínimamente, adecuado para alguien cuatro años mayor que su capacidad de comprensión 
individual, si la actividad se lleva a cabo en grupos. 
 
6. Agradecimientos 
Los autores quieren agradecer a Lesley Steele, Directora de la escuela primaria St. Aidan’s School, ya que sin 
su ayuda y continuo apoyo este trabajo no hubiese sido posible. 
 
10 Boletín de Educación y Desarrollo Humano, Vol. 3(3), Septiembre 2014 
 
 
 
7. Referencias 
 
Dangwal, R., Sharma, K., and Hazarika, S. (2014) "Hole-in-the-Wall learning stations and academic performance among rural 
children in India", Journal for Multicultural Education, Vol. 8 Iss: 1, pp.31 - 53 
Dangwal, R. and Gope. S.K.(2011).Indian adaptation of Motivated Strategy Learning Questionnaire in the context of Hole-in-the- 
wall (2011), International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology. 
Vol. 7, No. 3 (2011) 
Dangwal, R. and Thounaojam, M.(2011). Self regulatory behaviour and Minimally Invasive (MIE) Education: A Case study in the 
Indian context, International Journal of Education and Development using ICT > Vol. 7, No. 1 (2011). 
Dangwal, R. and Kapur,P.(2009). Social networking effect at “HiWEL” kiosks amongst children,Multicultural Education & 
Technology Journal 2009, 3(4), 290-305. 
Dangwal, R. and Kapur, P.(2009), Learning through teaching: Peer-mediated instruction in Minimally Invasive Education,British 
Journal of Educational Technology Vol 40 No 1 2009, 5-22. 
Dangwal, R. and Kapur, P.(2008), Children's learning processes using unsupervised "hole in the wall" computers in shared public 
spaces, Australasian Journal of Educational Technology 2008, 24(3), 339-354. 
Dangwal, R.,Jha, S., Kapur, P.(2006). Impact of Minimally Invasive Education on Children - An Indian Perspective 
(colloquium),British Journal of Educational Technology Vol 37 No 2 2006, 295-298. 
Dangwal, R., Jha, S., Chatterjee, S. and Mitra, S.(2005), A model of how children acquire computing skills from "Hole in the Wall" 
computers in public places, Information Technologies and International Development Journal, Summer 2005, Vol. 2, 
No. 4, 41-60 
Jha, S. and Chatterjee, S. (2005), Public-Private Partnership in a Minimally Invasive Education Approach, International Education 
Journal, 2005, 6(5), 587-597. 
DeBoer, J.(2009), The relationship between environmental factors and usage behaviors at 'Hole-in-the-Wall' 
computers, International Journal of Educational Development Volume 29, Issue 1, January 2009, Pages 91-98. 
Haynes N.(2012), Grannies for all – a scheme that makes kids read and my heart sing, The Independent, 18th April 2012. 
Inamdar, P. and Kulkarni, A. (2007), 'Hole-In-The-Wall' Computer Kiosks Foster Mathematics Achievement - A comparative 
study,Educational Technology & Society, 10 (2), 170-179 . 
Inamdar, P.(2004), Computer skills development by children using 'Hole in the Wall' facilities in rural India, Australasian Journal 
of Educational Technology 2004, 20(3), 337-350. 
Mitra, S. and Quiroga, M. (2012), 'Children and the Internet - A preliminary study in Uruguay', International Journal of 
Humanities and Social Science, 2(15), August 2012. 
http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_15_August_2012/15.pdf 
Mitra S. (2012), Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning Kindle Edition, TED Books. 
Mitra, S.(2010), Give them a laptop and a group of pupils will teach themselves The Guardian UK, 18 October 2010 
Mitra, S. and Dangwal, R.(2010). ‘Limits to self-organising systems of learning—the Kalikuppam experiment’, British Journal of 
Educational Technology, Volume 41, Issue 5, pages 672–688, September 2010 
Mitra, S. (2009). 'Remote Presence: Technologies for 'Beaming' Teachers Where They Cannot Go'. Journal of emerging 
technology and web intelligence, 2009, 1(1), 55-59. 
Mitra S, Dangwal R, Thadani L.(2008). Effects of remoteness on the quality of education: A case study from North Indian 
schools. Australasian Journal of Educational Technology 2008, 24(2), 168-180 
Mitra, S. (2005), Self organizing systems for mass computer literacy: Findings from the “hole in the wall” experiments, 
International Journal of Development Issues, Vol. 4 (1), 71-81. 
Mitra, S., Ritu D., Shiffon C., Jha, S., Bisht, R.S. and Kapur,P. (2005), Acquisition of Computer Literacy on Shared Public 
Computers: Children and the “Hole in the wall”, Australasian Journal of Educational Technology, 21(3), 407-426. 
Mitra, S., (2003), Minimally Invasive Education: A progress report on the “Hole-in-the-wall” experiments, The British Journal of 
Educational Technology, 34,3, pp. 367-371 
Mitra, S., Tooley, J. Inamdar P.and Dixon,P. (2003) Improving English pronunciation – an automated instructional approach, 
Information Technology and International Development, 1(1) pp. 741-83, MIT Press 
Mitra, S. and Rana, V. (2001), Children and the Internet: Experiments with minimally invasive education in India, The British 
Journal of Educational Technology, 32,2,pp 221-232. 
Referencias de Internet 
Complex Systems Glossary: http://www.calresco.org/glossary.htm (accessed on 20 July 2012) 
Elmenreich, W. and de Meer, H.(2008) Self-Organizing Networked Systems for Technical Applications: A Discussion on Open 
Issues, 
http://wwwu.uni-klu.ac.at/welmenre/papers/elmenreich-2008-self-organizing-networked-systems-for-technical- 
applications-a-discussion-on-open-issues.pdf (accessed on 20 July 2012) 
The Self Organised Learning Environment (SOLE)School Support Pack: 
http://newsletter.alt.ac.uk/2012/02/the-self-organised-learning-environment-sole-school-support-pack/
 
 
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional. 
http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_15_August_2012/15.pdf
http://www.calresco.org/glossary.htm
http://wwwu.uni-klu.ac.at/welmenre/papers/elmenreich-2008-self-organizing-networked-systems-for-technical-
http://newsletter.alt.ac.uk/2012/02/the-self-organised-learning-environment-sole-school-support-pack/
http://newsletter.alt.ac.uk/2012/02/the-self-organised-learning-environment-sole-school-support-pack/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/