292562-Texto del artículo-406048-1-10-20150514

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Quaderns de Psicologia | 2014, Vol. 16, No 1, 55-72 ISNN: 0211-3481 
 
 http://dx.doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1219 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la 
interseccionalidad 
Metaphors and articulations for a critical pedagogy on intersectionality 
 
Raquel (Lucas) Platero Méndez 
Universidad Rey Juan Carlos y Universidad Complutense de Madrid 
 
 
Resumen 
¿Cómo pensamos sobre las desigualdades múltiples y la interseccionalidad? ¿qué imágenes o 
metáforas pueden ayudar a entender la organización y las relaciones entre diferentes de-
sigualdades? Usando una mirada histórica, exploraré los conceptos de la simultaneidad, la 
encrucijada, la discriminación múltiple, las categorías en relación, el agenciamiento y los 
ensamblajes. Me propongo mostrar mi práctica política y pedagógica sobre la intersecciona-
lidad, mostrando algunas de las preguntas frecuentes que surgen. Es relevante señalar que 
no se trata tanto de dar cuenta de la diversidad de la ciudadanía, como de evidenciar que 
existen vivencias que pueden ser señaladas como “abyectas”, o “pertenecientes a los már-
genes”, o “disidentes”. Al mismo tiempo, supone la existencia de unos privilegios, así como 
también son relevantes las posibilidades de agencia y empoderamiento de los sujetos. 
Palabras clave: Interseccionalidad; Pedagogía crítica; Activismo; LGTBQ 
Abstract 
How can we think of multiple inequalities and intersectionality? What images or metaphors 
can facilitate our understandings of how inequalities are organized and how they relate to 
one another? Based in a historical approach, I explore concepts such as: simultaneity, 
crossroads, multiple discrimination, categories in relation and assemblages. In this article, 
I face the task of showing my own political and pedagogical practices in regards to inter-
sectionality, presenting some of the most frequent questions that emerge. It is also rele-
vant that intersectionality is not just about describing the diversity of citizens, but rather, 
evidence that some citizens live experiences that can be labeled as ‘abject’, ‘belonging to 
the margins’ or ‘dissident’. At the same time, intersectionality implies the existence of 
some privileges, as well as agency and empowerment. 
Keywords: Interseccionality; Critical Pedagogy; Activism; LGTBQ 
 
 
Tras las publicación del libro colectivo “Inter-
secciones. Cuerpos y sexualidades en la en-
crucijada” (Platero, 2012) y así como por mi 
tarea docente, me he enfrentado a la tarea 
de hacer accesible el concepto de “intersec-
cionalidad”, generando pedagogías críticas al-
rededor de la conformación de las identida-
des, la articulación de la discriminación y las 
fuentes de resistencia, en lo que se puede 
llamar una “maraña de relaciones comple-
jas”. Se trata sólo de mi propia experiencia 
docente, por tanto soy consciente de se trata 
una de visión subjetiva y que existe una plu-
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ralidad de aproximaciones, con las que plan-
teo un diálogo activo. 
Antes de entrar a discutir los enfoques peda-
gógicos, pensemos en el concepto de inter-
seccionalidad. Para definir la interseccionali-
dad sencillamente, se podría decir que hace 
consciente cómo diferentes fuentes estructu-
rales de desigualdad (u “organizadores socia-
les”) mantienen relaciones recíprocas. Es un 
enfoque que subraya que el género, la etnia, 
la clase, u orientación sexual, como otras ca-
tegorías sociales, lejos de ser “naturales” o 
“biológicas” son construidas y están interrela-
cionadas (para una representación accesible 
de la interseccionalidad, ver Figura 1). No se 
trataría tanto de enumerar y hacer una lista 
inacabable de todas las desigualdades posi-
bles, en una especie de “Juegos Olímpicos de 
la Desigualdad” (opression olympics) y super-
poniendo una tras otra, como de fijarse en 
aquellas manifestaciones e identidades que 
son determinantes en cada contexto y cómo 
son encarnadas por los sujetos para darles un 
significado, que es temporal (Platero, 2012). 
Hace alusión a unas desigualdades u “organi-
zadores sociales”, que estructuran las vidas 
de las personas y que, muy a menudo, se 
pierden junto a un lánguido etcétera al final 
de una lista. Este mismo etcétera representa 
la imagen borrosa de un sujeto político que 
no es evidente y que se construye en la ac-
ción (Butler, 2007, pp. 278-279). 
La interseccionalidad se puede entender co-
mo un estudio sobre las relaciones de poder, 
que incluyen también vivencias que pueden 
ser señaladas como “abyectas”, o “pertene-
cientes a los márgenes”, o “disidentes”. Sin 
embargo, también sirve para teorizar el privi-
legio y cómo los grupos dominantes organizan 
estrategias de poder (conscientes o no) para 
preservar su posición de supremacía. Esta de-
finición, sin embargo, no muestra los orígenes 
de la interseccionalidad, ni su evolución a lo 
largo del tiempo, si bien nos ayudará a dar un 
punto de partida a la discusión. A continua-
ción, se presentan algunas preguntas frecuen-
tes sobre la interseccionalidad, seguidas de 
algunas representaciones metafóricas que 
pueden ser útiles en la pedagogía crítica, pa-
ra finalmente presentar algunas ideas finales. 
Preguntas incrédulas 
Volviendo a la práctica pedagógica, las pre-
guntas más frecuentes con las que me he en-
contrado han tenido que ver con dos grandes 
cuestiones. Por una parte, la creencia de la 
“imposibilidad” de aplicación práctica de la 
interseccionalidad y el cuestionamiento de 
que “pueda llegar a conformar un conjunto 
diversos de metodologías” (sic). Y un segundo 
conjunto de preguntas, que evidencian una 
verdadera dificultad para abordar la comple-
jidad que supone el concepto de la intersec-
cionalidad, más allá de la noción intuitiva de 
la “doble discriminación”, así como para en-
tender que las identidades son construcciones 
dinámicas, ligadas a ciertos “organizadores 
sociales” o desigualdades. 
Fuera de esta dualidad, aparecen otras voces 
que se interrogan sobre si la interseccionali-
dad es un enfoque “novedoso”, sin conocer la 
historia de los movimientos sociales críticos al 
respecto de los años sesenta y setenta del si-
glo pasado. Frente a esta corriente, aparecen 
otras voces que afirman que la intersecciona-
 
Figura 1. Una guía divertida sobre la 
interseccionalidad. Fuente: Dobson, 2013. 
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lidad puede ser una apuesta “pasada de mo-
da” (Taylor, Hines y Casey, 2010), quizás 
apuntando a las limitaciones de algunas de las 
miradas interseccionales como la metáfora 
del “cruce de caminos” (como veremos más 
adelante) o las expectativas fallidas sobre su 
puesta en práctica, tanto por los movimientos 
sociales como por los análisis sociales y las 
políticas públicas. 
También me he encontrado excepcionalmente 
con quien afirma que la interseccionalidad es 
una “propuesta de las élites” (sic). Estas 
afirmaciones descontextualizan la necesidad 
crítica que han tenido y tienen las personas 
frente a la falta de reconocimiento de su si-
tuación personal interseccional, así como de 
los procesos de reflexión ligados al empode-
ramiento. Aluden a personas que pueden es-
tar situadas en lugares minoritarios, desde los 
que hacen frente a las normas sociales domi-
nantes, a menudo enfrentándose a unos cos-
tes personales y sociales importantes. 
¿Se puede llevar a la práctica, o es sólo 
teoría? 
La primera cuestión a la que se aludía antes, 
frente a las preguntas más frecuentes, es de 
orden metodológico y no tiene una única res-
puesta, porque no hay una sola metodología 
para estudiar la interseccionalidad (como 
tampoco hay una sola metodología queer, 
feminista o antirracista). Sí existen diferentes 
intentos plurales de generar metodologías crí-
ticas que desarrollan la interseccionalidad,también en el Estado español1. Algunas pro-
puestas provienen de las teorías críticas fe-
ministas, antirracistas, sobre la diversidad 
funcional, la sexualidad o las apuestas deco-
loniales. Son ámbitos donde ya se ha superado 
la pregunta de si existe “una investigación 
feminista” o si hay un conjunto plural de 
aproximaciones a este efecto, optando por 
esta última perspectiva (Harding, 1987). Por 
otra parte, hay abordajes que tratan de iden-
tificar privilegios, o bien fuentes de exclusión 
social, la interacción entre desigualdades so-
 
1 Sobre el contexto del Estado español (Bustelo, 2009a; 
2009b; de la Concha y Osborne 2004; Forest, Platero, 
2008; Juliano, 1992; 1998a;1998b; 2001; 2002; 2004; 
2012; Lombardo y Verloo, 2010; López Rodríguez, 2011; 
López y Peterson, 2011; López, Peterson, Platero y Fo-
rest, 2008; Osborne, 1991; 1996; 2004; 2009; 2011; 2012; 
Osborne y Guasch, 2003; Platero, 2007; 2008; 2011; 2012; 
Rey Martínez, 2008; Romero Bachiller, 2010; Stolcke, 
1988; 1992; 1993; 1995; 1997; 2003; 2004). 
ciales, las ausencias y los problemas que no se 
estudian, por ejemplo, y que podríamos en-
tender dentro de este conjunto de metodolo-
gías interseccionales. 
En mi propio trabajo, la interseccionalidad se 
convierte en metodología, no sólo por el aná-
lisis del discurso donde aparezcan ciertos 
conceptos (así como que se mencionen varias 
desigualdades recíprocas), sino también por 
el hecho de identificar al menos cuatro cla-
ves, que son: (1) examinar críticamente las 
categorías analíticas con las que interrogamos 
los problemas sociales; (2) las relaciones mu-
tuas que se producen entre las categorías so-
ciales; (3) la invisibilidad de algunas realida-
des, que se vuelven “inconcebibles”; y tam-
bién, (4) la posición situada de quien interro-
ga y construye la realidad que analiza. 
Si tomamos la primera propuesta, ésta alude 
a explorar las categorías analíticas con las 
que construimos la realidad, ya que a menudo 
existen falsos consensos sobre qué quieren 
decir. Por ejemplo tomando el ámbito de la 
sexualidad y las relaciones de género, ¿qué 
implica la categoría mujer?; ¿incluye a las 
mujeres transexuales o a las lesbianas?; ¿alu-
de a quienes son aún niñas o son mayores de 
65 años?; ¿la diversidad funcional desdibuja 
de alguna manera qué significa ser mujer?; ¿la 
clase social modifica las expectativas sociales 
sobre el hecho de ser mujer?; ¿de qué manera 
se construyen unos parámetros rígidos de fe-
minidad que determinan el hecho de ser mu-
jer?; ¿cómo se articulan los movimientos so-
ciales que se basan en concepciones identita-
rias, si cada vez es más difícil delimitar esas 
mismas categorías?; ¿quién es el sujeto políti-
co del feminismo?… (Platero, 2012). Pregun-
tarnos por las categorías implica cuestionar la 
naturalización de la existencia de un sujeto 
hegemónico del que, a menudo, no nos ocu-
pamos en analizar y evidenciar. Implica ar-
gumentar que no se trata de procesos “natu-
rales” sino de procesos sociales y culturales, 
lo que nos lleva a cuestionar las categorías 
que usamos cotidianamente y analizar qué 
significan. Al tomar categorías concretas, la 
tarea consistiría en entender qué significados 
implícitos encierran estos sustantivos, que 
pueden estar privilegiando a un grupo dentro 
de la misma categoría. Sugiero que no pode-
mos seguir utilizando categorías pensando que 
existe un consenso sobre su significado; sino 
que hemos de concretar lo que significan y 
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esto, a menudo, nos llevará a desmontar “fal-
sos consensos”, fijándonos en las cuestiones 
que se naturalizan y se dan por hechas (¿la 
idea de mujer implica necesariamente su he-
terosexualidad?). Así, se hace evidente que 
estas categorías no son ni tan monolíticas ni 
tan universales como se pretende. En este 
proceso, se evidencia que las identidades no 
son tan estables y fijas como pensamos y han 
de entenderse en relación a otras formas es-
tructurales de desigualdad. Por ejemplo, ya 
no nos fijaremos sólo en el hecho de que una 
persona sea transexual o sea gitana, sino en 
cómo ser gitana o transexual se relaciona con 
la clase social, la edad, o el deseo, generando 
ciertas oportunidades encarnadas en una per-
sona concreta. Podemos identificar las formas 
en las que la discriminación se materializa 
(¿qué exclusiones se producen cuando utili-
zamos el concepto «mujer» en las políticas de 
igualdad?). En este sentido, para poner la in-
terseccionalidad en práctica alrededor de la 
sexualidad no normativa puede ser útil pensar 
en algunas de las siguientes preguntas, a mo-
do de punto de partida2: 
 En un entorno social e histórico dado, 
¿qué identidades o categorías sociales sur-
gen? ¿cuáles son las relaciones entre estas 
categorías o identidades? 
 ¿Cómo se construyen los roles de géne-
ro? ¿qué sanciones existen cuando se pro-
duce una transgresión en la prescripción 
de estos roles? 
 ¿Cómo se construyen las identidades y 
grupos sociales en este contexto?, ¿qué re-
laciones de poder y jerarquías se estable-
cen?, ¿qué consecuencias tienen sobre las 
personas? 
 ¿Algún grupo de personas vive mayor 
exclusión que el resto, qué motivos socia-
les e históricos sustentan esta situación? 
¿Cómo se percibe a aquellas personas que 
manifiestan identidades de género alterna-
tivas a las normativizadas o que se mues-
tran con aspectos o actitudes distintas a 
las prescritas socialmente? 
 ¿La orientación del deseo se percibe 
como una categoría relevante en esta so-
ciedad?, ¿de qué manera se construyen y 
nombran aquellas personas que tienen re-
 
2 Estas preguntas están inspiradas en las propuestas por 
Alison Symington (2004). 
laciones afectivas y sexuales con alguien 
de su mismo sexo? 
 ¿Qué relación hay entre las diferentes 
formas de organización social y las catego-
rías sociales? 
 ¿Se han identificado las necesidades de 
los grupos más discriminados de esta so-
ciedad?, ¿tienen capacidad de trasladar sus 
demandas al grueso de la sociedad?, ¿exis-
ten estudios o datos? 
 ¿Existe alguna forma de auto-
organización de estas personas excluidas? 
 ¿Existe alguna intervención social pú-
blica o privada sobre las necesidades de 
estas personas?, ¿qué tipo de acciones son, 
qué efectos tienen? 
 ¿Existen privilegios para algunos grupos 
de personas, con respecto al acceso a los 
recursos o a la representación, por ejem-
plo? 
 ¿Existen leyes, políticas y culturas or-
ganizativas que privilegien o excluyan a 
algunas personas en concreto? ¿la sexuali-
dad, la expresión del deseo, la forma de 
parentesco o la identidad de género son 
parte de esa exclusión o privilegio? 
Lógicamente, esta es sólo una sugerencia de 
preguntas que pueden inspirar otras, bajo las 
lógicas y necesidades propias de cada contex-
to y necesidad. 
Por otra parte, si pasamos a la siguiente cues-
tión clave sobre la interseccionalidad, surge 
la necesidad de preguntarnos por las relacio-
nes mutuas que se producen entre las catego-
rías sociales, o los “organizadores sociales”, 
que no sólo se pueden entender en términos 
de exclusión social, sino también de privile-
gio, agencia y empoderamiento. Esta mirada 
dinámica y relacional es compleja, en la me-
dida en que nos confronta con nociones me-
nos elaboradas de la identidad y de los proce-
sos sociales. Y por otra parte, contrasta con 
la acción de los movimientos sociales y las po-
líticas públicas que tienen una historia con-
creta en el Estado español, construyendo las 
desigualdades por separado, facilitando cierta 
ficción de autenticidad, homogeneidad y ahis-
toricismo de las identidades. Además, incluso 
cuando aparecen dos situaciones identifica-
bles, por ejemplo, mujeres gitanas o mujeres 
con diversidad funcional, esta mirada atenta 
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sobre las desigualdades no siempre conlleva 
un análisis de qué otras formas de desigual-
dad u organización social están aludidas por 
las anteriores y cómo se articulan mutuamen-
te. Éste sería el caso de la clase social, la se-
xualidad, el acceso a la cultura, entre otras, 
que tanto para las mujeres con diversidad 
funcional están directamente aludidas e im-
bricadas en sus posibilidades vitales, por se-
guir con el ejemplo anterior. 
La tercera cuestión importante que me gusta-
ría introducir es la invisibilidad que contiene 
la formulación misma de algunas realidades, 
que son inconcebibles precisamente por la ri-
gidez de las categorías sociales y los “atajos 
conceptuales” que implican. También alude a 
la ausencia de algunos sujetos, que nunca es-
tán presentes en la discusión, porque no tie-
nen el reconocimiento necesario como para 
ser considerados “sujetos” políticos o ser par-
te del debate social. Para ilustrar esta idea 
utilizaré un ejemplo: la violencia en parejas 
del mismo sexo, en concreto, la violencia en 
parejas de lesbianas. Bajo esta violencia, aún 
no suficientemente reconocida, operan varios 
regímenes de poder que podemos señalar co-
mo inmediatos: uno sería señalar la sexuali-
dad de las mujeres como “supeditada al ím-
petu de los varones”; segundo, pensar que las 
mujeres son potencialmente víctimas de vio-
lencia, no así quienes la ejercen; y tercero, la 
clase social, ya que la información accesible 
sobre la violencia es aquella que sucede en 
clases sociales sobre las cuales se puede ejer-
cer un mayor control social, hacer noticias y 
que llegan a ser del dominio público. Esta ar-
ticulación múltiple, que además, debe ser 
analizada en su interacción (¿qué le “hace” el 
género a la sexualidad y la clase social y vice-
versa? ¿amplifica, modula, dificulta la inteli-
gibilidad de este problema?) dificulta que se 
piense en la violencia que una mujer ejerce 
sobre otra como algo similar a la violencia de 
un hombre sobre una mujer, que obviamente, 
surge en un entorno que legitima la violencia 
machista pero que relega la “violencia intra-
género” a un lugar donde no es inteligible. 
Por tanto, el sujeto no existe (ni la lesbiana 
que ejerce la violencia ni quien la recibe), ni 
genera movilización específica ni acciones 
públicas suficientemente visibles, o se con-
vierte en algo anecdótico. De hecho, se ha 
llegado a decir que discutir estas realidades 
violentas generarían una sobregeneralización 
de efectos lesbófobos sobre el conjunto de las 
lesbianas, lo cual claramente deja desampa-
radas a quienes sí viven esta violencia, impide 
tomar conciencia de la magnitud y severidad 
del problema así como no produce soluciones 
inmediatas. También, se podría abordar que 
los problemas sociales pueden volverse inteli-
gibles y abordables en un momento dado, 
cuando se construyen como tales por algún 
actor social que consigue introducirlo en la 
agenda, bajo un lenguaje y una mirada que 
transforma su propio ser, consiguiendo cierto 
consenso y movilización. 
La última clave relevante (4) para un análisis 
interseccional proviene de las metodologías 
feministas, como las que propone Donna Ha-
raway (1995, pp. 251-311), señalando la im-
portancia de situar a quien mira los proble-
mas sociales. Es decir, entender la posición 
situada de quienes interrogamos la realidad 
desde diferentes frentes, ya seamos activis-
tas, académicos, protagonistas, etc., supone 
poner sobre la mesa nuestros propios sesgos e 
intereses, que contribuirán a hacer una apro-
ximación más honesta y donde ya no se pre-
tende generar una “única” interpretación. Es-
ta cuestión del sujeto situado está ya sufi-
cientemente explorada en la literatura aca-
démica y activista, por lo que no entraré más 
en profundidad en su explicación. 
A continuación presento una discusión sobre 
las metáforas que pueden servir para discutir 
la interseccionalidad tomando para ello un 
contexto histórico y conceptual. 
Algunas metáforas visuales 
En mi experiencia docente y activista me ha 
resultado especialmente útil generar metáfo-
ras visuales que acompañasen las diferentes 
apuestas teóricas sobre la interseccionalidad 
a lo largo del tiempo. Esta mirada sobre mi 
práctica profesional no busca universalizar 
“cómo pensar la interseccionalidad” sino más 
bien poner sobre la mesa una experiencia di-
dáctica, con el objeto de poder ser discutida 
y entenderla en relación con otras prácticas. 
Poder explicitar cómo pensamos y analizamos 
los problemas sociales tiene la ventaja de po-
der generar discusiones críticas, que a su vez, 
nos hagan pensar más y mejor sobre cómo 
mejorar nuestros abordajes y aprender de 
otras personas que también estudian proble-
mas similares, confluyendo en este ámbito de 
las pedagogías críticas. A continuación, vere-
mos algunas de éstas metáforas que represen-
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
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tan los conceptos de simultaneidad, encruci-
jada, discriminación múltiple, las categorías 
en relación, el agenciamiento y los ensambla-
jes. 
¿Por dónde empezar? La simultaneidad 
Habitualmente se señala que la intersecciona-
lidad ha tenido origen en el seno de los mo-
vimientos sociales, donde destaca la labor del 
grupo norteamericano “Combahee River Co-
llective”, con miembros como Cessie Alfonso, 
Cheryl Clarke, Demita Frazier, Gloria Akasha 
Hull, Eleanor Johnson, Audre Lorde, Chirlane 
McCray, Margo Okazawa Rey, Sharon Page 
Ritchie, Barbara Smith, Beverly Smith, etc. 
Este colectivo escribió “Un manifiesto femi-
nista Negro” (Combahee River Collective, 
1977/1981), que constituye un referente fun-
damental en el análisis de la forma en que las 
diferentes formas de discriminación se entre-
lazan, lo que permitió que enunciara esa “si-
multaneidad de opresiones”, posibilitando así 
un análisis que rompiera con la homogeneidad 
y unidireccionalidad imperante en el abordaje 
de los mecanismos de subordinación. Será 
precisamente esta idea de la simultaneidad la 
que pueda reflejar mejor este inicio, que se 
puede entender como un interés en algunas 
formas de discriminación, que bien podrían 
ser el género, la clase social y la raza. Por 
otra parte, esta idea de la simultaneidad, de 
ser al mismo tiempo que, alude a reconocer 
algunas desigualdades existentes, que reciben 
una importante atención, mientras que otros 
temas aún permanecen invisibilizados, espe-
rando a ser reconocidos. 
Esta narrativa sobre el origen norteamericano 
de la interseccionalidad suele dejar de lado el 
activismo de los feminismos socialistas y mar-
xistas, que ya conceptualizaron los “sistemas 
duales”. Es decir, que paralelamente al Com-
bahee River Collective se estaban discutiendo 
la interrelación entre patriarcado y la clase 
social, que discriminaba particularmente a las 
mujeres3. Son autoras y activistas que han 
realizado “dobles activismos”, tanto en sindi-
catos, partidos y organizaciones que critica-
ban la opresión de la clase trabajadora, al 
tiempo que participaban de ideas y organiza-
ciones feministas que denunciaban la opresión 
de las mujeres. También es cierto que estos 
 
3 Ver por ejemplo Christine Delphy (1970), Zillah Eisens-
tein (1979), Heidi Hartmann (1980), Silvia Walby (1986; 
1988) o Iris M. Young (1990; 1992), entre otras. 
feminismos marxistas o socialistas, habitual-
mente, no han tenido en cuenta el racismo y 
las necesidades de las mujeres Negras. Este 
“olvido” de la importancia de la raza (pero 
también de la sexualidad no normativa) en la 
teoría interseccional va ganando espacio a lo 
largo del tiempo, y según nos acercamos al 
momento actual y se populariza el término, 
incluso en las políticas públicas, se “des-
radicaliza” su comprensión. 
¿Cómo se pueden representar estas nociones 
de la simultaneidad y los sistemas duales? 
Quizás podría ser algo a medio camino entre 
una matrioska rusa (con varias capas quealu-
dirían a la clase, el género o la raza, como 
tres de las discriminaciones a las que más 
atención se le ha prestado; ver Figura 2) o 
unos conjuntos superpuestos con un área co-
mún, que bien podrían ser unos “Diagramas 
de Benn” como los que se estudian en educa-
ción primaria (ver Figura 3). Estas imágenes 
comunes nos pueden ayudar a entender tanto 
la potencialidad didáctica de estas propuestas 
iniciales que aluden a conceptos bastante in-
tuitivos, como es la simultaneidad y la aten-
ción privilegiada a tres formas concretas de 
desigualdad; como a visibilizar ciertos efectos 
no deseados que tales representaciones con-
tienen y que motivan precisamente que se 
propongan nuevas aproximaciones, como ve-
remos. 
 
Figura 2. Matrioska 
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Las encrucijadas de 
Kimberle W. Crenshaw 
Desde los debates en el 
seno de los movimientos 
sociales en los años 70, el 
siguiente paso importante 
es cómo la academia re-
elabora la simultaneidad 
de las opresiones para con-
cebirlas como una encruci-
jada de opresiones. Kim-
berlé Williams Crenshaw 
teorizó la interseccionali-
dad como una forma de es-
tudiar las experiencias de 
las mujeres Negras, con un interés concreto 
en las interacciones entre la raza y el género 
(1989; 1991a; 1991b). Trataba de ir más allá 
de las políticas identitarias, que con frecuen-
cia ignoran y minimizan las diferencias intra-
grupales, que tenían una mirada monofocal 
sobre la discriminación (Crenshaw, 1989, p. 
139). No trataba tanto de ser un paradigma 
globalizador de las identidades, sino una mi-
rada compleja que tenía en cuenta las estra-
tegias de resistencia y opresión de las muje-
res. Denunció que ni el feminismo ni el movi-
miento antirracista habían sido capaces de 
abordar las necesidades de las mujeres Ne-
gras. De hecho, su mirada interseccional per-
mite que nos fijemos en el impacto de aque-
llas políticas que están diseñadas para “colec-
tivos”, minorías o “grupos identitarios cua-
siétnicos”, construidos sobre la base de una 
desigualdad individual, ya sea el género, la 
sexualidad, la clase, la migración, u otras. 
La imagen que propone Crenshaw evoca el 
símil de la intersección, el cruce de caminos, 
que se vuelve una representación muy elo-
cuente y didáctica para entender la multipli-
cidad de identidades y posibilidades no sólo 
de exclusión sino también de agencia de una 
persona o unos grupos sociales determinados 
(ver Figura 4). De esa mirada sobre la encru-
cijada surgen cuestiones como si hay algunas 
desigualdades más importantes que otras, si 
algunas son más estructurales o minoritarias, 
etc. Y está ligado a la noción de que las per-
sonas estamos organizadas en “colectivos”, 
“minorías”, o “sectores”; algo que puede ser 
útil para las políticas públicas o los movimien-
tos sociales. 
Sin embargo, con el tiempo esta imagen nos 
podría llevar a pensar erróneamente que esas 
categorías sociales (por 
ejemplo raza, etnia, clase 
social, género, sexualidad, 
capacidad, entre otras) 
existen previamente al su-
jeto, y que son indepen-
dientes las unas de las 
otras (Cooper, 2004, p. 
48). De alguna manera, los 
indicadores de ese poste 
del cruce de caminos re-
presentarían diferentes lu-
gares prefijados, anteriores 
al propio sujeto que tiene 
que elegir entre ellos, co-
mo si además las eleccio-
nes no estuvieran diferentemente sancionadas 
(se aceptan mejor algunas opciones que 
otras, ser heterosexual, blanco, monógamo, 
etc., por lo que realmente “no elegimos”). 
Esta noción de encrucijada también nos lleva-
ría a pensar que se necesitaría consolidar una 
identidad, como paso previo para poder co-
menzar la acción política como afirman las 
políticas identitarias; aunque ésta no era la 
apuesta que quería hacer Crenshaw con su 
teoría cuando de hecho nos invitaba a deses-
tabilizar las ideas esencialistas sobre la iden-
tidad. Por otra parte, en la discusión sobre si 
es requisito o no hacer políticas identitarias 
para conseguir objetivos políticos, también 
surge la idea de que el sujeto se construye a 
través de la acción política (Butler, 2006, p. 
278), evidenciando que no se necesita un su-
jeto previo. 
Algunas personas han entendido la propuesta 
interseccional como un esfuerzo por mostrar 
la existencia e impacto de las diferentes de-
sigualdades frente a las resistencias de aque-
llas personas que las niegan. Sin embargo, en 
este esfuerzo se presentan casi como si tuvie-
 
Figura 3. Diagrama de Venn 
 
Figura 4. Encrucijada 
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
http://quadernsdepsicologia.cat 
62 
ran un efecto de “sumar” unas desigualdades 
sobre otras, como podría representarse en el 
dibujo de la tortuga Clementina que aparece 
en la Figura 5. Esta idea de las diferentes de-
sigualdades que se añaden sobre otras, o son 
“sumativas”, conllevan una discusión sobre la 
importancia que tiene cada desigualdad fren-
te a otras, estableciendo ciertas jerarquías e 
incluso, la noción de “juegos olímpicos de la 
desigualdad”. Otro ejemplo sería la ilustra-
ción sobre los privilegios (Figura 6), donde se 
van sumando o restando puntos en función de 
la posición relativa en una serie de categorías 
dadas, que ofrecen un resultado final dentro 
de un continuum del privilegio (Chart: How 
privileged are you? 2012). 
La discriminación múltiple 
Una mirada crítica sobre la 
noción de doble o triple dis-
criminación ha llevado a con-
ceptualizarla como una inter-
seccionalidad de tipo “suma-
tivo”, o “monofocal” (desa-
fiando lo que los anglosajones 
llaman single issue), que pau-
latinamente ha ido dando pa-
so a una nueva mirada: “la 
discriminación múltiple” o las 
“desigualdades múltiples” 
(Duclos, 1993; Fredman, 
2005; Grabham, 2006; Gra-
bham, Cooper, Krishnadas y 
Herman, 2009, entre otros). 
Este enfoque se vuelve más 
dinámico, al considerar que 
no existe una sola causa de 
discriminación, sino una ma-
raña de interrelaciones que 
conforman las experiencias 
complejas de las personas y 
de las estructuras sociales 
que organizan nuestras vidas 
(Grabham, Cooper, Krishna-
das y Herman, 2009, p. 1). 
Su objetivo es trascender el 
poder descriptivo y sumativo 
ligado al hecho de contar 
cuántas discriminaciones 
atraviesan a un sujeto, a mo-
do de lista inacabable de de-
 
Figura 5. Clementina, “Arturo y Clementina”. 
Fuente: Turín y Bosnia, 1976, p. 23. 
 
Figura 6. ¿Cuántos privilegios tienes? Fuente: Chart: How 
privileged are you? 2012. 
Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la interseccionalidad 
 
Quaderns de Psicología | 2014, Vol. 16, No 1, 55-72 
63 
sigualdades, para fijarse en cómo cada una de 
las experiencias de una persona es fruto de la 
interrelación de muchas estructuras social-
mente construidas. La imagen más evocadora 
de esta mirada sería literalmente la maraña 
(dibujada por la artista Cecilia Molano, Palma 
de Mallorca, 2012, ver Figura 7,), una figura 
tridimensional que alude al lío, a la ruptura 
con los binarismos y las miradas lineales y que 
permite introducir la complejidad necesaria 
para concebir tanto las identidades como los 
privilegios. 
Esta noción de discriminación múltiple es la 
que ha entrado a formar parte de las políticas 
públicas, tanto a nivel europeo como estatal, 
especialmente presentes en las políticas de 
igualdad o sobre la discapacidad. Esta entrada 
se ha hecho a menudo a costa de no hacer 
presente el origen de la interseccionalidad, 
que está ligado a una crítica racial importan-
te. A menudo se presenta como una mirada 
“amable” sobre la inclusión de la diversidad 
presente en la sociedad, en algo que se po-
dría llamar irónicamente el “Síndrome 
Y.M.C.A.”, por reducirse a evocar diferentes 
desigualdades obviando cómo las diferentes 
desigualdades atraviesan a los sujetos y tie-
nen relaciones recíprocas (o mostrando “una 
colección de algunas desigualdades, o perso-najes, tal y como representa el conjunto mu-
sical Village People y su famosa canción de 
1978, ver Figura 8). O reduciendo el potencial 
radical que tienen algunas de estas críticas 
sociales que provienen de los movimientos so-
ciales. Es decir, volviendo a concepciones que 
simplifican la interseccionalidad a una mirada 
sobre la diversidad de la ciudadanía y las di-
ferentes pujas por obtener reconocimiento, 
en lugar de entender este concepto como una 
relación entre desigualdades y que evidencia 
las relaciones de poder. 
Frecuentemente se olvida que la interseccio-
nalidad surge como una teoría crítica desde 
los movimientos sociales antirracistas y femi-
nistas, de modo que, a menudo, los discursos 
académicos (y los legales) tienden a neutrali-
zar las aportaciones de los movimientos socia-
les más críticos (Erel, Haritaworn, Gutierrez 
Rodríguez y Klesse, 2008). A veces este len-
guaje inclusivo en el que aparece el término 
interseccionalidad es sólo una cortina de hu-
mo retórica que esconde la ausencia de un 
análisis interseccional que es sustituido por 
“una muestra” representativa de la diversi-
dad. 
¿Y ahora qué? Las categorías en relación 
Gracias a las miradas críticas sobre la inter-
seccionalidad hemos asistido a una eclosión 
de apuestas teóricas que tienen algo en co-
mún: señalan la importancia que tiene desa-
fiar la mirada interseccional como algo identi-
tario y poner el acento en las relaciones recí-
procas que mantienen algunas desigualdades. 
Estas desigualdades cobrarán más o menos 
importancia según los contextos, donde gene-
rarán dinámicas de inclusión/exclusión y así 
como cierto acceso a los privilegios. Serán au-
toras que se manifiestan con su propia inter-
pretación de la interseccionalidad, sirviéndo-
se de conceptos como: “matriz de dominación 
y sistemas entrelazados de opresión” (interlo-
Figura 7. Maraña, Cecilia Molano. Fuente: 
Molano, 2012 (portada del libro “Intersecciones. 
Cuerpos y Sexualidades en la Encrucijada”). 
 
 Figura 8. Village People. Fuente: Disco 
(muziekgenre), s/f. 
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
http://quadernsdepsicologia.cat 
64 
cking systems of oppression) (Collins, 1990); 
“ejes de desigualdad” (Feree, 2009; Klinger y 
Knapp, 2007; Knapp, 2005; Winker y Degele, 
2009; Yuval-Davis, 2006), “interdependencia 
de ejes de opresión” (Walgenbach, Dietze, 
Hornscheidt y Palm, 2007), etc. Podemos se-
ñalar las diferentes in-
fluencias, que provienen 
desde miradas más inspira-
das en una crítica desde la 
raza, u otras críticas sobre 
la identidad de corte po-
sestructuralista, al tiempo 
que existen influencias 
geopolíticas importantes. 
Las voces norteamericanas 
ofrecen una apuesta inter-
seccional donde la raza se-
rá muy importante, frente 
a otras miradas como la 
proveniente del Reino Uni-
do que incluyen un interés por incluir la críti-
ca a la discriminación racial y decolonial de 
una manera más tardía y motivada por in-
fluencias globales. 
Hay dos imágenes posibles que ayudan visua-
lizar estas propuestas. Por una parte, la ima-
gen evocadora de estos debates posestructu-
ralistas sobre la identidad y la intersecciona-
lidad bien podría aludir a un espejo roto, en 
la medida que la identidad es plural, pero 
también se podría entender como fragmenta-
ria al tiempo que conforma una unidad que 
llamaríamos sujeto (ver Figura 9). Una imagen 
que vista en el conjunto de cada uno de sus 
fragmentos rotos puede ser incluso “mons-
truosa”, que amplía algunas partes de la ima-
gen más que otras, si bien configuran el refle-
jo de una persona en particular. Otra posible 
representación la podemos encontrar en el 
“mikado” de la Figura10, usada en el congre-
so alemán sobre intersec-
cionalidad titulado “Cele-
brating Intersectionality? 
Debates on a multi-faceted 
Concept in Gender Stud-
ies” (Celebrating Intersec-
tionality?, s/f). Un juego 
ancestral chino que consis-
te en poder coger un palito 
de madera que está apoya-
do sobre otros, y cuya difi-
cultad consiste en no mo-
verlos todos, premiando a 
quien más equilibrio y 
coordinación viso-motora 
demuestre. La imagen de interdependencia, 
donde los palitos de madera del Mikado están 
apoyados los unos sobre los otros, refleja bien 
esta necesidad de interdependencia y rela-
ción recíproca. Sin embargo, ambas imágenes 
alientan, quizás inintencionalmente, a pensar 
que estas desigualdades u organizadores so-
ciales operan a un nivel individual. Cuestión 
que tiene que ponerse en perspectiva con la 
construcción social y situación estructural de 
las desigualdades, la cual puede verse refle-
jada en los “assamblages” que propone Jasbir 
Puar (2007). 
Los agenciamientos y las articulaciones 
“terroristas” 
Jasbir Puar nos propone abandonar los mode-
los y políticas identitarias e interseccionales 
que se limitan a nombrar y crear ciertas iden-
tidades con el objetivo de reclamar derechos, 
y en su lugar, fijarnos en los “agenciamien-
tos” o “ensamblajes” (2007, p. 206). El tér-
mino “assemblages” se podría traducir al cas-
tellano por “ensamblajes”, que Jasbir Puar a 
su vez toma del francés “agencement”, tal y 
como enuncian Gilles Deleuze y Félix Guattari 
(1980/1988). Para poder resolver esta duali-
dad (agenciamiento y ensamblajes), utilizo la 
misma traducción que hacen Carmen Romero 
Bachiller (2006) y Mónica Silvia Nasi en el li-
bro French Theory (Cusset, 2005), que tradu-
cen “agencement” por “agenciamiento” y 
“articulaciones”. 
 Figura 9. Espejo Roto. Fuente: 
Broken mirror chaos deities death, 
s/f. 
 
Figura 10. Mikado. Fuente: Celebrating 
Intersectionality? s/f. 
Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la interseccionalidad 
 
Quaderns de Psicología | 2014, Vol. 16, No 1, 55-72 
65 
El objetivo de este enfoque sería desmantelar 
las políticas basadas en la representación 
identitaria, que son de alguna forma narra-
ciones de la excepción frente a la mayoría, y 
entrar de lleno en el análisis de los afectos, 
de las convergencias espaciales, temporales y 
corpóreas. 
La diferencia entre la interseccionalidad y las 
articulaciones o agenciamientos sería que: 
La interseccionalidad trataría de comprender las 
instituciones políticas y cómo protegen las nor-
mas sociales, observando su administración disci-
plinante; mientras que los agenciamientos son 
una manera de reintroducir lo político en las polí-
ticas, preguntarse por las prioridades e ir más 
allá de lo establecido (Puar, 2011, párrafo 25). 
Jasbir Puar también crítica el uso mayoritario 
del enfoque interseccional, señalando que nos 
fijamos mucho más en las diferencias y las 
excepciones, en lugar de pararnos a pensar 
sobre ese sujeto hegemónico al que decimos 
criticar. Es una propuesta que lleva a “repoli-
tizar” el activismo, los problemas públicos y 
las políticas, en la medida que estos ámbitos 
han descuidado cuestiones clave, como por 
ejemplo, los efectos de la división entre pro-
blemas públicos o privados; el impacto de las 
políticas de representación al privilegiar los 
problemas de las élites en lugar de aquellas 
personas a quienes dicen representar (Spade, 
2010), etc. 
Jasbir Puar se fija en un efecto concreto no 
deseado de las políticas interseccionales: el 
sujeto político de las «mujeres de color» de-
viene en una categoría que parece haber sido 
vaciada de contenido, al tiempo que se ha 
usado de formas muy determinadas. Critica 
que, sin quererlo, contribuye a producir un 
“Otro” que ha de ser la “mujer de color”, 
siempre subversiva y en lucha (Puar, 2011). 
De la misma manera, bien podrían ser los su-
jetos trans o queer los ejemplos necesarios 
para desafiar los binarismos de género; las 
personas gitanas en el contexto del Estado 
español como “el lugar desde donde se pro-
duce el racismo”. En este sentido, Mauro Ca-
bral (2010) señalaba, precisamente, la ins-
trumentalización de la intersexualidad como 
ejemplo repetido y necesario para explicar la 
teoría queer, cuando se presenta a la persona 
intersexual como permanentementeen rebel-
día con el sistema de sexo y género, siempre 
combatiente y disidente de la norma, pero 
despojándola de su derecho a ser una persona 
con la misma conciencia social (o falta de la 
misma) que el resto. 
Esta mirada entronca con todo un conjunto de 
conceptos como son “pink-washing”, que 
vendría a señalar cómo una empresa, institu-
ción o Estado usa la igualdad para “suavizar” 
otros aspectos que reproducen precisamente 
la desigualdad (Spade, 2010); “homonormati-
vidad”, que se refiere a aquellas políticas 
gays que reproducen los aspectos más (hete-
ro)normativos, vinculados a ser apolíticos, al 
consumismo, promoviendo la reproducción de 
los roles binarios de género, o la monogamia, 
entre otros (Duggan, 2003, 2011); “diáspora 
queer” o cómo los procesos migratorios están 
 
Figura 11. Imagen de Blas Radi, activista e investigador en la UAB (Buenos Aires, 2014). 
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
http://quadernsdepsicologia.cat 
66 
entrelazados con la identidad, el sentido de 
pertenencia y la noción de hogar4; “homona-
cionalismo”, una racionalización que permite 
mantener a “los primitivos” fuera de la tierra 
de los “países avanzados”, usando el racismo 
en el nombre de la protección de los derechos 
queer o LGTB, haciéndolos compatibles con la 
ética neoliberal (Puar, 2007). Éstos son sólo 
algunos de los conceptos más recientes que 
ayudan a articular precisamente una mirada 
crítica sobre las relaciones de poder y el pri-
vilegio. Por otra parte, poder abordar estos 
mismos conceptos y su pedagogía puede ser 
objeto de otro artículo, cuestión que dejamos 
para otro momento. 
Fijándonos en cómo se ha representado esta 
mirada sobre los agenciamientos y los ensam-
blajes, podríamos señalar como ejemplo la 
Figura 11, realizada por Blas Radi (2014), 
donde anuncia: “Si en tu evento no hay varo-
nes trans, yo no voy”. Esta viñeta es un posi-
cionamiento que hace consciente, precisa-
mente, el uso de los términos e imágenes que 
representan la transexualidad a manos de las 
personas cis (no trans) y que a menudo con-
tribuyen a cosificar y utilizar a las personas 
trans de una manera reduccionista, instru-
mentalizando sus voces en beneficio propio. 
Se pueden encontrar más ejemplos en las pre-
sentaciones críticas sobre la prioridad que se 
le ha dado a conseguir matrimonio entre per-
sonas del mismo sexo y los efectos que esto 
produce al dejar de lado otras necesidades 
que tienen las personas LGTBQ. Son perspec-
tivas críticas que señalan el papel que juegan 
instituciones como el ejército, la iglesia o las 
prisiones en la discriminación específica con-
tra las personas LGTBQ. Las Figuras 12 y 13 
son imágenes ejemplos de estas campañas 
críticas, en concreto del colectivo “Against 
equality (2012). Queer challenges to the poli-
tics of inclusion” (“Contra la igualdad. Retos 
queer a las políticas inclusivas”. Para ver 
más: http://www.againstequality.org/). Imá-
genes producidas por Cristine Drach (2009, 
Drop condoms not bombs, tirad condones no 
bombas) y de Ryan Conrad (2009, Queer 
should be stoking the flames!, l@s queers de-
berían estar avivando las llamas). 
Estas imágenes de las Figuras 12 y 13 están 
conectadas con formas de activismo queer 
 
4 Entre otros, ver: Eng (2010); Fortier (2001); Gopinath 
(2005); Romero-Bachiller y Platero Méndez (2012). 
que ya se vivieron en el Estado español en los 
años 90, por ejemplo con el colectivo La Ra-
dical Gay, que se presentaban como maricas 
antimilitaristas. Este colectivo generaba for-
mas críticas de movilización, como se ve en la 
Figura 14, donde aparece la frase “El Ejército 
es heterosexual” en la fotografía del artista 
madrileño Andrés Senra (1992), que se vincula 
directamente como parte del linaje de los 
conceptos anteriormente descritos. Para la 
 
Figura 13. Queer should be stoking the flames! 
Fuente: Conrad, 2009. 
 
Figura 12. Drop condoms not bombs. Fuente: 
Drach, 2009. 
http://www.againstequality.org/
Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la interseccionalidad 
 
Quaderns de Psicología | 2014, Vol. 16, No 1, 55-72 
67 
Radical Gay, lo gay no sólo es una práctica 
afectivo-sexual sino también un posiciona-
miento político crítico, radical. 
Por último, podríamos hacer un salto en el 
tiempo y situarnos en un momento más cer-
cano al presente para fijarnos en el “Orgullo 
Migrante” de 2009, convocado por los colecti-
vos queer de Madrid, en lo que se ha venido 
llamando desde 2006 “Orgullo Alternativo”. El 
eslogan “Con fronteras no hay orgullo” hace 
evidente una mirada interseccional que criti-
ca precisamente la falta de atención a las ne-
cesidades de las personas LGTBQ migrantes y 
así como la ausencia de apuestas críticas en 
las organizaciones LGTB “oficiales” (ver Figu-
ra 15). 
En suma, con estos ejemplos trato de mostrar 
la existencia de un recorrido a lo largo del 
tiempo y desde diferentes lugares, que pone 
en tela de juicio que esta última propuesta 
interseccional, sobre los agenciamientos y las 
articulaciones sea tan “nueva” o que no se 
esté produciendo también en diferentes con-
textos no anglosajones. Se trata más bien de 
un conjunto de prácticas críticas que tienen 
su propia historia y que se producen local-
mente, bajo derivas propias. 
Algunas ideas finales 
Desde las primeras aportaciones del Com-
bahee River Collective (1977/1981) y las teo-
rías duales sobre la discriminación de clase y 
sobre las mujeres han pasado ya más de tres 
décadas. Después llegaron las políticas y el 
activismo con miradas interseccionales, así 
como una prolífica literatura sobre las 
dobles discriminaciones y las intersec-
ciones. En este recorrido se hace evi-
dente la importancia vernácula y 
transformacional que tiene las con-
cepciones interseccionales que se es-
tán haciendo desde diferentes lugares. 
Esta diseminación y producción local 
evidencian la “buena salud” y visibili-
zan el cuantioso trabajo en este ámbi-
to crítico que podemos llamar inter-
seccionalidad, no sólo en los países 
anglosajones. 
Además, ya desde sus orígenes, se ha 
tratado de una política radical que no 
buscaba ser dócil con lo que la socie-
dad consideraba “normal”, desafiando 
la neutralidad y modelos únicos. In-
troduce preguntas y análisis que seña-
lan que existen voces que no escu-
chamos, problemas que no conocemos y efec-
tos no deseados de acciones o políticas que 
podrían parecer “igualitarias”. Por tanto, en 
una pedagogía crítica es importante respetar 
esta vocación transformacional, desconfiando 
en aquellas miradas más cómodas y amables 
de la interseccionalidad, para volver a esos 
orígenes radicales que llaman a repensar las 
simultaneidades, las encrucijadas y los silen-
cios, las relaciones de poder, los privilegios y 
el empoderamiento. 
Conocer las diferentes apuestas teóricas y 
también cómo poder representarlas, puede 
ayudar a entender las genealogías del pensa-
miento crítico, ofreciendo una serie de cono-
cimientos que puede ser útiles para el acti-
vismo, la práctica docente o política. Puede 
facilitar, a su vez, no tener que “inventar la 
rueda” en cada asamblea, debate o relectura 
de textos del feminismo Negro, por ejemplo, 
contribuyendo seguir sumando nuevos avances 
críticos, que se puedan insertar en un contex-
to de resistencia global. 
Finalmente, querría reiterar que las metáfo-
ras aquí presentadas son sólo una manera de 
estimular y compartir una experiencia peda-
gógica concreta, con la voluntad de conectar 
con muchas otras maneras de hacer accesible 
conceptos complejos y formas de diseminar 
ideas críticas. En este sentido, deseo que este 
artículo de pie a un espacio abierto al debate 
sobre cómo enseñamos y difundimos nuestras 
ideas críticas. 
 
Figura 14. El ejército es heterosexual. Fuente: Senra, 
1992. 
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
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RAQUEL (LUCAS) PLATERO MÉNDEZ 
Doctor en Sociología, docente universitario en la Universidad Rey Juan Carlos (Madrid) y en interven-
ción socio-comunitaria (Ed. Secundaria), así como en varios programas de master (UCM, UAM, UPNA, 
URJC). También ejerce la docencia en el Programa de Estudios Avanzados del Museo Nacional Centro 
de Arte Reina Sofía (MNCARS), Somateca, dirigido por Beatriz Preciado. En la actualidad está realizan-
do una residencia de investigación sobre el Archivo Queer en el MNCARS. Entre 2003 y 2013 ha traba-
jado en proyectos europeos de investigación (MAGEEQ, QUING y HERMES), con énfasis en interseccio-
nalidad, ciudadanía íntima y la construcción de la agenda política LGTB. Entre sus publicaciones, des-
tacan los libros „Herramientas para combatir el bullying homofóbico‟ (Talasa, 2007), „Lesbianas. Dis-
cursos y representaciones‟ (Melusina, 2008) „Intersecciones. Cuerpos y sexualidades en la encrucijada‟ 
(Bellaterra, 2012) y en breve aparcerá, „Trans*exualidades. Acompañamiento, factores de protección y 
herramientas educativas‟ (Bellaterra, 2014). 
http://dx.doi.org/10.1086/204339
http://dx.doi.org/10.1177/1350506806065752
Platero Méndez, Raquel (Lucas) 
 
http://quadernsdepsicologia.cat 
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AGRADECIMIENTOS 
Este artículo se ha realizado en el marco del proyecto i+d Colectivos en los márgenes: su exclusión por 
el derecho en tiempos de crisis (2013-2015). Dirigido por Patricia Laurenzo Copello, DER 2012-34320. 
Universidad de Málaga. Pertenezco además a dos equipos de investigación: Cultura Digital y Movi-
mientos Sociales(Cibersomosaguas), Fac. CC. Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Ma-
drid, y a la Cátedra de Género, Instituto de Derecho Público, Universidad Rey Juan Carlos. 
DIRECCIÓN DE CONTACTO 
platero@cps.ucm.es 
FORMATO DE CITACIÓN 
Platero Méndez, Raquel (Lucas) (2014). Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la 
interseccionalidad. Quaderns de Psicologia, 16(1), 55-72. 
http://dx.doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1219 
HISTORIA EDITORIAL 
Recibido: 21/04/2014 
1ª Revisión: 28/04/2014 
Aceptado: 07/05/2014 
http://dx.doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1219