Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el en

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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
Las estrategias y los 
instrumentos de evaluación 
desde el enfoque formativo
Secretaría de educación Pública
José Ángel Córdova Villalobos
SubSecretaría de educación báSica
Francisco Ciscomani Freaner
dirección General de deSarrollo curricular
Noemí García García
dirección General de MaterialeS e inforMática educativa
Óscar Ponce Hernández
dirección General de deSarrollo de la GeStión e innovación educativa
Juan Martín Martínez Becerra
dirección General de educación indíGena
Rosalinda Morales Garza
dirección General de forMación continua de MaeStroS en Servicio
Víctor Mario Gamiño Casillas
Las estrategias y los 
instrumentos de evaluación 
desde el enfoque formativo
coordinación General Y acadÉMica
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
aSeSoría acadÉMica
Margarita Zorrilla Fierro
contenidoS
Esther López-Portillo Chávez
coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
corrección de eStilo
Sonia Ramírez Fortiz
Portada
Lourdes Salas Alexander
diSeÑo Y forMación
Víctor Castañeda
fotoGrafía
Jorge A. López Cruz
Tania M. Gallegos Vega
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo fue coordinado por la direc-
ción General de desarrollo curricular (dGdc) que pertenece a la Subsecretaría de educación básica de la 
Secretaría de educación Pública.
PriMera edición, 2012
d. r. © Secretaría de educación Pública, 2012, argentina 28, centro, 06020, cuauhtémoc, México, d.f.
iSbn: 978-607-467-277-0
Hecho en México
Material Gratuito/Prohibida su venta
reviSión tÉcnico-PedaGóGica 
verónica florencia antonio andrés, verónica arista trejo, María teresa arroyo Gámez, víctor avendaño trujillo, 
ignacio alberto belmont, carlos Gabriel beltrán díaz, antonio blanco lerín, felipe bonilla castillo, claudia ca-
rolina García rivera, enrique de nova vázquez, isabel Gómez caravantes, Marisela islas vargas, esperanza issa 
González, urania lanestosa baca, eva Moreno Sánchez, Jorge Montaño amaya, laura elizabeth Paredes ra-
mírez, Juan arturo Padilla delgado, oscar román Peña lópez, Guadalupe Gabriela romero Maya, Jesica Si-
dec Saldaña cortez, José ausencio Sánchez Gutiérrez, Martha estela tortolero villaseñor, tania e. valdes Pulido
fabiola villicaña Salas, María Guadalupe fuentes cardona, ruth olivares Hernández, María teresa Sandoval 
Sevilla, María esther tapia álvarez, María eréndira tinoco ramírez y Miriam Zamora díaz barriga.
Índice
Presentación 7
Prólogo 9
Introducción 13
I. Evaluación para el aprendizaje 15
estrategias de evaluación 18
técnicas e instrumentos de evaluación 19
técnicas de observación 20
Guía de observación 21
ejemplos 23
registro anecdótico 27
ejemplo 28
diario de clase 32
ejemplo 33
diario de trabajo 34
ejemplo 34
escala de actitudes 35
ejemplo 36
técnicas de desempeño 37
Preguntas sobre el procedimiento 37
ejemplos 39
cuadernos de los alumnos 42
Organizadores gráficos 42
ejemplos 44
técnicas para el análisis del desempeño 46
Portafolio 46
ejemplo 48
rúbrica 51
ejemplos 52
listas de cotejo 57
ejemplos 57
técnicas de interrogatorio 58
tipos textuales orales y escritos 58
debate 60
ensayo 61
Pruebas escritas 63
ejemplo 66
Pruebas de respuesta abierta 67
II. Preguntas frecuentes 68
III. Para saber más 72
Bibliografía consultada 75
7
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articula ción 
de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterís-
ticas, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación 
está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada 
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte 
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la 
Educación Básica. 
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los 
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar, 
primaria y secundaria. 
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-
foque formativo de la evaluación, 2. La evaluación durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-
tos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias 
y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de 
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos 
toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación 
Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca 
la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el 
trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán. 
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presentación
Ahondar en la evaluación de los aprendizajes 
es considerar las emociones que despierta 
en el evaluador y en los evaluados, 
interpretar los contenidos y los modos 
de enseñar y aprender, 
los valores que se ponen en juego, 
los criterios de inclusión 
y exclusión, las creencias de los docentes 
acerca de las capacidades 
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
9
l a evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir 
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta 
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich, 
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-
zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que 
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los 
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede 
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confía en la capacidad de aprender de 
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de 
la rieb la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los 
tres niveles que integran la educación básica es un elemento 
que está directamente rela cionado con la manera en que se 
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas. 
tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-
luar para aprender”. en la actualidad, se insiste en la importancia 
de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el 
aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación 
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de 
los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar 
atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más 
interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-
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nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible 
ayudarlos a superarlas. en esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase 
“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los 
que participan en el proceso de evaluación aprendande sus re-
sultados. no sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, 
también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, 
quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de 
mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluación también es 
una herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo 
para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en 
Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan, 
cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evalua ción 
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base 
para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día 
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce 
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros 
tome como punto de partida su propia tradición.
la serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluación
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo 
de la evaluación
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el 
enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos 
desde el enfoque formativo
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en el primer texto se aborda la conceptualización del enfo-
que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica 
con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos 
que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de 
evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales. 
en el segundo se hace un análisis del pa pel de la evaluación 
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentan-
do algún rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se 
ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del cu-
rrículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espera-
dos. en el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluación conforme a lo establecido en los programas 
de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también 
se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos. 
finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con 
la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentación en clase hasta el informe oficial que se brinda a 
través de la cartilla de educación básica, y se plantean propues-
tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para 
mejorar los logros de aprendizaje.
como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen 
un re corrido desde la conceptualización hasta la comunicación 
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los 
elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma en 
que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y 
la escuela. 
este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes 
favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes, 
que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma que 
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación. 
Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y 
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones 
respecto de la evaluación. 
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como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema 
con los colegas de la Subsecretaría de educación básica, pues 
reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es 
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente 
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y 
quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar 
esta tarea.
varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, están ahora en estos textos. Por ello, espero que los 
docentes de los tres niveles que integran la educación básica 
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas 
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su 
enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice 
de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
13
l a evaluación para el aprendizaje requiere obtener eviden-
cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos 
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua-
ción y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un 
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre 
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-
cidos en la planificación, la pertinencia con el momento de 
evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes 
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje 
de los alumnos, así como de la práctica docente. 
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
ción desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer 
orientaciones a los docentes para la elaboración y uso de di-
ferentes instrumentos de evaluación, que pueden usarse en los 
tres niveles de educación básica.
este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la 
evaluación como un medio para aprender y el uso de estrate-
gias, técnicas e instrumentos para lograrlo. asimismo, se inclu-
yen las técnicas y los instrumentos de evaluación que permiten 
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos. 
tanto las técnicas como los instrumentos se acompañan de una 
descripción de sus características, finalidad y ejemplos de uso. 
Si bien, las técnicas y los instrumentos de evaluación pue-
den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto-
res, la organización que se presenta en este cuadernillo obe-
dece a las finalidades que se persiguen en la educación básica 
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atendiendo el principio pedagógico evaluar para aprender, 
señalado en el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
adicionalmente, en la segunda sección se presentan algu-
nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reu-
niones con docentes de educación básica.
en la tercera sección de este cuadernillo se incluyen refe-
rencias bibliográficas para profundizar en el tema.
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
ción desde el enfoque formativo es una invitación a los docentes 
para incorporar distintas técnicas e instrumentos en los procesos 
de evaluación, con la intención de transformar las prácticas con 
sentido formativo centrando la atención en los alumnos y en sus 
procesos de aprendizaje.
I
evaluación para el aprendizaje
17
l a evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite va-
lorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes 
esperados; además de identificar los apoyos necesarios para 
analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar de-
cisiones de manera oportuna. en ese sentido, la evaluación en 
el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistema-
tizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con 
el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención 
docente.
Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una 
sola técnica o instrumento porque de esta forma se estarían 
evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes 
o valores de manera desintegrada. Si en la planificación de 
aulael docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, 
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica 
o el instrumento adecuado. de esta manera, permitirá valorar el 
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o 
referencia numérica cuando se requiera. 
la evaluación con enfoque formativo debe permitir el de-
sarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el 
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, y 
para lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas e 
instrumentos de evaluación. 
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Estrategias de evaluación
en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se señala que 
para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo 
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de 
evaluación congruentes con las características y necesidades 
individuales y colectivas del grupo. 
diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de 
evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados 
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, 
así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permi-
tirán llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el 
“conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el do-
cente para valorar el aprendizaje del alumno” (díaz barriga y 
Hernández, 2006). los métodos son los procesos que orientan 
el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las ac-
tividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando 
aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que 
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información 
específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos 
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
º estimular la autonomía
º Monitorear el avance e interferencias
º comprobar el nivel de comprensión
º Identificar las necesidades
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Técnicas e instrumentos de evaluación 
las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados 
por el docente para obtener información acerca del apren-
dizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acom-
paña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos 
estructurados diseñados para fines específicos.
tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de-
ben adaptarse a las características de los alumnos y brindar in-
formación de su proceso de aprendizaje. 
dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener 
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan obtener la información que se desea.
cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, 
debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que 
se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por 
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace. 
en educación básica algunas técnicas e instrumentos de 
evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño 
de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio. 
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En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instru-
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
conocimientos Habilidades
actitudes 
y valores
observación
Guía de observación X X X
registro anecdótico X X X
diario de clase X X X
diario de trabajo X X X
escala de actitudes X
desempeño 
de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento X X
cuadernos de los alumnos X X X
Organizadores gráficos X X
análisis del 
desempeño
Portafolio X X
rúbrica X X X
lista de cotejo X X X
interrogatorio
tipos textuales: debate y ensayo X X X
tipos orales y escritos: Pruebas 
escritas
X X
Técnicas de observación 
las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de 
aprendizaje en el momento que se producen; con estas téc-
nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y 
cómo los utilizan en una situación determinada.
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existen dos formas de observación: sistemática y asistemá-
tica. En la observación sistemática, el observador define pre-
viamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide que 
observará a un alumno para conocer las estrategias que utiliza 
o las respuestas que da ante una situación determinada; otro 
aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante 
diferentes formas de organización en el aula o con el uso de 
materiales educativos. 
la observación asistemática, en cambio, consiste en que 
el observador registra la mayor cantidad de información posi-
ble de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto 
en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedió du-
rante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, 
para sistematizar la información se recuperan los hallazgos y se 
analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones 
que puedan existir. 
en cualquier tipo de observación que se decida realizar es 
fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible, 
ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y de 
esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. 
la observación sistemática se vale de dos instrumentos de 
evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el regis-
tro anecdótico. 
Guía de observación
la guía de observación es un instrumento que se basa en una 
lista de indicadores que pueden redactarse como afirmacio-
nes o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro 
del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar. 
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en 
una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia 
didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante 
un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
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la guía de observación como instrumento de evaluación 
permite:
º Centrar la atención en aspectos específicos que resulten 
relevantes para la evaluación del docente.
º Promover la objetividad al observar diferentes aspectos 
de la dinámica al interior del aula.
º observar diferentes aspectos y analizar las interacciones 
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
º incluir indicadores que permitan detectar avances e in-
terferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Para elaborar una guía de observación es necesario defi-
nir los siguientes aspectos:
º Propósito(s): lo que se pretende observar.
º duración: tiempo destinado a la observación (actividad, 
clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-
mentos.
º aspectos a observar: redacción de indicadores que consi-
deren la realización de las tareas, ejecución de las activi-
dades, interacciones con los materiales y recursos didácti-
cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, 
relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, 
entre otros.
finalidad
Procedimiento
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en educación preescolar, para saber qué observar es funda-
mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-
rados queel docente se propuso favorecer en sus alumnos, y 
realizar el registro.
en los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de 
estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica. Pre-
escolar se muestran aspectos importantes relacionados con las 
competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-
leccionó: 
Grupo: 
Fecha de observación: 
Competencias 
utiliza textos diversos en actividades 
guiadas o por iniciativa propia, e 
identifica para qué sirven.
Aspectos a observar
• ¿cómo reaccionan los niños frente 
a las propuestas de las actividades? 
• ¿cómo interactúan los niños con 
los carteles? (es decir, ¿qué 
comentarios hacen sobre los 
carteles que el docente les muestra 
y el que les propuso elaborar? Por 
ejemplo, dicen que nunca habían 
visto carteles o que habían visto 
en algún lugar; dicen qué habían 
visto expuesto o anunciado en otros 
carteles).
• referencias al lenguaje escrito: qué 
hacen los niños respecto a los carteles 
que observan y el que elaboran (qué 
decisiones toman).
Registro
Aprendizajes esperados
• explora diversidad de 
textos informativos, 
literarios y descriptivos, 
y conversa sobre el tipo 
de información que 
contienen partiendo de lo 
que ve y supone.
• Solicita o selecciona 
textos de acuerdo 
con sus intereses y/o 
propósito lector; los usa en 
actividades guiadas y por 
iniciativa propia.
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lo que los niños comenten acerca del cartel y otros que han 
visto permitirá saber si usan o no este tipo de texto y en qué 
condiciones; la información que se obtenga será un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que 
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
los aspectos a observar tienen relación con la competen-
cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones 
acerca de qué, cómo, dónde y a quién se dirige, y cuando los 
niños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura escrita.
Competencias 
Expresa gráficamente las ideas que 
quiere comunicar y las verbaliza, 
para construir un texto escrito con 
ayuda de alguien.
Aspectos a observar
en las actividades de diseño del 
cartel:
• ¿cómo escriben los niños? (¿usan 
letras, garabatos nada parecidos 
a las letras; señalan dónde 
escribieron…?), ¿cómo se refieren a 
lo escrito?
• ¿Qué tanto, lo que hacen los niños, 
tiene que ver con el texto que se les 
propone elaborar (cartel)?
• ¿los niños mencionan algunos otros 
textos (por ejemplo, comparando o 
recordando cómo se usa, cómo es, 
dónde lo ha visto)?
Aprendizajes esperados
• Utiliza marcas gráficas 
o letras con diversas 
intenciones de escritura y 
explica “qué dice su texto”.
• Produce textos de manera 
colectiva mediante el 
dictado al docente, 
considerando el tipo 
de texto, el propósito 
comunicativo y los 
destinatarios.
Registro
Grupo: 
Fecha de observación: 
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cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, 
por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote 
la fecha de la producción y tome nota de las circunstancias en 
que los niños mostraron lo que se documenta.
otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de 
los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas 
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
la guía de observación también puede usarse en primaria 
y secundaria; el siguiente ejemplo está diseñado en función de 
una práctica social del lenguaje de la asignatura de español, 
de segundo grado de secundaria. la guía de observación tiene 
como propósito recuperar información acerca del proceso de 
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docen-
te en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un 
instrumento de corte más cercano a lo cualitativo, no deriva en 
la asignación de calificación sino en la observación y registro de 
actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
Competencias 
Expresa gráficamente las ideas que 
quiere comunicar y las verbaliza 
para construir un texto escrito con 
ayuda de alguien.
Aspectos a observar 
• escribió solo o requirió ayuda.
• en qué dirección escribió.
• tomó algún modelo y copió letras 
o palabras completas de algún otro 
lado.
• cuenta con información y sabe 
dónde localizarla. 
• acudió a otras fuentes para escribir 
lo que quiere.
Aprendizajes esperados
• Utiliza marcas gráficas 
o letras con diversas 
intenciones de escritura y 
explica “qué dice su texto”.
• Produce textos de manera 
colectiva mediante el 
dictado al docente, 
considerando el tipo 
de texto, el propósito 
comunicativo y los 
destinatarios.
Registro
Grupo: 
Fecha de observación: 
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Aprendizajes esperados 
• revisa y selecciona información de diversos textos 
para participar en una mesa redonda.
• argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos 
discursivos al intervenir en discusiones formales 
para defender sus opiniones.
• recupera información y puntos de vista que 
aportan otros para integrarla a la discusión y llegar 
a conclusiones sobre un tema.
Aspectos a observar
el alumno:
• aporta ideas para la selección de fuentes de 
información.
• Participa oralmente en la construcción del 
tema recurriendo a la toma de notas.
• espera su turno para participar.
• Sus participaciones tienen que ver con el 
tema o asunto a tratar.
• utiliza recursos discursivos para defender sus 
opiniones.
• da a conocer ante sus compañeros sus puntos 
de vista y los argumenta.
• acepta los comentarios de otros y los analiza. 
• escucha con atención las intervenciones de sus 
compañeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta.
• retoma información y puntos de vista de los 
demás para integrarlos a la discusión.
• recupera la información que todos aportan 
para la construcción de las conclusiones finales 
del tema.
Producciones para el 
desarrollo del proyecto
Selección y recopilación de 
información de un tema 
de interés.
• notas que recuperen 
información relevante sobre 
el tema investigado, donde 
el alumno desarrolle sus ideas.
• Planificación de la mesa 
redonda:
- Definición de los propósitos 
y temas que se abordarán.
- distribución del tiempo y 
asignación de roles.
• discusión sobre los roles de 
los participantes en las mesas 
redondas.
Producto final: 
Mesas redondas con 
distribución de roles en las 
que participe todo el grupo.
Registro
Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Segundo grado de Secundaria 
Fecha de observación: 
a diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con 
mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño 
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-
nos. la guía de observación permite diferentes niveles de regis-
tro, a partir de lo que se requiera. 
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Registro anecdótico
el registro anecdótico es un informe que describe hechos, suce-
sos o situaciones concretas que se consideran importantes para el 
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-
des, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instru-
mento de evaluación, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. 
El registro anecdótico se recomienda para identificar las 
características de un alumno, algunos alumnos o del grupo, 
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para 
obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.
el registro anecdótico se compone de siete elementos bá-
sicos:º fecha: día que se realiza.
º Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué 
momento de la clase sucedió la acción.
º nombre del alumno, alumnos o grupo.
º Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspec-
to o actividad está sujeta a evaluación.
º contexto de la observación: lugar y ambiente en que se 
desarrolla la situación.
º descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin jui-
cios ni opiniones personales.
º interpretación de lo observado: lectura, análisis e inter-
pretación que el docente hace de la situación, incluye 
por qué se considera relevante.
finalidad
Procedimiento
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es importante señalar que tanto la observación como la des-
cripción deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-
cedieron, así como registrar y describir cada situación con pre-
cisión y de forma breve.
Para realizar el registro anecdótico se requiere utilizar una 
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para 
cada uno de los alumnos. en el registro anecdótico se anotan 
únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin 
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos 
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. a conti-
nuación se muestra un registro que corresponde a un alumno, 
a manera de ejemplo.
alumno: X
Grado: Primero de Secundaria
Hora: clase de Matemáticas
fecha: 9/05/12
actividad evaluada: resolución de 
problemas de multiplicación con nú-
meros decimales.
descripción e interpretación de lo 
observado:
Han pasado tres semanas de clases 
en las que X no había participado, 
pero ahora lo hizo con una explica-
ción clara del procedimiento que 
utilizaron en su equipo para resol-
ver un problema que implicaba el 
uso de la multiplicación con nú-
meros decimales. es necesario ani-
marlo para que siga participando.
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el registro anecdótico en el espacio curricular de tutoría
Para el espacio curricular de tutoría en secundaria el registro 
anecdótico, como instrumento de evaluación, permite hacer 
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante 
información que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno 
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de 
capacidades, los intereses, así como las interacciones con sus 
pares y con el tutor. en tutoría el registro anecdótico privilegia el 
registro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-
nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se 
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-
ren atención por parte de los tutores. 
Por ejemplo, en el ámbito iii de acción tutorial: conviven-
cia en el aula y en la escuela, el registro anecdótico como 
instrumento de evaluación permite obtener información de 
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-
vencia de un grupo, así como de los alumnos que lo integran. 
Además contribuye a identificar pautas de comportamiento 
que puedan tener un valor explicativo o de diagnóstico, para 
lo cual es necesario el registro de varias anécdotas con el fin 
de identificar dichas pautas. 
también el registro anecdó-
tico permite reconocer y valorar 
diferentes perspectivas, opiniones 
y posturas de los alumnos frente 
a un hecho o situación relacio-
nado con la convivencia escolar; 
identificar la empatía entre los in-
volucrados; reconocer al diálogo 
como un recurso para la solución 
pacífica de los conflictos; además 
de valorar el trabajo colaborativo 
y los procesos de convivencia.
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en el grupo 3° b se ha suscitado un 
incidente.
el tutor y el grupo acordaron in-
vestigar, por equipos, el tema “dis-
tintas formas de ser adolescente”. 
el tutor respetó la conformación de 
equipos que ya habían trabajado 
en ocasiones anteriores. el día de las 
presentaciones, el equipo de rosa-
lía, Jesús, bertha y eduardo no pre-
sentó la investigación debido a que 
no contaron con los materiales e in-
sumos para terminarla. 
ante el tutor bertha mencionó 
que ella realizó el trabajo que le fue 
asignado, la revisión documental del 
tema y la elaboración de los cues-
tionarios, y se quejó de que algunos 
integrantes del equipo no cumplie-
ron con lo que se había acordado. 
rosalía contactó a los jóvenes de la 
comunidad que serían entrevistados, 
y se puso de acuerdo con Jesús para 
realizar las entrevistas, sin embargo, 
ella no pudo asistir. Por su parte, Jesús 
comentó que había aplicado las en-
trevistas pero no le fue posible hacer 
la edición de los videos, porque su 
computadora se había descompues-
to y no tenía recursos para repararla. 
eduardo se enfermó de varicela y no 
pudo estar presente, sin embargo, 
participó con el resto del equipo en 
la elaboración del cuestionario. 
a partir de ese incidente la rela-
ción entre los integrantes del equipo 
quedó deteriorada, por lo que soli-
citaron al tutor se les asignara otro 
equipo para futuras actividades.
En la siguiente ficha, el tutor regis-
tra lo sucedido por considerar que 
es una situación relevante y que el 
equipo no había presentado una 
problemática parecida, ya que sus 
integrantes han sido responsables en 
tareas anteriores.
 
nivel: Secundaria
Grado: tercero
ámbito iii: convivencia en el aula y en la escuela
Situación en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo 
en equipo.
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registro anecdótico. tutoría
fecha: 06-mar-12
contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo 
escolar en un equipo.
ámbito iii: convivencia en el aula y en la escuela
descripción del acto: el día 26 de noviembre los integrantes del equi-
po: rosalía, Jesús, bertha y eduardo no presentaron ante el grupo su 
investigación debido a lo siguiente: bertha realizó el trabajo que le fue 
asignado y se queja del incumplimiento de sus compañeros, rosalía 
no concluyó las tareas asignadas, al igual que Jesús y eduardo no 
pudo trabajar porque se enfermó.
el incidente provocó que los integrantes del equipo solicitaran al tutor 
que se les cambie de equipo.
interpretación: la situación presentada puede ser un recurso para tra-
bajarse en el grupo ya que no se había presentado con anterioridad 
la misma situación en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-
tuación hipotética promoviendo su discusión y reflexión a partir de las 
siguientes preguntas:
• ¿cuál fue el contexto en el que se suscitó la situación?
• ¿Qué actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes 
del grupo?
• ¿Qué otras posturas podrían haber adoptado los integrantes 
del equipo?
• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho para evitar esta 
situación?
• ¿Qué se debe hacer para los próximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdótico puede incorporarse al portafolio.
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 Diario de clase 
el diario de clase es un registro individual donde cada alum-
no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades 
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-
zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-
mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las 
actividades realizadas.
el diario de clase permite:
º Promover la autoevaluación.
º Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-
ciones.
º Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los 
aprendizajes.Para elaborar un diario de clase se deben considerar los 
siguientes elementos: 
º Definir la periodicidad del diario, es decir, por cuánto 
tiempo va a realizarse y con qué propósito.
º Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
º realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
º Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno, 
acerca del contenido del diario.
finalidad
Procedimiento
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Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
dable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio 
proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y 
las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta 
información de cada alumno. algunas preguntas que pueden 
orientar a los alumnos para la elaboración del diario de clase 
son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué 
fue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera cómo 
sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta 
por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?
¿Qué aprendí hoy? 
¿Qué me gustó más y por qué? 
¿Qué fue lo más difícil? 
¿Si lo hubiera hecho de otra 
manera, cómo sería?
¿Qué dudas tengo de lo que 
aprendí?
¿Qué me falta por aprender 
acerca del tema y cómo lo 
puedo hacer? 
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Diario de trabajo2
otro instrumento para recopilar información es el diario de tra-
bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-
ción breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-
res que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de 
registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente 
la práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: 
a) la actividad planteada, su organización y desarrollo; b) su-
cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones 
de los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio 
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-
ños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos 
(y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo 
se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?, 
¿por qué?, y d) una valoración general de la jornada de tra-
bajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿cómo 
calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo 
que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir? y 
¿qué necesito modificar?
fecha de registro: 
Grupo: 
Situación didáctica: 
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexión:
¿Cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me 
faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra 
manera podría intervenir? y ¿qué necesito modificar?
2 Tomado de El proceso de evaluación en la Educación Preescolar, documento elaborado para orientar la 
planeación y el desarrollo de la primera sesión académica con el personal docente que participa en 
la aplicación de la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica. 
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es una lista de enunciados o frases seleccionadas para 
medir una actitud personal (disposición positiva, negativa 
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones. 
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
º Determinar la actitud a evaluar y definirla.
º elaborar enunciados que indiquen diver-
sos aspectos de la actitud en sentido 
positivo, negativo e intermedio. 
º los enunciados deben facilitar res-
puestas relacionadas con la acti-
tud medida.
º utilizar criterios de la escala tipo li-
kert: totalmente de acuerdo (ta); 
Parcialmente de acuerdo (Pa); ni 
de acuerdo/ni en desacuerdo (na/
nd); Parcialmente en desacuerdo 
(Pd), y totalmente en desacuerdo (td). 
º distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Escala de actitudes
finalidad
Procedimiento
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interacción en el aula
Núm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD
1. comparto mis materiales con compañe-
ros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compañeros en 
las actividades que no entienden
3. creo que uno debe ayudar solamente a 
sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compañeros 
que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para inte-
grar a compañeros que están solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equi-
po cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compañeros me-
joran
9. Me molesta compartir mis materiales con 
compañeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atención las opinio-
nes de mis compañeros
11. Me burlo de mis compañeros cuando se 
equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de 
mis compañeros
13. respeto las opiniones de mis compañe-
ros aunque no esté de acuerdo con ellas
14. creo que es mejor formar equipos con 
mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis 
compañeros
totalmente de acuerdo (ta), Parcialmente de acuerdo (Pa), ni de acuerdo ni en desacuer-
do (na/nd), Parcialmente en desacuerdo (Pd), y totalmente en desacuerdo (td).
La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un 
alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identifi-
car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-
ción del grupo.
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Técnicas de desempeño 
las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el 
alumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-
dizaje de una determinada situación. involucran la integración 
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en 
juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo 
de competencias.
entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de 
desempeño se encuentran las preguntas sobre el procedi-
miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-
ganizadores gráficos, entre otros. 
Preguntas sobre el procedimiento 
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de ob-
tener información de los alumnos, acerca de la apropiación y 
comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la 
experiencia. 
con las preguntas se busca:
º Promover la reflexión de los pasos para resolver una situa-
ción o realizar algo.
º fomentar la autoobservación y el 
análisis del proceso.
º favorecer la búsqueda de 
soluciones distintas para un 
mismo problema.
º Promover la verificación per-
sonal de lo aprendido.
º Ser aplicable a otras situacio-
nes.
finalidad
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Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-
quiere: 
º determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
º establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es 
decir, definir si a través de ellas buscamos saber aspec-
tos específicos del proceso, favorecer el razonamiento 
o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los 
alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalización 
y proponer situaciones hipotéticas, entre otros.
º Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
º determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lis-
ta de cotejo o escala de valoración (rúbrica).
Procedimiento
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explicar a los alumnos que el propó-
sito del aprendizaje esperado para 
estebloque es utilizar distintos soni-
dos, el ruido y el silencio, para crear 
una composición sonora, la cual re-
gistrarán por medio de representa-
ciones gráficas no convencionales (la 
convencional es la notación musical 
occidental) y también la presentarán 
ante un público. 
Motivar el interés entre los alum-
nos con base en preguntas clave, por 
ejemplo, ¿los instrumentos musicales y 
la voz son los únicos recursos con los 
cuales se puede crear música?, ¿to-
das las combinaciones de sonido y 
silencio dan como resultado música?
Se planteará un desafío o un reto 
que permita a los alumnos dar res-
puesta a las preguntas anteriores, por 
ejemplo, que mencionen una can-
ción de su agrado y sólo utilicen mo-
vimientos corporales y la voz (sin can-
tar) para que la reproduzcan (imiten). 
Pedir que generen una secuencia de 
sonido que no tenga relación con 
alguna canción que conozcan. el 
objetivo es que los alumnos reconoz-
can que no se necesitan instrumentos 
musicales para crear música; se pue-
de utilizar sólo el cuerpo y asimismo 
generar secuencias de sonidos (por 
ejemplo, dos palmadas, un pisotón y 
un grito) que no siempre serán músi-
ca, sin embargo, sí serán creaciones 
sonoras. 
exponer varios tipos de música 
donde no se utilicen instrumentos mu-
sicales ni la voz con letra. 
La finalidad es que el alumno ten-
ga una idea de qué se puede ha-
cer con el cuerpo y distintos objetos, 
para crear una composición sonora. 
de igual manera, proponer distintos 
ejemplos de grafías convencionales 
para que el alumno reconozca la 
forma común de representar gráfica-
mente la música; ello le servirá de re-
ferente para registrar sus creaciones 
con grafías distintas a ésta (mostrar 
diferentes partituras con grafías con-
vencionales).
Pedir a los alumnos que escuchen 
a su alrededor, que exploren distintos 
nivel: Secundaria
Grado: Primero
disciplina: artes, Música
bloque i
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paisajes sonoros (los sonidos del am-
biente) en el salón de clases, en el 
patio, en la calle, o que imaginen los 
sonidos de un parque, una feria, un 
mercado, etcétera. Solicitar que averi-
güen las causas y efectos que originan 
los sonidos que hayan identificado. 
la intención es que registren con 
una grafía particular cada sonido 
(con su cualidad) y ruido que les atrai-
ga, y éstos aunados con el silencio se 
utilizarán para crear una composición 
sonora (puede ser cualquier grafía dis-
tinta a la notación musical convencio-
nal: rayas, espirales, líneas punteadas, 
un punto, figuras, garabatos, ¡todo es 
válido!). Sugerir que inventen distintas 
combinaciones y patrones; asimismo 
proponer que las composiciones inclu-
yan un inicio, un desarrollo y un cierre. 
La idea es tener el registro gráfico de 
la creación para leerla y ejecutarla, 
con sonidos producidos por su cuer-
po, la voz y algunos objetos.
es importante considerar la pre-
sentación de las composiciones ante 
un público, la comunidad escolar, en 
algún foro de la entidad o ante otros 
grupos. 
indicar a los alumnos cada etapa 
del proceso para llegar a la presen-
tación: desde la creación de la com-
posición, el ensayo de las piezas, su 
lectura y exploración de las posibili-
dades para ejecutarla con el cuerpo 
y objetos; la producción, es decir, en 
qué espacio se presentará, qué ves-
tuario se utilizará, y la difusión verbal, 
por medio de carteles, periódicos lo-
cales y anuncios; indicando la hora, 
el lugar y el día de la presentación, 
así como los participantes. 
favorecer el disfrute durante la 
ejecución y audición de las com-
posiciones sonoras al momento de 
la presentación. Motivar el respeto 
por su creación y la de sus compañe-
ros, pidiendo reconocer las cualida-
des del sonido en las composiciones 
para registrarlas con grafías no con-
vencionales.
Promover una reflexión del apren-
dizaje, donde sus alumnos socialicen 
su experiencia; puede esperar res-
puestas libres o espontáneas, o guiar 
la reflexión mediante preguntas que 
la orienten, por ejemplo, ¿Qué sonidos 
utilizaste en tu composición sonora? 
¿Qué diferencias encuentras entre tu 
composición y las de tus compañeros? 
¿emplearon los mismos objetos y recur-
sos sonoros? ¿existió algún orden lógico 
en tu creación?, y en la de tus compa-
ñeros ¿hubo silencio y/o ruido?
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explicar a los alumnos que el propósi-
to del aprendizaje esperado para este 
bloque es que logre comunicar y/o 
expresar diferentes estados de ánimo 
a través de su cuerpo, y con ello reco-
nozca otras posibilidades de hablar, no 
sólo con los compañeros de clase sino 
también en el entorno social. 
Motivar el interés entre los alum-
nos con base en preguntas clave; por 
ejemplo, ¿cómo se mueve una per-
sona cuando está enojada? ¿cómo 
actúa un compañero cuando está 
feliz? ¿cómo describirías lo que haces 
desde que te levantas hasta que lle-
gas a la escuela sin hablar?
Pedir a los alumnos que cierren los 
ojos y que así identifiquen las partes de 
su cuerpo (extremidades), que explo-
ren todas las posibilidades que tienen 
de moverlo; además se puede utilizar 
música de fondo con diferentes ritmos 
e intensidades, la finalidad es lograr 
que exploren las posibilidades corpo-
rales que tienen para responder a las 
preguntas anteriores.
formar equipos para contar una 
historia sólo con el cuerpo, que con-
tenga diferentes ideas, sentimientos 
y sensaciones; pedir al resto de los 
alumnos que identifiquen cuál fue la 
historia que contaron sus compañe-
ros, así como las características de los 
personajes.
Promover una reflexión del apren-
dizaje mediante preguntas que la 
guíen; por ejemplo, si llegan a un lu-
gar donde no hablen el mismo idio-
ma, ¿cómo te puedes comunicar con 
los habitantes del lugar? en tu vida 
cotidiana ¿en qué momento te has 
comunicado con alguien sólo con mí-
mica? la intención es lograr que los 
alumnos se den cuenta de que exis-
ten otras formas de comunicarnos 
además de la palabra.
nivel: Primaria
Grado: Primero
lenguaje artístico: teatro
bloque i
4.
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Cuadernos de los alumnos
los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-
ción, permiten hacer un seguimiento del desempeño de los 
alumnos y de los docentes. también son un medio de comuni-
cación entre la familia y la escuela.
los cuadernos de los alumnos 
pueden usarse para elaborar dife-
rentes producciones con fines eva-
luativos, pero es necesario identi-
ficar el aprendizaje esperado que 
se pretende evaluar y los criterios 
para hacerlo. en ese sentido, es re-
comendable incluir ejercicios que 
permitan evaluar el aprendizaje de 
los alumnos, como el procedimiento 
que usan para resolver problemas, 
escribir textos, organizar información 
o seleccionarla y analizarla.
Organizadores gráficos 
Un organizador gráfico es una representación visual que co-
munica una estructura lógica de un contenido. los organi-
zadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del 
proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir 
el proceso como instrumentos de evaluación porque permiten 
que los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-
bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (díaz barri-
ga, 2004).
Entre los organizadores gráficos más usados están los cua-
dros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble 
entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.
4.
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Losorganizadores gráficos, como instrumentos de eva-
luación, permiten identificar los aspectos que los alumnos 
consideran relevantes de determinado contenido y la 
forma en que los ordenan o relacionan. 
finalidad
Procedimiento
Para usar organizadores gráficos como instrumentos de 
evaluación, es necesario: 
º Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.
º Seleccionar los conceptos involucrados.
º Cuando se usen organizadores gráficos por primera vez, 
es recomendable diseñar un modelo de manera con-
junta con los alumnos que sirva como referencia.
º comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las 
características del organizador, por ejemplo, la jerarqui-
zación de los conceptos y el uso de conectores, llaves, 
líneas y flechas que correspondan.
Sustutuir foto 
(pertenece a 
Curricular)
4.
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cuadros sinópticos
Sirven para organizar la información de manera jerárquica es-
tableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; asimismo, 
se utilizan llaves para separar las relaciones. los cuadros sinóp-
ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-
bargo, carecen de algunos elementos como las palabras de 
enlace.
 
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemáticas
Grado: Sexto, bloque II
 Perpendiculares
 Secantes
 Oblicuas
Rectas 
del plano 
 Paralelas
4.
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45
CONTINENTE
Son
Gran extensión de tierra en la 
superficie del globo terráqueo
Se dividen en
Están delimitadas por
Regiones naturales 
continentales
Clima
Relieve Fauna
Vegetación Hidrografía
Regiones sociales 
continentales
Religión
Cultura
Lengua
Política
Economía
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-
ralidad o inclusividad conceptual. en un mapa conceptual los 
conceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las pa-
labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas 
o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004:191).
 
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografía
Grado: Sexto, bloque I
4.
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46
Técnica para el análisis del desempeño 
Portafolio 
el portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que 
permiten obtener información valiosa del desempeño de los 
alumnos. asimismo muestra una historia documental construida 
a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo 
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. 
también es una herramienta muy útil para la evaluación forma-
tiva; además de que facilita la evaluación realizada por el docen-
te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje 
de los alumnos promueve la autoevaluación y la coevaluación. 
el portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y 
producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de 
los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los concep-
tos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan 
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar 
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la 
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
la observación, revisión y análisis de las producciones per-
miten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo del 
producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para 
su realización. de manera gradual, los alumnos pueden valorar 
el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar 
en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-
cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
la evaluación de los aprendizajes esperados por medio del 
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qué nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
4.
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el uso del portafolio como instrumento de evaluación debe: 
º Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
º Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos 
a reflexionar acerca del punto de partida, los avances 
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo 
largo del proceso.
º Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
º Promover la autoevaluación y la coevaluación.
la elaboración del portafolio debe ser una tarea que se 
comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
º establecer el propósito del portafolio: para qué asignatu-
ras y periodos se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; 
qué trabajos se incluirán y por qué, y cómo se organizará.
º Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la 
congruencia con los aprendizajes esperados.
º Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las 
evidencias del portafolio.
º establecer periodos de análisis de las evidencias del 
portafolio por parte del docente.
º Promover la presentación del portafolio en la escuela.
finalidad
Procedimiento
la integración del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 recolección de evidencias
Fase 2 Selección de evidencias
Fase 3 análisis de las evidencias
Fase 4 integración del portafolio
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4.
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esquema para la integración de un portafolio.
nivel: Primaria
asignatura: Geografía
Grado: cuarto
bloque i. México a través de los mapas y sus paisajes
eje temático: Espacio geográfico y mapas
competencia que se favorece: Manejo de información geográfica
aprendizaje esperado: valora la diversidad de paisajes en México a 
partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, económi-
cos y políticos.
nombre del alumno: 
fecha: 
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del 
alumno:
1. álbum: Paisajes de México
2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y 
políticos, presentes en paisajes de México.
3. cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?
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4.
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1. álbum: Paisajes de México
Criterios de evaluaCión sí no
incluye imágenes y fotografías de paisajes representativos 
del territorio nacional. 
Presenta imágenes y fotografías de diferentes paisajes 
de México. 
las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes 
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos, 
presentes en el territorio nacional. 
2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, económicos 
y políticos, presentes en paisajes de México.
Criterios de evaluaCión sí no
incluye ejemplos de componentes espaciales que se 
aprecian en paisajes de México. 
expresa diferencias en paisajes representativos de México 
a partir de sus componentes espaciales. 
advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus 
componentes espaciales. 
3. cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?
Criterios de evaluaCión sí no
incluye frases cortas que comunican la importancia 
de la diversidad de paisajes en México. 
Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativos 
de México. 
expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del 
territorio nacional. 
listas de cotejo
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Nivel de 
desempeño
Valoración de los criterios
Referencia 
numérica
a
destacado
nueve criterios demostrados 10
b
Satisfactorio
ocho criterios demostrados
Siete criterios demostrados 
9
8
c
Suficiente
Seis criterios demostrados
cinco criterios demostrados
7
6
d
Insuficiente
cuatro o menos criterios demostrados 5
observaciones derivadas del análisis de 
las evidencias y propuestas de mejora: 
4.
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Rúbrica 
la rúbrica es un instrumento de evaluación con base en 
una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de 
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o 
valores, en una escala determinada. 
el diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor 
descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de 
logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que 
en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-
tal, los rangos de valoración. 
Para elaborar una rúbrica es necesario: 
º redactar los indicadores 
con base en los aprendiza-
jes esperados.
º establecer el grado máxi-
mo, intermedio y mínimo 
de logro de cada indicador 
para la primera variante. 
redactarlos de forma clara.
º Proponer una escala de va-
lor fácil de comprender y 
utilizar.
finalidad
Procedimiento
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4.
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rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.
nivel: Primaria
asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizajes 
esperados
Excelente Satisfactorio En proceso
Sugerencias 
para mejorar 
el desempeño
investiga 
aspectos de 
la cultura 
y la vida 
cotidiana 
del pasado 
y valora su 
importancia.
la investigación 
se fundamentó en 
diferentes fuentes 
de información y 
sintetizó los aspec-
tos más importan-
tes del contenido 
estudiado.
la investigación 
no se fundamentó 
en varias fuentes 
de información, 
pero sintetizó los 
aspectos más 
relevantes.
la investigación 
no sintetizó los 
aspectos más rele-
vantes del conte-
nido estudiado.
comprende 
el contexto 
histórico del 
periodo estu-
diado.
comprende la 
importancia de 
la herencia de 
Mesoamérica y la 
relación con los 
pueblos indígenas 
actuales.
Identifica aspectos 
de la importancia 
de la herencia de 
Mesoamérica y de 
los pueblos indíge-
nas actuales.
Identifica con 
dificultad aspec-
tos de las culturas 
mesoamericanas 
y de los pueblos 
indígenas en la 
actualidad.
elabora 
reproduccio-
nes y cédulas 
del Museo 
histórico.
elabora con 
creatividad en 
fondo y forma las 
reproducciones y 
cédulas del Museo 
histórico.
elabora las re-
producciones y 
cédulas del museo 
histórico con algu-
nas equivocacio-
nes en el apego a 
la información.
elabora con poco 
apego al periodo 
histórico las repro-
ducciones del mu-
seo. Se le dificulta 
la selección de 
información de las 
cédulas.
comunica 
apropia-
damente 
sus ideas al 
presentar 
su trabajo a 
otros.
Presenta sus 
ideas de manera 
ordenada y com-
pleta, comunica 
con claridad sus 
ideas. escucha las 
exposiciones de 
los otros.
Presenta sus ideas 
de manera clara 
u ordenada (pero 
no ambas), lo 
que dificulta la 
claridad de sus 
ideas. no siem-
pre escucha las 
exposiciones de 
los otros.
le falta claridad 
para presentar sus 
ideas. no suele 
escuchar las ex-
posiciones de los 
otros.
valora la 
importancia 
del proceso 
histórico 
estudiado.
relaciona el 
proceso histórico 
estudiado con su 
vida cotidiana 
y reconoce su 
influencia hasta 
nuestros días.
reconoce la 
influencia del 
periodo histórico 
estudiado pero no 
lo relaciona con su 
vida cotidiana.
no logra compren-
der la influencia 
del proceso históri-
co estudiado.
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orúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión 
corporal para comunicar ideas y sentimientos
nivel: Primaria
asignatura: educación artística
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos 
(categorías)
Indicadores de logro
Muy bueno bueno regular
Identificación de las 
partes del cuerpo que 
permiten comunicar 
ideas y sensaciones 
para relacionarse con 
otras personas.
logra transmitir 
ideas y sensa-
ciones a los de-
más al menos 
con tres partes 
diferentes de su 
cuerpo.
logra comuni-
car una idea o 
una sensación 
con todo su 
cuerpo.
Logra identifi-
car las partes 
de su cuerpo 
que le permi-
tirían comuni-
carse sin hablar 
con los demás.
Exploración de las po-
sibilidades de su cuer-
po para expresar una 
idea, un sentimiento 
o una sensación, 
comparándolas con 
las de un compañero, 
creando una forma de 
comunicación.
logra comuni-
carse con un 
compañero 
sin hablar y 
también com-
prende la idea 
que le están 
transmitiendo.
logra comu-
nicarse con 
un compa-
ñero, pero no 
comprende el 
mensaje que le 
están transmi-
tiendo.
logra com-
prender los 
mensajes de 
los demás, sin 
lograr transmi-
tir sus propios 
mensajes.
Distinción del cuerpo 
como emisor y recep-
tor de mensajes.
logra argu-
mentar que 
además de 
la voz puede 
comunicarse 
a través de su 
cuerpo.
logra señalar la 
forma en que 
su cuerpo reali-
za mensajes sin 
hablar.
logra describir 
las diferencias 
entre emitir 
un mensaje y 
recibirlo.
4.
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rúbrica para evaluar la elaboración de una representación 
gráfica (plano).
nivel: Secundaria
asignatura: tecnología con énfasis en diseño arquitectónico
Grado: Primero
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboración 
de planos con 
referencia a la 
propuesta
elaboraron el 
plano con la pro-
puesta arquitec-
tónica tomando 
en cuenta los 
requerimientos del 
usuario.
elaboraron el pla-
no con la propues-
ta arquitectónica, 
pero no cumple 
con los elementos 
definidos por el 
usuario.
elaboraron el 
plano sin tomar 
en cuenta la 
propuesta arqui-
tectónica, ni los 
requerimientos 
del usuario.
Dimensiones 
del espacio
establecieron las 
dimensiones del 
terreno tomando 
en cuenta todas 
las características 
de la propuesta 
arquitectónica.
establecieron las 
dimensiones del 
terreno toman-
do en cuenta la 
mayoría de las 
características de 
la propuesta arqui-
tectónica.
establecieron las 
dimensiones del 
terreno toman-
do en cuenta 
algunas de las 
características 
de la propuesta 
arquitectónica.
Distribución 
de los espacios
Definieron la 
distribución de 
todos los espacios 
de acuerdo con 
la función de los 
mismos.
Definieron la 
distribución de la 
mayoría de los es-
pacios de acuerdo 
con la función 
de los mismos.
Definieron la 
distribución de 
algunos espa-
cios de acuerdo 
con la función 
de los mismos.
Comunicación 
de los resultados
Presentaron al 
grupo el proceso 
y los resultados 
describiendo to-
dos los problemas 
enfrentados, los 
retos superados y 
los logros alcan-
zados.
Presentaron al gru-
po el proceso y los 
resultados descri-
biendo la mayoría 
de problemas 
enfrentados, los 
retos superados y 
los logros alcan-
zados.
Presentaron al 
grupo el proce-
so y los resulta-
dos describien-
do algunos de 
los problemas 
enfrentados, los 
retos supera-
dos y los logros 
alcanzados.
55
4.
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rúbrica para evaluar el bloque iii 
nivel: Primaria
asignatura: ciencias naturales
Grado: cuarto
bloque iii
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
M
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n
establece la forma 
y fluidez como 
criterios para cla-
sificar materiales 
de uso común, de 
acuerdo con los 
estados físicos.
establece la forma 
como criterio para 
clasificar materia-
les de uso común 
de acuerdo con 
los estados físicos.
Identifica las 
características de 
los estados físicos 
como sólidos, líqui-
dos y gases.
distingue con 
dificultad los 
sólidos, líquidos 
y gases como 
estados físicos.
relaciona los 
cambios de 
estado de los 
materiales con la 
variación de la 
temperatura.
relaciona los 
cambios de esta-
do en sustancias 
de uso cotidiano 
sin variación de 
la temperatura 
como variable.
reconoce los 
cambios de esta-
do en sustancias 
de uso cotidiano.
distingue con di-
ficultad los cam-
bios de estado 
en sustancias de 
uso cotidiano.
describe las fases 
del ciclo del agua 
y lo relaciona 
con factores del 
clima (humedad 
y temperatura), 
la distribución del 
agua en el plane-
ta y la disolución 
de sustancias en 
la importancia 
para la vida.
reconoce las 
diferentes fases 
del ciclo del agua 
como proceso y 
la relación con los 
seres vivos.
reconoce las 
diferentes fases 
del ciclo del agua 
como proceso.
Identifica con 
dificultad las 
diferentes fases 
en el ciclo del 
agua.
reconoce algunos 
factores como 
tiempo, tempera-
tura y acción de 
los microorganis-
mos que influyen 
en la cocción y 
descomposición 
de los alimentos.
Identifica el tiem-
po y la temperatu-
ra como factores 
en la cocción y la 
descomposición 
de los alimentos.
reconoce la 
relación que 
tiene la cocción y 
descomposición 
de los alimentos 
como proceso.
distingue con 
dificultad la 
cocción y 
descomposición 
de los alimentos 
como proceso.
56
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
M
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ne
jo
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 la
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a
c
ió
n
describe algunas 
aportaciones de 
la tecnología y su 
desarrollo histórico 
en la preparación 
y conservación de 
los alimentos.
Identifica algunas 
técnicas y apara-
tos relacionados 
con la preparación 
y la conservación 
de los alimentos.
reconoce que 
a lo largo del 
tiempo se han 
aplicado técnicas 
para conservar los 
alimentos.
reconoce 
con dificultad 
las técnicas y 
aparatos como 
aportación de 
la tecnología 
en el desarrollo 
histórico, en la 
preparación y 
conservación 
de los alimentos.
aplica sus 
conocimientos 
relacionados con 
la conservación 
de los alimentos 
en situaciones 
problemáticas 
cotidianas.
Identifica sus 
conocimientos 
relacionados con 
la conservación 
de alimentos en 
una situación 
cotidiana.
reconoce la 
importancia de la 
conservación de 
los alimentos en 
algunas situacio-
nes cotidianas.
reconoce con 
dificultad qué 
conocimientos 
aplica en una 
situación que 
involucra la 
conservación 
de alimentos.
busca, selecciona 
y sistematiza infor-
mación acerca 
del proceso de 
conservación de 
los alimentos.
busca y selec-
ciona informa-
ción acerca 
del proceso de 
conservación de 
los alimentos.
busca informa-
ción acerca del 
proceso de con-
servación de los 
alimentos.
Con dificultad 
busca, seleccio-
na y sistematiza 
información 
acerca del 
proceso de con-
servación de los 
alimentos.
Identifica y aplica 
técnicas sencillas 
para la conserva-
ción de alimentos.
Identifica algunas 
técnicas sencillas 
para la conserva-
ción de alimentos.
conoce algunas 
técnicas sencillas 
para la conserva-
ción de alimentos.
desconoce que 
existen técnicas 
para la con-
servación de 
alimentos.
4.
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57
Listas de cotejo 
es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con pre-
cisión las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean 
evaluar.
la lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en 
la que sólo se consideran los aspectos que se relacionan con las 
partes relevantes del proceso y los ordena según la secuencia 
de realización.
lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
nivel: Primaria
asignatura: exploración de la naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
bloque v
criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio destacado
observan las acciones que afectan 
a la naturaleza, durante el recorrido.
registran en una lista las acciones 
identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan 
a mitigar el daño a la naturaleza.
Participan en la implementación del juego.
reconocen, durante el desarrollo del juego, 
las acciones que afectan a la naturaleza, 
así como las actividades que ayudan 
a su cuidado.
explican por qué es importante cuidar 
la naturaleza del lugar donde viven.
respetan las opiniones de los demás.
aprendizajes esperados
reconoce que quemar objetos y arrojar basura, 
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, así 
como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan 
la naturaleza.
evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base 
en una lista de cotejo.
contenidos 
cuidado de la 
naturaleza
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lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el 
desarrollo de un proyecto.
nivel: Secundaria
asignatura: tecnología
Grados: Primero, Segundo y tercero
bloque v
Criterios sí no
Propuso alternativas de solución al problema técnico 
planteado.
Elaboró los bocetos para definir las características 
técnicas de la alternativa de solución seleccionada.
Planificó las tareas y su consecución para la 
implementación de la alternativa seleccionada.
Participó en las actividades definidas para trabajarse 
en equipo y colaboró de forma activa en ellas.
Empleó de manera eficiente los materiales en la 
realización de su prototipo o modelo.
evaluó el producto elaborado mediante la 
comparación de la situación que originó el problema.
expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Técnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles 
para valorar la comprensión, apropiación, interpretación, 
explicación y formulación de argumentos de diferentes 
contenidos de las distintas asignaturas.
finalidad
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Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-
quieren:
º determinar el tipo de texto.
º Verificar que se conozcan sus características (forma y 
contenido).
º Seleccionar el tema.
º Definir el propósito.
º Identificar al destinatario.
º delimitar la extensión o el tiempo de intervención.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una 
lista de cotejo o una escala de valoración (rúbrica), donde los 
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la 
asignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo, 
y las características de la tipología textual. Para asignar un valor 
se realiza el proceso de medición adecuado para cada instru-
mento (véase el apartado “técnicas e instrumentos de evalua-
ción” de este cuadernillo que se localiza en la página 19).
Procedimiento
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debate
Para realizar un debate es necesario:
º contar con un formato preestablecido donde se espe-
cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-
ción y el tiempo destinado a cada participación.
º Que exista un clima de confianza y respeto por el otro.
º Sustentar las posturas en argumentos derivados de un 
trabajo de análisis e investigación.
º conocer con profundidad el tema para lograr una dis-
cusión real.
el debate