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La literatura en la clase de español
para extranjeros
Felipe B. Pedraza Jiménez
Universidad de Castilla-La Mancha
Tengo que agradecer a los organizadores de este congreso la invitación a par-
ticipar en él. Sé que es protocolario este agradecimiento, pero en mi caso la grati-
tud tiene razones de peso, además del protocolo. Yo no estoy aquí por mi condi-
ción de especialista en la enseñanza del español para extranjeros: no lo soy; les
hablo porque los organizadores han tenido la generosa idea de que nuestro depar-
tamento esté presente en los debates académicos de este encuentro. Y han querido
encargarme esta comunicación para que pueda expresar algunas opiniones desde
fuera, de forma tangencial o paralela a la discusión nuclear entre especialistas,
que constituye el vivo, el centro del congreso.
Yo me considero historiador de la literatura y, si se me puede adscribir a algu-
na suerte de especialización, habría que acudir a la lírica y el teatro del Barroco.
En principio, mi dedicación actual tiene poco que ver con lo que aquí tratamos.
Cuando anunciaron mi participación, uno de los congresistas, don Emilio Quinta-
na, a quien estoy profundamente agradecido, me escribió interesándose por mis
publicaciones especializadas y me envió generosamente sus escritos. Yo tuve que
contestarle, con cierto rubor pero con toda sinceridad, señalando las razones (mi-
tad institucionales, mitad académicas) de mi presencia ante ustedes.
Sin embargo, sí les confieso que los problemas de la enseñanza del español,
para nativos y para extranjeros, siempre me han atraído y que considero este as-
pecto el más relevante, el de mayor enjundia, el de más amplia importancia y
proyección social de cuantos presentan los estudios lingüísticos y filológicos.
Por eso nunca he rehusado escribir libros de texto para nativos (¡con lo mal
visto que está eso!) ni manuales de español para extranjeros. El destino determinó
que durante cuatro años estuviera al frente de la asesoría lingüística de la embaja-
da de España en Brasil y me viera en la necesidad, grata aunque laboriosísima, de
poner en marcha los cursos de español. Publiqué, con Milagros Rodríguez Cáceres,
Gala Blasco y Mana Sálete Bento Cicaroni, un método con el que están apren-
diendo nuestra lengua algunos esforzados brasileños: Vamos a hablar.
Con este exordio ya saben ustedes que van a oír las opiniones de alguien que
no es especialista, pero que sí tiene cierta afición, es decir, amor, apego, afecto a
las cuestiones que aparecen en el rótulo de mi intervención: la enseñanza del
español como segunda lengua y la presencia y empleo de la literatura en ese pro-
ceso. \
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FELIPE B. PEDRAZA JIMÉNEZ
Por los artículos que me envió don Emilo Quintana, me he enterado de que no
estoy enteramente solo en defender los principios didácticos que voy a exponer-
les. Sesudos articulistas anglosajones ya han hablado con amplio conocimiento
de causa de la necesaria presencia de la literatura en la clase de lenguas extranjeras.
Por encima de métodos y modas (recuerdo cuando todo tenía que ser estructu-
ral, más tarde comunicativo, después «por tareas»), los profesores de lengua ex-
tranjera tienen un doble objetivo, que implica al mismo tiempo una doble meto-
dología, dos caminos que corren paralelos y llegan a la misma meta:
- Por un lado, hay que ordenar en progresivo grado de dificultad la adqui-
sición y dominio de las estructuras fonológicas, gramaticales y léxicas.
- Por otro, hay que poner al alumno en contacto con la lengua real, tarea
que no es fácil en un primer estadio del aprendizaje y en un medio en
que no se hable la lengua enseñada.
El primer objetivo exige una ordenación sistemática de los usos y una grada-
ción de las dificultades del aprendizaje. Aunque se emplee un método que recha-
ce formalmente el gramaticalismo a ultranza, todo intento de estratificación lin-
güística implica siempre una distorsión de la lengua real.
Es materia que se presta a la caricatura y no hay humorista que no le haya
sacado punta a las frases más o menos absurdas de los métodos de lenguas ex-
tranjeras. Gila tenía en excelente número a costa de ellas.
Hoy los manuales rehuyen las frases tópicas de los libros de antaño. No en-
contramos expresiones del tipo «El jardín de mi tía es muy bonito», aunque sí
construcciones menos repetidas pero no mucho más felices. Circula con éxito, y
lo sé porque lo he padecido y disfrutado, un método que empieza proponiendo al
lector la siguiente frase: «El té es bueno, pero mi taza es demasiado pequeña». El
chiste sobre la impertinencia de que cualquier invitado se lamente de la pequenez
de su taza, cuando podía haberse aprovechado a dos carrillos de un té tan exqui-
sito, surge en cualquier mente malévola.
Pero nosotros somos benévolos y sabemos perfectamente que, se disfrace como
se disfrace, todos los métodos empiezan forzando los mecanismos de expresión
lingüística para ajustados a las posibilidades de asimilación del estudiante. El
alumno tiene que adquirir destrezas que le han de permitir expresarse llana y
naturalmente, pero, paradójicamente, el proceso de adquisición supone siempre
una desnaturalización del lenguaje.
Es necesario someterlo a un corsé —odioso e imprescindible— para que el
neófito vaya «haciendo mano». De la misma forma que el que empieza a pintar
necesita trazar líneas, ejercitarse en el claroscuro, la perspectiva, las combinacio-
nes cromáticas, el collage... aunque cada uno de estos elementos no sea, cierta-
mente, la pintura.
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LA LITERATURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
Sin embargo, el artista plástico, además de someterse al ejercicio metódico y
disciplinado, tendrá que familiarizarse con la pintura de verdad. No puede perder
de vista modelos en que las potencialidades técnicas alcancen una realización
espontánea.
En la clase de segunda lengua tiene un papel trascendente esa didáctica abs-
tracta y antinatural de las estructuras y de las situaciones (los famosos métodos
de «Aprenda inglés en diez días»), pero también hay que hacer llegar al alumno la
lengua real.
Y la lengua real —me parece a mí— solo tiene dos vías para presentarse ante
el estudiante:
1) La comunicación espontánea con nativos, que solo es posible en un
estadio avanzado del aprendizaje y en un lugar en que se hable el idio-
ma que se pretende adquirir.
2) La lectura de textos literarios.
Este asunto no es ajeno a la enseñanza de la lengua para nativos. Yo, que
estado muchos años como catedrático de bachillerato, siempre he defendido la
presencia constante de la literatura en los estudios medios. No por la literatura en
sí misma, sino porque los textos creativos son realizaciones naturales, efectivas
de las virtualidades de la lengua. Su lectura y comentario es la mejor aproxima-
ción a la realidad que el alumno debe conocer, asimilar y amar.
Por esas paradojas de los usos sociales, las clases «de lengua», no se ocupan
de la lengua, sino de la gramática, o de la sociolingüística, o de la fonética, o de la
ortografía..., disciplinas todas ellas apasionantes, pero que han de quedar en se-
gundo plano frente a la posibilidad de mostrar en su natural esplendor a la señora
a la que sirven (en nuestro caso, la lengua española). Sobre todo, cuando la pre-
sentamos en sus manifestaciones más acabadas y perfectas.
En las clases de español para extranjeros la literatura debe introducirse desde
el primer momento. Naturalmente, los textos seleccionados deben reunir ciertas
características:
- Tienen que ser modelos de lengua. Sin menoscabo de su valor estético,
han de presentar una estructura sintáctica clara, precisa, p'róxima, si no
idéntica, a la del habla coloquial. Los hablantes y profesores de español
contamos con la insólita ventaja (es un fenómeno que no se da en otros
idiomas) de que el habla cotidiana y los resgistros escritos y literarios
están muy próximos.
- El vocabulario debe ajustarse al de uso común (sin arcaísmos ni voces
especializadas).
- El estilo no puede presentar una complejidad tal, que lo convierta en
ininteligiblepara el lector ingenuo.
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FELIPE B. PEDRAZA JIMÉNEZ
Estos rasgos excluyen una parte de la literatura. En las clases de español para
extranjeros no cabe, en principio, el Góngora de las Soledades, ni el Martín San-
tos de Tiempo de silencio, ni el Goytisolo de Reivindicación del conde don Julián...
En estadios elementales ni tan siquiera podemos acoger textos de la comedia
española del XVII; hay en ella muchos giros entonces coloquiales y hoy arcaicos,
muchas expresiones forzadas o confusas que la voz del actor ha de aclarar; el
verso es consustancial a ella y dificulta cualquier intento de adaptación...
Los textos de épocas pasadas o han de ser seleccionados con mucho tino, para
elegir los que no presentan arcaísmos, o han de ser ligeramente —solo ligera-
mente— adaptados para evitar ese inconveniente.
Mi experiencia me dicta que algunos capítulos del Lazarillo maravillan y sor-
prenden a los alumnos de español; pero, claro está, que es ocioso que en los pri-
meros estadios —ni en los últimos— aprendan el tratamiento de vuestra merced
o expresiones que hoy no conocen los nativos como «hacer san Juan» ('cambiar,
marcharse de un lugar'), o hipérbatos como «engañado me has», que bastará en-
derezar en «me has engañado».
Salvados estos escollos, que no afectan a la entraña del texto (no es lo mismo
que prosificar una comedia de Lope o Calderón), buena parte del Lazarillo es
perfectamente legible.
Una experiencia similar, pero más compleja y comprometida, nos espera si
nos acercamos a piezas teatrales como Las aceitunas de Lope de Rueda. El tema,
la sencillez del argumento, la ágil caracterización de los personajes, la moraleja
que no envejece... hacen de este texto una perita en dulce para el profesor que
quiera trabajar con sus alumnos; pero no hay más remedio que «peinarlo», quitar
de él tropiezos inútiles para el alumno que no tiene formación filológica, ni le
interesa tenerla. Y esa tarea de adaptación empieza por el nombre de los protago-
nistas. ¿Qué sentido tiene que ningún aprendiz de español asimile nombres como
Torubio, Mencigüela o Aloxa? Ya los nativos se enredan constantemente en se-
mejante onomástica. Seamos fieles al espíritu de Lope de Rueda y rebauticemos
a sus criaturas con nombres que hoy pueden sonar a gente del pueblo: Blas,
Tomasa... Naturalmente habrá que cambiar giros coloquiales arcaicos por otros
modernos y trasfundir a pesetas (en breve, a euros) el sistema monetario de
doblones y maravedíes. Y lanzarse a representar este paso con los alumnos.
Posiblemente, en los primeros momentos del estudio los materiales más soco-
rridos sean los poemas líricos. La poesía acoge los textos más sencillos y los más
complejos de la lengua. Además, los versos unen con frecuencia cierta simplici-
dad sintáctica y de vocabulario a la riqueza simbólica, a las connotaciones y reso-
nancias que calan hondo en la sensibilidad de los lectores.
Veamos un poemilla de Juan Ramón Jiménez en cuya sintaxis y vocabulario
no debe tropezar ningún aprendiz de español, y cuyo simbolismo queda aletean-
do, irreductible a todos los análisis:
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LA LITERATURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
El dormir es como un puente
que va del hoy al mañana;
por debajo, como un sueño,
pasa el agua.
El vocabulario y la sintaxis son de primero de español. El sentido simbólico,
el misterio del discurrir del sueño, es para todos los públicos. ¡Cuánto pueden
hablar los alumnos a propósito de sus sueños, de sus sueños de dormir y sus
sueños de soñar!
La misma idoneidad podemos sorprenderla en canciones populares. Hay una
canción asturiana por la que siento particular fervor. Es esta:
A la mar fui por naranjas,
cosa que la mar no tiene;
vine toda mojadita
de olas que van y vienen.
¡Ay, mi dulce amor!,
ese mar que ves tan bello,
¡ay mi dulce amor!,
ese mar que ves tan bello
es un traidor.
Los verbos empleados son los primeros cuya conjugación tiene que dominar
el alumno: ir, venir, tener, ser, ver. Sustantivos y adjetivos pertenecen asimismo a
ese escalón inicial, quizá con la excepción de mojadita, que también es voz co-
mún y usadísima, aunque los métodos no la incluyan en las tres primeras lecciones.
La canción es un modelo de trasparencia en la mera instancia lingüística y de
proyección universal en su simbolismo. Porque hay muchos alumnos que no tie-
nen tía y muchas tías que no tienen jardín; pero no hay mortal que no haya ido
muchas veces a buscar naranjas al mar y que no haya vuelto mojado y con sus
ingenuas ilusiones traicionadas por esa masa de agua que se ve tan bella.
Estamos ante una expresión ligüística real y espontánea, al menos más real y
espontánea que las frases ad hoc de los manuales. Tan adecuada a las necesidades
de los primerizos, que nos ofrece incluso un ejercicio articulatorio conveniente
en extremo. Los alumnos extranjeros acostumbran a tener sus mayores dificulta-
des de pronunciación en el fonema velar fricativo sordo [x] y en el vibrante múl-
tiple [?]. La canción y las indicaciones del profesor pueden propiciar que se ejer-
citen en su articulación: naranjas, mojadita, mar, amor, traidor... De paso se
puede insistir en que el grafema v no representa en español un fonema labiodental
sino bilabial, exactamente igual que la b: vine, van, vienen, ves.
A medida que avance el aprendiz de español, la selección será más fácil, pero
no conviene nunca perder de vista que los textos elegidos han de ser simples en su
sintaxis y vocabulario y deben hablar a la sensibilidad del receptor.
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FELIPE B. PEDRAZA JIMÉNEZ
Mis experiencias han sido muy positivas con canciones como Gracias a la
vida de Violeta Parra, La muralla de Nicolás Guillen o Se equivocó la paloma de
Rafael Alberti. Y también con algunas fábulas como la famosa «Cuentan de un
sabio que un día...» de La vida es sueño o Los dos conejos de Iriarte. Y con
poemas como El viaje definitivo de Juan Ramón Jiménez (tan oportuno, además,
para ejercitarse en el manejo del futuro de indicativo) o con «Me gustas cuando callas
porque estás como ausente...» de Veinte poemas de amor y una canción desesperada
de Pablo Neruda, e incluso con el lopesco «Desmayarse, atreverse, estar furioso...;
esto es amor. Quien lo probó lo sabe». Porque al fin todos los humanos de más de
diez o doce años han probado o creen haber probado lo que es amor.
Sin embargo, no logré que mis alumnos brasileños aceptaran el
melodramatismo de una canción que Quintero, León y Quiroga: Me embrujaste,
que a mí siempre me pareció una preciosidad.
Naturalmente, también debemos atender al riquísimo acervo que nos ofrece la
literatura oral: trabalenguas, adivinanzas, chistes, cuentecillos...
Los textos narrativos o expositivos cultos suelen tener una complejidad me-
dia: por lo general, no son tan simples como algunos poemas ni tan complejos
como otros. En los primeros peldaños del aprendizaje es difícil emplearlos si no
se adaptan; pero, bien elegidos, pueden ser un excelente auxiliar en los estadios
medios de la enseñanza.
En la selección me parece vital que se tengan en cuenta como criterios centrales la
adecuación al nivel de conocimientos del alumno y la capacidad del texto para sor-
prender, enganchar, ofrecer una visión del mundo insólita... Una dosis de humor
parece recomendable en estos casos. Se ha trabajado con frecuencia con las gregue-
rías de Gómez de la Serna, pero hay que espigarlas con mucho tiento poque algunas
de ellas son tan caprichosas que producen una insalvable perplejidad en el alumno.
Sin embargo, mis experiencias son muy positivas con La víctima en la alfom-
bra de Trece veces trece de Gonzalo Suárez. El estilo lapidario, la frase breve, un
vocabulario comprensible pero con voces que resultan nuevas para el alumno
(jactarse, escalar, fachada, agravante, jurado...) parecen pensados exprofeso para
la clase de español para extranjeros. Pero, además, el convertir un hecho vulgar
en una novela de misterio por medio de un narrador tramposo y el macabro deta-
lle final, con un toque de humor negro, prenden en los estudiantes, al menos en
losadultos. Incluso los hay que se atreven a emular al autor y componer un texto
sobre esa plantilla.
Disponemos de muchas obras maestras con relatos que tienen, como los es-
corpiones y los poemas parnasianos, el veneno en la cola. Recordemos el episo-
dio del Lazarillo a que antes aludíamos sin citarlo: aquel en el que el ciego y su
criado desgranan marrulleramente el racimo de uvas. La agudeza final sirve, como
los versos brillantes que rematan las buenas escenas, para «no dejar con disgusto
al auditorio» e incitarle a buscar nuevas lecturas.
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LA LITERATURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS
Pero, además de las obras y autores de primerísimo orden, existe un filón muy
poco explotado y que encierra casi paradigmáticamente las virtudes que exigimos
a la literatura para la clase de español como segunda lengua en un estadio medio
y alto. Me refiero a los narradores de vanguardia. Por supuesto, excluyo los esca-
sos relatos surrealistas y algunos contagiados de cubismo o ultraísmo, que abusan
de los tropos hasta caer en un lenguaje críptico. Pero hay una amplia gama de
narraciones que reúnen las siguientes características:
- Son fragmentables. Un capítulo tiene sentido en sí mismo, no es preciso
leer toda la novela.
- La sintaxis es predominantemente simple.
- El vocabulario es rico, pero de uso común.
- Presentan perspectivas insólitas.
- Cultivan el humor intelectual.
- Ofrecen una imagen de lo español más acorde con nuestra realidad ac-
tual que la escenografía tétrica de inquisidores y casas de Bernarda Alba.
Confieso que muchos textos vanguardistas incurren en los peligros que he
denunciado anteriormente en una de sus especies: la greguería ramoniana. Con
frecuencia el jugueteo conceptista puede desconcertar al lector. Pero hay amplio
campo donde elegir. Desde Jarnés a Jardiel, pasando por Antonio Espina, Samuel
Ros, Edgar Neville, Max Aub, Francisco Ayala (aunque es mucho más recomen-
dable su obra de posguerra)...
Para evitar manipulaciones, siempre dudosas y complicadas, aunque inevita-
bles en algunos casos, es conveniente extremar la selección, de modo que el texto
elegido presente una acción completa, una sintaxis y un vocabulario adecuados al
nivel del alumno, un estilo de atrevimientos digeribles y un manojo de temas y
motivos que no hayan perdido actualidad.
En mi método, incluí un fragmento de El ventrílocuo y la muda de Samuel
Ros que considero ejemplar. Está dirigido a los alumnos lusoparlantes que llevan
dos años estudiando español. Es un canto a la libertad, impregnado de humor, que
habla de acciones vulgares, de insignificantes deseos reprimidos, de reacciones
de las masas, de conatos represores de la autoridad. El marco es el Madrid de
preguerra, la calle de Alcalá, el paseo del Prado... El texto es perfectamente inte-
ligible, pero exige que el lector amplíe su vocabulario. Ventrílocuo, reanudar,
asido, abuchear, aplomo, arroyo de la calle, rendido ('cansado'), moho,
arrellanarse, a contrapelo... son las voces más sorprendentes de un relato de un
par de páginas. El tema da mucho juego para el debate y la narración de experien-
cias propias y ajenas.
¿Y la literatura de hoy? Creo que hay que hacer en ella los mismos distingos
que hemos establecido con la del pasado más o menos próximo. Yo no recomen-
daría el Muñoz Molina de El jinete polaco; sin embargo, creo que hay varios
relatos o fragmentos de novela de Julián Marías que son perfectamente
incorporables a la clase de español para extranjeros. Los alumnos, sobre todo los
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FELIPE B. PEDRAZA JIMÉNEZ
adultos, se identificarán fácilmente con algunas páginas de El médico nocturno
(de Cuando fui mortal), en especial con las que tratan del esfuerzo y el cansancio
del narrador al sufrir una velada hablando en un idioma extraño y del irreprimible
deseo de charlar con alguien en su lengua materna. Quedarán prendidos en la
trama policiaca y en el placer de ir adivinando el juego criminal de las amigas
italianas. Quizá convenga a nuestros fines recortar alguna de las múltiples diva-
gaciones y observaciones, para no fatigar al alumno.
Naturalmente, el arranque de Corazón tan blanco no puede dejar de impresio-
nar a cualquier lector, como lo está demostrando su éxito internacional; pero la
extensión de sus periodos nos inclina a reservar su lectura para estadios muy avan-
zados.
No vamos a tratar, por falta de tiempo y porque son asuntos que precisan de
amplísimo debate, de las lecturas individuales de obras íntegras o adaptadas; ni
de un tema que me apasiona: la traducción literaria, uno de los más bellos ejerci-
cios a que puede entregarse una persona culta; ni de la enseñanza de la historia
literaria, aunque yo estoy muy agradecido a las autoridades que pusieron en quin-
to curso de mi bachillerato un programa de francés a través de los textos que me
permitió leer a Ronsard, Verlaine, Baudelaire... Pero hoy que, prácticamente, ha
desaparecido la historia de la literatura española de la enseñanza secundaria para
nativos, ¿cómo vamos a pedir que se instaure para los extranjeros?
Dejo, pues, estos y otros temas y me conformo por hoy con resumir mis con-
clusiones:
Io La literatura debe estar presente en la clase de español para extranjeros
en todos sus niveles. Es conveniente y provechoso para el proceso de
aprendizaje de la lengua y para la asimilación de la cultura.
2° Los textos han de ser modelos de lengua actual, sin arcaísmos, sin com-
plejidades sintácticas inusuales, con un vocabulario común y propio
del habla cotidiana. Esta premisa nos obliga y autoriza a adaptar leve-
mente las obras de otras épocas.
3o Poesía lírica, canciones, literatura oral, relatos clásicos y vanguardistas,
cuentos y novelas de hoy nos ofrecen textos adecuados para atender las
necesidades de todo tipo de los alumnos. Basta elegirlos con tino.
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	III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula
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	V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I
	VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II
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	VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
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	XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros
	XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE
	XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
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	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
	VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros
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	Índice
	Presentación
	JOSÉ MARÍA BRUCART. Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera
	HENK HAVERKATE. Estrategias de cortesía. Análisis intercultural
	FELIPE B. PEDRAZA JIMÉNEZ. La literatura en la clase de español para extranjeros
	MÓNICA FARIAS FERNÁNDEZ. La enseñanza del español en Brasil: un reto político y cultural
	GRACE JARVIS. Problemática de la enseñanza del español en el extranjero: «Una respuesta-¡Haz una pregunta!»
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. Lengua y cultura españolas en el extranjero
	Índice temático
	CONSUELOALFARO LAGORIO. La oralidad en la producción escrita en ELE
	M.ª DEL CARMEN ALONSO MORALES. La pintura en el aula de L2. Teoría y práctica
	MARTA BARALO. Innatismo e interacción en la adquisición de una lengua extranjera
	SIMÓN BELINGA BESSALA. Formación del profesorado y enseñanza del ELE en Camerún: problemática actual y nuevas perspectivas
	ISABEL BERMEJO RUBIO y CLAUDIA FERNÁNDEZ. «No, no, gracias», o del rechazo en la conversación en español
	MARÍA CRISTINA BRAVO BOSCH. «Catálogo de necedades que los europeos se aplican mutuamente», o cómo llegar al siglo XXI sin repetir los tópicos de los otros XX 
	M.ª DEL CARMEN CABALLERO y JULIA BEATRIZ CORRAL. El teatro desde una perspectiva coloquial
	ALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Cultura y patrones de comportamiento: su integración en la enseñanza de la lengua
	MAR CRUZ PIÑOL. Materiales para la enseñanza del ELE a uno y otro lado del océano
	AURORA DUQUE DE LA TORRE. Hablar, escribir, entender y... hacer. La integración de la kinésica en la clase de ELE
	ANA LUCIA ESTEVES DOS SANTOS COSTA. El espacio de la cultura en los libros de texto de español como lengua extranjera
	SONIA EUSEBIO HERMIRA. La enseñanza de la expresión escrita en los cursos de ELE
	CLAUDIA FERNÁNDEZ. La creación léxica en la interlengua de español
	SONSOLES FERNÁNDEZ LÓPEZ. Universalidad versus idiosincrasia en el aprendizaje del español como lengua extranjera
	ZARA FERNÁNDEZ DE MOYA y JULIO GONZÁLEZ RUIZ. Alcance e importancia del «feedback» en la enseñanza del español como lengua extranjera
	JOSÉ MARÍA FERRI COLL. El arte de escribir para estudiantes noveles
	MARÍA LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. ESPAC- Español abierto a la comunidad: un experimento exitoso
	M. ROSARIO HERNÁNDEZ. La traducción pedagógica en la clase de ELE
	LUIS ALBERTO HERNANDO CUADRADO. Sobre la formación de palabras en español
	CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATRIZ SANZ ALONSO y M.ª ÁNGELES SASTRE RUANO. Un nuevo método en la enseñanza del español como segunda lengua: gramática onomasiológica
	SONIA IZQUIERDO MERINERO. La comunicación no verbal en la enseñanza de español como lengua extranjera
	PABLO JUÁREZ MORENA. La enseñanza de la literatura en los cursos de lengua y civilización para extranjeros
	JADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. Algunos aspectos del español como lengua extranjera respecto a la lengua polaca
	WEN-FEN LIANG y MIQUEL LLOBERA. Estrategias de comunicación en el interlenguaje del español de los hablantes de chino mandarín
	ANABEL LIFSZYC y SILVINA SCHAMMAH GESSER. La enseñanza del español como lengua extranjera en Israel: metodología para un enfoque cultural
	NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ. Formas de expresión del lugar y la dirección en español
	LUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. La importancia de la enseñanza del portugués y del español como idiomas oficiales en el MERCOSUR
	CONCHA MORENO GARCÍA. Las frases condicionales y el pasado. Un caso especial: el discurso referido o estilo indirecto
	HIROKO OMORI. Las oraciones impersonales como estrategia de cortesía
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	LETICIA REBOLLO COUTO. Estudios de fonética experimental y variedad de acentos regionales en español
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	M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. La enseñanza del vocabulario: tópicos culturales
	CRISTINA ROS BERENGUER y MARI CRUZ PASTOR FERRÁN. «¿Cuánto dura/tarda la clase de español?»: una reflexión sobre determinados usos verbales en español
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	DARCILIA SIMÓES. Un proyecto semiótico en la enseñanza de la redacción
	ROSALIE SITMAN E IVONNE LERNER. A propósito de la paleta y el pincel...
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	IRMA URABAYEN y CARLOS ROMERO GARCÍA. La organización de encuentros de formación continuada de profesores en el extranjero: toda una experiencia
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	GASPAR J. CUESTA ESTÉVEZ. De Lope de Vega a Sven Svensson: un taller de teatro en el aula de ELE
	MIGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ, JUAN JOSÉ RUIZ GIMÉNEZ, JULIA ÁLVAREZ DÍAZ y CARLOS BRUZÓN MARTÍN. Integración de la lengua y cultura en los niveles intermedios de la enseñanza del español como lengua extranjera
	ANA GIMENO SANZ y CRISTINA NAVARRO LABOULAIS. Recursos didácticos para el aprendizaje de ELE a través de las nuevas tecnologías. El proyecto CAMILLE y «Español Interactivo»
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	CECILIA MÉNDEZ CEA. Enfoque por tareas: modelo de ficha de autoevaluación para el alumno
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	CARLOS ROMERO GARCÍA. ¿Audiciones para perfeccionamiento? ¡Todas y más!: Ramón Mendoza y el Marbella
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