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Circulación mensual, por medio electrónico
Vol 5 No. 5 MAYO DE 2016 ISSN 2256 - 1536
CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS 
DOCENTES
Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 5
Desde Cali, Colombia, Mayo de 2016 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista
 
Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de 
Pereira – Colombia
, Proyecto CISNE, Universidad JaverianaGermán Piloneta
Wilson Acosta Valdeleón, 
investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
J. Simón Sánchez Hernández, 
pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Nelson Largo, Diseño y diagramación
Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, 
Pedagogía Dialogante
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, 
Pedagogía Transformadora
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación 
Intern. Alberto Merani
 
Julio César Arboleda
Director Revista Redipe
Maria de Los Ángeles Hernández Prados, 
Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe
José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela,
Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - 
CT – AATSP
University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y
cultura de Redipe 
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación 
Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, 
perspectiva socioformativa
Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y 
Universidad, USC
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, 
Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Rodrigo Ruay Garcés
Pedagogo Chileno
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador 
Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad)
Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma 
de Baja California 
María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal
María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias 
de la Educación del Estado de México
Juan José Saldaña
Universidad Autónoma de México.
Coordinador de CIH y TAL
Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State
Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe
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EDITORIAL. LOS VALORES DESDE EL DISEÑO CURRICULAR DE AULA. 
David Fragoso Franco. UNAM, México.....................................................................................................................................Pag: 12-27
RESEÑA. CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DOCENTES. 
Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali..............Pag: 28-32
LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CONDICIÓN DE POSIBILIDAD EN ESCENARIOS DE POS-CONFLICTO: 
Construcción desde la praxis social. Mario Alberto Álvarez López, Universidad de San Buenaventura de Cali......................Pag: 33-42
LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA: UNA DISCUSIÓN PENDIENTE 
Juan Francisco Lagos Luciano, Universidad Católica del Maule
Mariela Alejandra Amaro González, (JUNJI), Región del Maule, Chile....................................................................................Pag: 43-57
CENTROS DE DOCUMENTACIÓN, SISTEMAS NACIONALES DE CULTURA Y SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN.
Osvaldo Granda Paz, Universidad de Nariño (Colombia).........................................................................................................Pag: 58-65
LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA. 
Juan Ramón Moreno Vera, Universidad de Alicante (España) ................................................................................................Pag: 66-72
LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN 
PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA. UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. 2016
Francia Esther Herrera Salazar, Marina Sánchez Sanabria y Mariemma Socarras Vega,
Grupo de Investigación CCPS -Universidad Popular del Cesar................................................................................................Pag: 73-82
LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO EN LA CAPACITACIÓN DOCENTE
Teresa Iuri- Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo -Argentina...................................................................Pag: 83-105
 TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS 
 DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL
 Gadiel Salgado Díaz, Indira Salcedo Algarín y Minerva Eliodora González Botello Universidad de Las Tunas.......................Pag: 106-117
ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA 
MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO” 
Santiago Pérez Bedoya y Freddy Franco Morales, Universidad de Sherbrooke (Canadá)......................................................Pag: 118-137
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS
Yasmani Alejandro González Bonet, Rolando Castro Marcelo, Ana Mary González Montoya y 
Yodanis Fuente Palomino. Cuba...............................................................................................................................................Pag: 138-146
ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DE LA PLANIFICACIÓN 
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN LA CARRERA LICENCIATURA 
EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA-FÍSICA 
Yohania Yoppiz Fuentes, Arledis Cruz González, Michel Enrique Gamboa Graus y 
Guillermo Osorio Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba................................................................................................Pag: 147.164
RESEÑA DEL LIBRO “PEDAGOGÍA GENERAL. PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y PRINCIPIOS 
DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA” (2016) DEL PEDAGOGO ESPAÑOL JOSÉ M. TOURIÑÁN LÓPEZ,
Universidad de Santiago de Compostela, a cargo de Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía.....Pag: 165 
RESEÑA DE LIBROS. ........................................................................................................................................................................Pag: 169
Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. 
Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C.
La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, 
Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia)
Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría”
(Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali )
Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. 
(Salvador Ponce y otros.)
De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España)
La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.
(Salvador Ponce y otros.)
El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos 
(JuannysCchiquillo y otros)
Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso)
Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé)
Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros)
La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. 
Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.
EditorialRedipe – UABC.
Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba
Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.
Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez
Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa
El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos 
de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.
Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.
Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.
Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.
Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe
Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.
De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. 
El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.
Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 
Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe,
Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.
El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.
Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.
Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.
CONVOCATORIAS ............................................................................................................................................................................Pag: 187
EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015
PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016
PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE
PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA 
(Artículos / capítulos de libro)
PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA”
MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.
	
  
SIMPOSIOS	
  REDIPE	
  2016	
  
Relacionamos	
  los	
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  Redipe	
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  Los	
  interesados	
  
pueden	
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  mayor	
  información	
  y	
  carta	
  de	
  invitación,	
  señalando	
  los	
  eventos	
  donde	
  podrían	
  participar	
  de	
  manera	
  
Presencial	
  o	
  No	
  presencial.	
  
Envío	
  de	
  ponencias:	
  desde	
  ahora	
  hasta	
  15	
  días	
  antes	
  de	
  cada	
  evento.	
  
	
  
	
  
	
  
SIMPOSIO	
  INTERNACIONAL	
  
EDUCACIÓN,	
  PEDAGOGÍA,	
  CULTURA	
  Y	
  
POSCONFLICTO	
  
Colombia:	
  Universidad	
  Popular	
  del	
  Cesar:	
  
Valledupar	
  	
  25	
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  de	
  abril	
  (en	
  el	
  marco	
  del	
  
Festival	
  Vallenato)	
  
	
  
SEMINARIO	
  INTERNACIONAL	
  	
  
	
  EDUCACIÓN,	
  	
  PEDAGOGÍA	
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  INNOVACIÓN	
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EDUCATIVA	
  
USB,	
  Cali,	
  Colombia,	
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  de	
  marzo	
  
	
  
	
  
SIMPOSIO	
  INTERNACIONAL	
  
EDUCACIÓN	
  PARA	
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  PAZ	
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  POSCONFLICTO	
  	
  
Universidad	
  de	
  Cartagena,	
  Colombia:	
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  mayo	
  
Simposios REDIPE 2016
Relacionamos los Simposios que realizará Redipe 
en alianza con Instituciones afiliadas de diversos paises.
Los interesados pueden solicitar myor información y carta de invitación, señalando los eventos
donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.
Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento
Apoyan:
Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, 
Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), 
Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), 
Universidad de Trujillo (Perú); 
SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO: 
EDUCACIÓN, CULTURA
 Y SOCIEDAD
Santiago de Cali, Colombia, 
Universidad de San Buenaventura
 08 y 09 de agosto 
de 2016
Red Internacional de
Pedagogía Mesoaxiológica
Convocan: 
PROPÓSITO
Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educa-
tivos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida.
Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.
FORMAS DE PARTICIPACIÓN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, 
relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, 
Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. 
 
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan 
asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las 
modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva 
propuesta. 
 
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e 
interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden 
participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas 
o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho 
a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y 
conferencistas.
 
Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia 
oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, 
cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 
12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas 
referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento 
textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener 
además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación 
tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección 
Internacional de Investigación educativa. 
 
Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio 
con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendoen la primera diapositiva la imagen del evento..
 
Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera 
presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al 
inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 
al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo 
y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede 
asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, 
localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, 
institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. 
INFORME Y RECEPCION
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Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de 
divulgación de la Red Iberoamericana de Peda-
gogía. Es de circulación mensual, especializado, 
electrónico e internacional, en el cual se publi-
can artículos de investigación y de reflexión en 
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en forma electrónica, siendo revisados por el 
comité científico, y por evaluadores anónimos, 
y publicados en los formato HTML y PDF. La re-
cepción de un trabajo no implica la aceptación 
ni publicación del mismo, ni el compromiso por 
parte de la revista con respecto a su fecha de 
aparición. Una vez recibida la aceptación los 
autores pueden aplicar para revisión del artícu-
lo por parte del Comité Editorial de alguna de 
las Colecciones de libro impresas con las que 
cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de 
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tor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez 
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por reproducción cuando se duplica en un me-
dio digital o físico, más de tres veces un mismo 
artículo por parte de un mismo interesado. Tam-
bién se entiende como reproducción cuando se 
incluyen datos publicados por Boletín Virtual 
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y fotocopias para uso personal. También, se 
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cionales. Particularmente: 
- Toda institución puede crear enlaces 
a artículos específicos que se encuentren en 
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quetes de cursos, seminarios o como material 
de instrucción, pero no pueden colocar la ver-
sión digital y/o partes de ella en sus servidores 
de acceso público sin autorización del Editor. 
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sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de 
impresiones de artículos para docencia. En este 
caso, sólo deben asegurarse de informar al Edi-
tor el nombre del curso en el cual será utilizado, 
que la reproducción sea íntegra con la nota de 
propiedad intelectual y que si existe un cobro 
éste sea sólo por el costo de reproducción. No 
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la versión definitiva en su servidor aunque se 
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RESUMEN
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del texto; sin notas a pie de página. 
PALABRAS CLAVE
Incluir una lista de palabras claves. Usar un míni-
mo de 3 y un máximo 6.
REFERENCIAS 
Las Referencias deben ser citadas en el texto 
mencionando el apellido del autor y el año entre 
paréntesis. En el caso de dos autores, ambos 
apellidos deben mencionarse. Para tres o más 
autores, se menciona solo el apellido del primer 
autor más et al. Tener en cuenta alguna de las 
normatividades autorizadas en el mundo de las 
revistas académicas.
TABLAS 
Las Tablas deben llevar numeración arábiga y 
con títulos sobre ellas; las notas a pie de página 
deben aparecer debajo del cuerpo completo de 
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contener datos que estén duplicadas en el tex-
to. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft 
Word o Word Perfect. 
FIGURAS 
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meración arábiga y con un breve título descrip-
tivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft 
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documento principal o a otros archivos. 
FOTOGRAFÍA 
Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, 
con un mínimo de 300 dpi. de definición. Tam-
bién se aceptan fotografías o imágenes digitales 
en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cui-
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ENVÍOS 
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editorial@rediberoamericanadepedagogia.com 
 
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Los valores desde
el diseño curricular 
de aula
RECIBIDO EL 7 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MAYO DE 2016
EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 5
Dr. David Fragoso Franco
Universidad Nacional Autónoma de México, 
Facultad de Estudios Superiores Acatlán, División de Humanidades,Programa de Pedagogía.Municipio de Naucalpan, Estado de México, México.
Universidad Salesiana México. Ciudad de México, México.
dfragosofranco@yahoo.com.mx
Texto de la conferencia impartida por el peda-
gogo mexicano en el Simposio Internacional de 
Educación, Cultura y Posconflicto, desarrollado 
por Redipe y la Universidad Popular del Cesar 
(abril, 2016).
RESUMEN
El presente artículo versa sobre la relación en-
tre valores y diseño curricular de aula, siendo su 
propósito reubicar a la Educación en Valores, 
no como una formación complementaria del cur-
rículum, sino como parte integradora de la ex-
periencia formativa del alumno y el profesor en 
el aula. Para ello trabaja la didáctica integradora 
recuperando la persona y el encuentro como 
fundamento de la formación, pero intencionada 
desde los propios actores del acto educativo. 
Palabras clave: valores, diseño curricular de 
aula, persona, integralidad, intención, conscien-
cia. 
INTRODUCCIÓN
Hay un aspecto que en estos tiempos, tanto 
en educación como en la sociedad en general, 
tiene gran importancia, siendo motivo de preo-
cupación y de grandes debates académicos y 
cotidianos: los valores. Por supuesto, con opin-
iones encontradas las generaciones adultas no 
alcanzan a comprender la nueva manera de vi-
vir, de pensar, de actuar y de dar sentido de los 
jóvenes y niños. 
Ante ello se han generado diversos foros, textos 
y discusiones sobre los valores en los jóvenes 
y su repercusión en la manera como se estruc-
turan en su vida diaria y cómo determina las for-
mas de relación que establecen con sus pares, 
con los adultos, con el mundo y con el entorno. 
De ahí que el objetivo de este texto sea plant-
ear a la Educación en Valores no como una me-
todología complementaria al proceso aprendi-
zaje-enseñanza, sino comola experiencia 
interpersonal que construyen los actores educa-
 
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tivos en el espacio simbólico del aula, a partir 
del proceso que se genera, se vive, se evalúa y 
concientiza en las diferentes situaciones que se 
suceden en el salón de clases y que es intencio-
nado en el propio desarrollo formativo. 
1. PROBLEMÁTICA
La problemática desde la que parto para esta 
preocupación está conformada por varios as-
pectos. Uno de ellos es de juicios que se gener-
an por parte de muchos adultos. Ellos dicen que 
los valores se han perdido o que hay una crisis 
profunda de éstos; que los jóvenes ya no tienen 
valores y que por eso las nuevas generaciones 
no saben cómo conducirse en este mundo..Con-
sidero que estas expresiones son reflejo del pro-
fundo cuestionamiento por el desarrollo de las 
personas y el rumbo que la sociedad tiene en 
este momento histórico, sin embargo, no estoy 
muy de acuerdo con ello. 
Otro, tiene que ver con los nuevos rumbos que 
ha generado la economía neoliberal y su con-
formación cultural “la globalización”. Un mundo 
estructurado desde la competitividad, el merca-
do, el consumo y las nuevas exigencias en las 
formas de trabajar, de relacionarse socialmente 
y de vivir cotidianamente. 
Una sociedad que se comunica de manera 
diferente que en el siglo pasado, es decir que 
ha pasado de la comunicación presencial, a la 
mediada por la comunicación de masas a for-
mas de intercambio de información puentea-
das desde las tecnologías de la información y 
la comunicación. Formas culturales que están 
centradas en la construcción de conocimiento y 
aprendizaje inteligente que lleven a vivir sorte-
ando “de manera pertinente” los avatares que el 
propio entorno le presenta. 
Personas aisladas pero multi-comunicadas. 
Hombres y mujeres que ahora generan su identi-
dad desde las redes sociales, para las cuales la 
conectividad, el hipertexto y la distancia son los 
elementos determinantes en las formas de vin-
culación socio-cultural. 
Frente a las representaciones queconstruye la 
generación adulta y las nuevas formas de vivir, 
considero que tendríamos que reflexionar y con-
versar sobre nuestro futuro, presente y pasado. 
Parto del hecho de que no puede haber socie-
dad y personas sin valores. Los jóvenes tienen 
sus propios valores y creo que ellos no los han 
perdido, sino que no reconocen y viven en su 
vida los valores que sus padres poseen. Ellos 
hoy tienen otra manera de entenderlos, diferente 
a la que los adultos tenemos o deseamos. Sin 
embargo, los conocen y algunos los reconocen 
en sus vivencias, sin embargo, muchas veces, 
no saben cómo integrar esos dos mundos axi-
ológicos en los que se desenvuelven.
 Tal contradicción generacional parece mos-
trarnos que hay una pugna entre dos maneras 
éticas de entender el mundo y las relaciones 
que se establecen entre las personas y que esto 
es una situación con muy pocas posibilidades 
de solucionarla.
Quizá la crisis de valores de la que tanto hab-
lamos, radique como lo expresa Carlos Díaz 
(1998) uno de los representantes actuales del 
personalismo, en la falta de continuidad históri-
ca en que lo que antes valía hoy ya no vale, o 
vale de una manera diferente. 
El planteamiento es que ambas generaciones de 
acuerdo a su contexto histórico y a la formación 
que tuvieron de sus padres y abuelos tienen va-
lores semejantes y diferentes donde los apreci-
os están encaminados hacia los mismos bienes 
y que ambos grupos de personas tienen una 
forma distinta de vivirlos, interpretarlos y expre-
sarlos, pero no han conformado unidad.
 
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2. PROBLEMA
2.1 Sociocultural
Desde este punto de vista, no es un problema de 
falta de adquisición de valores o de anulación de 
los mismos, sino de acuerdo y de interrelación 
generacional einterpersonal; es una situación de 
faltade diálogo, de conversación y acuerdo entre 
adultos y jóvenes con respecto a puntos de coin-
cidencia y diferencia con respecto a los distintos 
valores que cada uno posee y el modo como los 
vive, los interpreta y consensa.
Es un problema de intersubjetividad, donde la 
construcción teórica de esos valores y de los 
modos de vivirlos y expresarlos tiene amplias 
diferencias entre ambas generaciones. De aquí 
que las posibles soluciones a dicho conflicto es-
tén más en las posibilidades deuna relación di-
alógica y propositiva sobre las interpretaciones 
de los valores que ambas generaciones tienen, 
más que en la imposición de una forma de pen-
sar o de vivir estos valores.
Estas soluciones son una oportunidad espe-
cial para las diversas instituciones, entre ellas 
la familia y la escuela. En esta ponencia voy a 
ubicarme específicamente en el terreno de la 
escuela, de la institución educativa formal. No 
entro en el ámbito de la familia, del trabajo, de 
la iglesia, entre otras, ya que cada una de ellas 
tiene sus retos propios y nos descentraríamos 
de nuestro propósito.
2.2 Educativo
Al entrar al ámbito de la escuela se abre un 
abanico de posibilidades para hablar de los 
valores: lo propiamente institucional, la admin-
istración, lo pedagógico, lo didáctico, etcétera. 
En este escrito me centro en la didáctica. Cabe 
aclarar que la didáctica para mí está fuera de 
la concepción de las técnicas de enseñanza del 
profesor, que es la visión tradicional; tampoco 
me ubico en una didáctica cuyo centro son los 
contenidos ni el alumno. Mi postura es que ella 
es el conjunto de relaciones e integraciones que 
se establecen entre los distintos actores del pro-
ceso formativo al interior del aula física y simbóli-
ca. Es una didáctica centrada en la persona. Es 
una didáctica humanista como lo plantea Norma 
Delia Durán Amavizca (2005), investigadora del 
IISUE de la UNAM en su texto del mismo nom-
bre,pero desde la mirada de un servidor.
De ahí que la propuesta de esta conferencia 
es reflexionar sobre la relación entre didáctica 
y valores, es decir cuáles valores se ponen en 
juego en tanto las diferentes vinculaciones que 
se establecen entre profesores y alumnos y en-
tre ellos sus procesos cognitivos, afectivos, sus 
métodos de enseñanza y aprendizaje y los con-
tenidos propios de la materia que están traba-
jando; cómo viven y concientizan dichos valores 
los actores educativos y cómo conversan con 
respecto a ellos. 
3. SOLUCIÓN
3.1 Primer momento
Hay una frase que me quedó muy grabada en 
un curso internacional que tomé con el Doctor 
Martiniano Román Pérez (2005) sobre su mod-
elo pedagógico socio-cognitivo, en el cual nos 
invita a un proceso analítico- transformador de 
los procesos y representaciones de lo educa-
tivo. Es un proceso de des-construcción para la 
reconstrucción (García, 2008, p.15). 
El desaprender para aprender remite necesari-
amente a un problema de actitud y de voluntad. 
Es querer romper esquemas mentales y para-
digmas generados a lo largo de los años y de la 
experiencia que se han convertido en hábitos y 
que hoy, por la dinámica del propio mundo y de 
la vida, exigen cambiar. Es ser flexible y abierto 
a esas transformaciones en las relaciones entre 
la persona y el mundo, el sujeto y el objeto. Es 
querer cambiar porque lo necesito y lo quiero. 
De la misma manera, des-construir para recon-
struir, como lo plantea Derrida, nos ubica en un 
 
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problema epistemológico y cognitivo. Nos remite 
a un proceso analítico y sintético, donde soy 
capaz de desmembrar ese todo en sus partes 
tomando en cuenta su multidimensionalidad y 
reconstruirlo a la luz de nuevos criterios, de nue-
vas categorías que me lleven a reinterpretarlo. 
Es decir a producir creativamente ideas y for-
mas de hacer diferentes.
Este desaprender para reaprender lo considero 
en varios aspectos en el ámbito educativo:
3.1.1 Rescate de la persona
Primero, la posibilidad de rescate del alumno y 
del profesor en tanto personas. Así a la persona, 
retomando a Nicola Abbagnano (2012, p.809) se 
le define en dos sentidos: en el más común sig-
nifica el hombre en sus relaciones con el mundo 
y consigo mismo. En el sentido más general del 
término (donde la palabra incorpora a Dios y al 
hombre) un sujeto de relaciones. Entonces, la 
persona es el hombre que establece relación 
consciente y crítica consigo mismo y con el 
mundo. Esta relación no sólo es comprensiva 
sino transformadora, trascendente. Y tal vínculo 
implica dos ámbitos: el cognitivo y el afectivo. 
Por lo tanto, la relación que la persona establece 
con su entorno, en su existencia, lo hace bajo 
un modo de ser, que es su personalidad. Esta 
se conforma por 4 componentes indispensables, 
según Abbagnano: el carácter (que implica la vol-
untad en su relación con la inteligencia), el tem-
peramento (donde se pone en acto lo afectivo, 
el sentimiento y la emoción), la mente (lo cogni-
tivo, que implica las capacidades, destrezas y 
habilidades y los procesos de construcción del 
conocimiento) y lo físico (el cuerpo). 
Por supuesto, hablamos de cuatro componentes 
que, a partir de la conformación de diferentes 
esquemas de interrelación, constituyen el cu-
erpo como unidad. Estos componentes son lo 
estructurado de la estructura, pero se van com-
binando desde las relaciones que establece la 
persona con el entorno y así van conformando 
la propia personalidad e identidad. 
Esta relación de la persona con el mundo es una 
vinculación motivada, según Gonzáles Rey. Los 
motivos están asociados a la constitución sub-
jetiva de estados de necesidad. Y la necesidad 
está íntimamente ligada a las emociones. Así, 
según este autor, éstas son estados dinámi-
cos que comprometen simultáneamente la fi-
siología, las vivencias subjetivas y los compor-
tamientos del sujeto y aparecen como expresión 
del nivel de compromiso de las necesidades del 
sujeto con las diferentes actividades y formas de 
relación en que aquel expresa su vida cotidiana.
Las necesidades son los estados emocion-
ales que acompañan y/ o se desarrollan en 
los diferentes espacios de actividad y relación 
cognitiva y afectiva del sujeto. Ellas responden 
a necesidades biológicas o inferiores y a las 
propiamente humanas o superiores, que com-
prometen los procesos de significación en los 
vínculos sociales que establecemos, es decir la 
subjetividad de la persona, el hombre en tanto 
sujeto. Estas necesidades superiores tienen un 
carácter propiamente comunicativo, según Lev 
Vygostki (referido por González, 1999, p.129) 
y su soporte está en los procesos cognitivos a 
través de los cuales establece relación episte-
mológica con el mundo.
En el transcurso de las necesidades, dice 
González Rey, se generan las emociones que 
son específicamente las respuestas fisiológicas 
del organismo y que están comprometidas con 
la acción y el pensamiento, sin embargo, las 
emociones solo se dan, surgen espontánea-
mente como respuesta a los estímulos del me-
dio; para que el sujeto las pueda identificar lo 
hace a partir de lo que siente, es decir, la sen-
sación que le produce una emoción, es a lo que 
llamamos sentimiento. Él es el proceso consci-
ente de identificación de la sensación provocada 
por la emoción. Sin embargo, en tanto el sen-
timiento compromete al otro es un afecto. Por lo 
 
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tanto, un afecto es el sentimiento que se genera 
en las relaciones interpersonales o con un ob-
jeto. De aquí que la afectividad esté anclada 
en la relación subjetiva que establecemos con el 
mundo, donde están los otros y lo otro.
Así, el motivo es una expresión de la configu-
ración subjetiva de la realidad cultural humana, 
donde las necesidades adquieren sentido. El 
hombre que actúa vinculándose con el mundo, 
genera emociones comprometidas tanto con 
su acción, como con sus consecuencias. Estas 
consecuencias emocionales son los constituy-
entes de sus motivos. El desarrollo de los mo-
tivos está siempre relacionado con complejos 
procesos de mediación de las necesidades por 
el sujeto y su personalidad. Todas las formas 
de organización compleja de la subjetividad 
humana en la personalidad son motivos pues 
están asociadas con la producción de sentidos 
subjetivos vinculados a diferentes dimensiones 
del individuo concreto.
La personalidad representa el momento sub-
jetivo del sujeto, representa la organización de 
sentidos y significados que, configurada en la 
historia individual, se integrará de forma activa al 
momento actual de expresión de él. Es en este 
proceso que se expresa de forma simultánea su 
carácter estable y dinámico como sistema de 
desarrollo, afirma González Rey. 
La personalidad es un sistema en desarrollo 
constituyente del sujeto, donde la acción del 
sujeto, en lo que ella representa como praxis 
generadora de sentido, actúa como elemento 
constituyente del propio desarrollo de la person-
alidad. 
Así, los cuatro elementos constitutivos de la 
personalidad no son invariantes y estables sino 
también dinámicos y procesuales. En tanto la 
persona establece relación con los otros y con 
el mundo, su personalidad se configura y recon-
figura para dar sentido a sus relaciones, esta-
bleciendo así vinculaciones intersubjetivas que 
le permiten dar sentido y significado a sus pen-
samientos, sentimientos y acciones.
Todo este dinamismo que se da en la relación 
entre motivos, necesidades y emociones, con-
forman la parte estructurante de la personalidad. 
Así su estructura, vista sistémicamente, implicaun movimiento dialéctico. 
En síntesis, la personalidad con sus cuatro con-
stitutivos funciona procesualmente integrando 
la cognición, afectividad (emoción, sentimiento, 
afectos), necesidades y motivos, que dan cuen-
ta del sujeto y su personalidad y que está in-
tegrada a la relación sujeto - subjetividad social. 
Por lo tanto, estas relaciones subjetivas tienen 
sus referentes en la cognición y la afectividad.
Por lo tanto, la persona que se relaciona con-
sigo y con el otro de forma consciente y crítica 
tiene 2 formas de llevarlo a cabo: desde la com-
prensión que lo lleva al análisis, la crítica y la 
valoración y que va de lo exterior a lo interior; y 
desde la transformación, es decir desde su posi-
bilidad creativa y ejecutiva, que va de lo interior 
a lo exterior, no como dos procesos separados 
sino interrelacionados. Así, el modo de poner en 
acto esta relación transformadora, nos refiere 
a la personalidad creativa, es decir al modo en 
que cada persona genera innovaciones valiosas 
integrando lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo.
 La acción del hombre en su relación con los 
otros integra sus pensamientos y los procesos 
mentales, sus emociones y sentimientos que lo 
llevan a la generación de afectos, ambos pro-
cesos anclados en su cuerpo y dan como resul-
tado la conformación de su carácter.
El carácter es ese signo distintivo de una per-
sona, es su modo de ser u obrar, es decir es 
la manera cómo actúa sorteando su afectividad, 
su cognición y su voluntad. Éste manifiesta la 
personalidad e implica el modo de vivenciar y 
organizar las experiencias internas y externas. 
El carácter corresponde a la parte más espiritual 
 
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del hombre. De esta forma el carácter puede 
educarse. De este modo, la persona y su per-
sonalidad nos refieren a la INTEGRALIDAD DE 
LA PERSONA.
3.1.2 Rescate del currículum
El segundo aspecto es el rescate de lo que lla-
mamos currículum oculto, es decir lo cognitivo y 
lo afectivo en el proceso de diseño pedagógico y 
didáctico; las vivencias y experiencias interper-
sonales, grupales y colectivas, institucionales o 
no, que se generan y concientizan en situación 
dentro del contexto del aula y de la propia es-
cuela. 
Este currículum oculta implica, entonces, recu-
perar las capacidades y valores como fines de la 
educación y posicionar a los contenidos y a los 
métodos de aprendizaje-enseñanza como me-
dios para lograr esos fines (Román, 2005). En 
tanto recuperables, las capacidades nos mues-
tran los procesos mentales que seguimos para 
pensar de manera sistémica y sistemática y de 
forma crítica y creativa, además los valores nos 
proporcionan la finalidad y la tonalidad afectiva 
que se da en la puesta en marcha de esos pro-
cesos mentales. Tanto los procesos mentales 
como los afectos, la persona los ha desarrol-
lado a lo largo de su vida a partir de las distin-
tas experiencias que ha tenido, y las pone en 
acto desde las circunstancias presentes que lo 
motivan a ello. De aquí que la interacción inten-
cionada entre afectividad, cognición junto con la 
biografía de vida de la persona y la ubicación en 
una circunstancia particular nos lleva a la gen-
eración de vivencias, es decir experiencias de 
desarrollo formativo interno en la relación con el 
mundo. 
La puesta en marcha de lo cognitivo, lo afectivo 
y las vivencias en situación, nos dan la posibili-
dad de la experiencia, en tanto procesos de con-
sciencia de lo que soy, de mi relación con los 
otros y con el entorno. 
 Este rescate, entonces, considera la interacción 
de los 4 componentes de desarrollo didáctico y 
nos muestra la INTEGRALIDAD DE LA FOR-
MACIÓN EN LA DIDÁCTICA.
3.1.3 Rescate del docente
El tercer elemento a tomar en cuenta en este 
desaprender es el profesor visto desde una óp-
tica humanista. Es un docente mediador, que 
no intermediario. Su papel de mediador lo lleva 
a generar no planeaciones de clase sino dise-
ños curriculares de aula (término acuñado por 
Román, 2001), donde partiendo de un concepto 
de alumno como persona que se forma para el 
mundo y con el mundo, produce arquitecturas 
del conocimiento (integrando los diversos sa-
beres que pueden entrar en vinculación con su 
campo de conocimiento, es decir es un profesor 
con mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria).
Es un profesor intuitivo, ya que no sólo media 
la relación de los conocimientos científicos con 
el mundo de los alumnos, además promueve 
la sensibilidad, veracidad y justicia en sus rela-
ciones con los otros.
Los docentes son así creadores autónomos 
en el modo de hacer didáctica y de actuar en 
el aula en favor de la formación y desarrollo de 
los alumnos, además de la atención que ponen 
a los procesos de relación afectiva entre ellos 
y los alumnos, los alumnos entre sí y entre los 
alumnos y los contenidos que aprende. 
Es un docente que introduce a la escuela (y la 
escuela es la formadora del pensamiento cientí-
fico y crítico) a través de relaciones de acogida 
o vivencias de acogida como lo llama Durán, 
2012, p.15). Las estructuras de acogida (Duch, 
L. 1997, p.26), sociológicamente, permiten la 
inserción de los individuos a los cuerpos so-
ciales. Son elementos indispensables para la 
socialización y la construcción de la realidad. 
Psicológicamente, hacen posible la identifi-
cación del sujeto como proceso inacabado que, 
 
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partiendo de su sensibilidad alcanza su punto 
máximo en la construcción de su persona como 
centro integrador de relaciones significativas. 
Culturalmente, hacen posible la integración de 
los seres humanos en el flujo de una tradición 
cultural que les permite definir su identidad per-
sonal. Estas estructuras son elementos indis-
pensables para el proceso de interiorización 
individual y colectiva de simbolismos, represen-
taciones y valores. 
Las vivencias de acogida que implican el 
acogimiento y el reconocimiento del otro, son 
pedagógicamente instrumentos de reflexión 
y desencadenantes afectivos de la acción del 
profesor y de los alumnos en los procesos de 
relación que llevan a cabo dentro del aula.
Así las vivencias son tanto de acogida, como cli-
ma del aula y como de desarrollo formativo (sit-
uación didáctica). Este tercer elemento nos lleva 
al rescate de la INTEGRALIDAD que el profesor 
desarrolla en el aula. 
En conclusión de este primer apartado es que 
el desaprender constituye una manera diferente 
de entender la educación, sus componentes y 
sus relaciones. Es una educación que forma 
desde los vínculos.
3.2 Segundo momento
Entremos ahora al segundo momento de este 
escrito, que nos ubica en el terreno de los va-
lores, de manera que posteriormente se vincule 
didáctica y valores.
3.2.1 Los valores
Plantea José María Quintana Cabanas en su 
texto Pedagogía Axiológica (1998) que el tér-
mino educación nos remite especialmente a la 
formación de valores. Así toda educación está 
esencialmente referida a ellos en dos sentidos: 
cuando se educa se desea conseguir en los 
alumnos unos valores, además se educa para 
formar en ellos. Por ello, la finalidad de la edu-
cación es formar personas con criterio, plantea 
Mauricio Beuchot (2013), en una conferencia 
sobre Hermenéutica Analógica y Educación, 
donde la base fundamental es antropológica y 
ella tiene una triple intencionalidad: encauzar la 
intención cognoscitiva, la afectiva y la volitiva. La 
formación del criterio debe pasar por procesos 
de deliberación a partir de los cuales se generan 
los juicios, los cuales sirven para criticar, para 
poner en crisis el conocimiento, la realidad y a 
uno mismo. Una personaque juzga a partir de la 
deliberación debe actuar con prudencia, la cual 
es la virtud máxima y que entrelaza las virtudes 
intelectuales y las morales. En este sentido la 
deliberación y el juicio están dados en función 
de los valores que tomamos como referencia. 
Desde estos elementos y retomando a Nicola 
Abbagnano (2012) planteamos que un valor es 
la posibilidad de elección, o sea como una dis-
ciplina inteligente de las elecciones que puede 
conducir a eliminar algunas o declararlas irra-
cionales o dañosas y puede conducir a dar privi-
legio a otras, prescribiendo la repetición cada 
vez que determinadas condiciones se verifiquen. 
Una teoría del valor como crítica de los valores, 
tiende a determinar las auténticas posibilidades 
de elección o sea las elecciones que, pudiendo 
siempre volverse a presentar como posibles en 
las mismas circunstancias, constituyen la pre-
tensión del valor a la universalidad y la perma-
nencia. 
Si los valores son esa posibilidad para llevarla 
a cabo es necesario deliberar para valorar y así 
tomar decisiones y actuar.
Pero ¿cómo podemos concebir un valor?
Uno de los problemas principales está en la on-
tología de los valores, cuál es el ser de esos va-
lores y aquí la pregunta que haría es: ¿el valor 
es un ser que subsiste por si mismo y que es 
independiente del hombre, o no es un ser y solo 
vale, o está en las cosas o en el hombre como 
 
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un a priori, o el hombre psicológicamente lo gen-
era. Es absoluto o es relativo, es abstracto o es 
concreto?
Dice Mauricio Beuchot (2004) en su libro Ética, 
que para abordar los valores se plantean dos 
caminos que se vinculan: su ontología y su epis-
temología. Para el primero, hay que partir de su 
definición y la más común es aquello que vale 
o es apreciable o estimable para alguien. Sin 
embargo su definición real tiene que abordar la 
diferencia entre el bien y el valor (visto desde un 
planteamiento propiamente aristotélico). El bien 
es la propiedad del ente y el valor es una cuali-
dad, es una concreción del bien. Esa cualidad 
siempre se da en relación con alguien, por lo 
tanto la cualidad es relacional. Los valores son 
relación con otro. El bien incluye la finalidad y 
lo valioso, por ello, el valor es parte del bien. El 
valor añade al bien como tal la relación adec-
uada a la persona. 
En la ontología y específicamente en la existen-
cia de los valores hay tres posturas: una platóni-
ca en la cual los valores existen y subsisten 
en sí mismos y son captados por una intuición 
inmediata y directa (intelectual o emocional-
mente). Otra nominalista donde los valores son 
totalmente producto del hombre, son construc-
tos suyos y una tercera realista moderada de 
línea aristotélica donde ni todos los valores son 
construidos ni todos están dados, ellos se dan 
en el encuentro del hombre con el mundo. 
Por otro lado, el camino epistemológico nos 
da cuenta de cómo el hombre conoce el valor, 
como lo asigna o lo encuentra en las cosas y 
como a partir de ello traza jerarquías de valores. 
Para ello tenemos diversas posturas: los que 
dicen que el sujeto es el que da el valor a las 
cosas, otras las que dicen que son las cosas las 
que poseen el valor y el hombre sólo los descu-
bre y una tercera que es relacional, donde tanto 
el hombre psicológicamente aprecia desde su 
subjetividad como las cosas poseen cualidades 
que son descubiertas por el sujeto. Así sujeto y 
objeto se entrecruzan. 
El aspecto central en la epistemología del valor 
son los juicios de valor, los cuales tiene una par-
te teórica (donde se encuentra el bien o el mal 
en las cosas) y otra práctica (donde se encuen-
tra el bien o el valor en relación con los actos hu-
manos) también incluye la emoción y afectividad 
(que son las inclinaciones naturales en los seres 
humanos).
A partir del conocimiento del valor desde lo teóri-
co, lo práctico y lo afectivo, el hombre se da a 
la tarea de generar tablas de valores donde los 
jerarquiza de acuerdo a su individualidad y su 
universalidad. Aquí hay valores relativos y ab-
solutos. Hay muchas tablas de valores que han 
propuesto diferentes filósofos. El problema es 
desde donde nos situamos para decidir con ellos 
cómo motivamos a los alumnos a que aprendan 
o construyan una jerarquización. 
Entre los valores que prevalecen en las tablas 
de jerarquización están los morales los cuales 
manifiestan más claramente al hombre como 
persona frente a sí mismo y a las demás per-
sonas. El valor moral se muestra en los juicios 
de valor moral que realizamos y nos propone-
mos seguirlos; cuando no los cumplimos nos 
arrepentimos, sentimos que hemos traicionado 
el valor. En el actuar moral adoptamos valores 
universales y los hacemos relativos haciéndolo 
personal, con libertad, conciencia y responsabi-
lidad. 
El ser consciente significa seguir la conciencia 
moral, es decir, la razón animada por la inten-
ción del bien.
La formación de esa conciencia moral en el ám-
bito de los valores ha tenido diversos desarrollos 
en los cuales siempre que se da una determi-
nada concepción del hombre se deriva una cor-
riente filosófica y de ella una pedagogía. Así la 
filosofía de los valores generada en Alemania en 
el siglo XX promovió como resultado la Peda-
 
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gogía de los valores que promovía el cultivo de 
todos los valores humanos. Esta se centraba en 
recibir los valores y realizarlos. Tal pedagogía 
propuso métodos para desarrollar valores es-
pecialmente en las escuelas. A tales métodos 
se les llamó Educación en valores o Educación 
moral y principalmente se generaron en Estados 
Unidos y en Alemania en los años setenta del 
siglo veinte.
Hay diversas corrientes o períodos de la edu-
cación en valores o educación moral, según 
Puig Rovira (1996) y además Quintana Caba-
nas (1998):
1. Educación moral como socialización. 
Es la herencia sociológica de Durkheim 
(1947) que plantea la inserción de los 
individuos a la colectividad. Describe 
como se reciben los valores y cómo 
estos propician la identificación con la 
sociedad. 
2. Educación moral como clarificación de 
valores. Desde el punto de vista ped-
agógico se basa en la acción consci-
ente y sistemática del educador que 
tiene por objeto estimular procesos de 
valoración de los alumnos que los lleve 
a darse cuenta de sus valores y se sien-
tan responsables y comprometidos con 
ellos. Hay diversos autores que lo han 
trabajado: Raths (1967), Pascual (1988, 
1990), Howe (1977), Simon (1982). 
3. Educación moral como desarrollo del 
juicio moral. Es una propuesta de edu-
cación en valores o moral desde el de-
sarrollo cognitivo y evolutivo basada 
en el desarrollo del juicio moral. Los 
representantes de esta corriente son 
Dewey (2008, 1971, 1964, 1927), Pia-
get (1967)1987) y Kohlberg (1992). Los 
tres plantean etapas de desarrollo moral 
según la evolución y desarrollo de las 
personas en su vida. La técnica pre-
dominante en Kohlberg fueron los dile-
mas. 
4. Educación moral como formación de 
hábitos virtuosos. Estos plantean la 
propuesta de adquisición de virtudes, 
la formación del carácter y construcción 
de hábitos. 
5. Educación moral como construcción 
de la personalidad moral. Parte de que 
lo moral no es algo dado, presupuesto 
o que sólo se decide o elige, sino se 
hace mediante un esfuerzo complejo de 
elaboración de las formas de vida y los 
valores adecuados para cada situación. 
Lo moral es producto de la cultura y de-
pende de cada sujeto y de la sociedad 
en su conjunto. Esto implica una con-
strucción dialógica de la personalidad 
moral. Esta construcciónmoral parte 
del proceso de adaptación a la sociedad 
y a sí mismo. Después implica la trans-
misión de los elementos culturales y de 
valor como horizontes normativos ide-
ales. Tercero se forman las capacidades 
personales de juicio, comprensión y au-
torregulación para enfrentarse autóno-
mamente a los conflictos de valor. Final-
mente concluye con la construcción de 
la propia biografía en tanto cristalización 
dinámica de valores, espacios de difer-
enciación y creatividad moral. Diríamos 
que es la posición más avanzada. Algu-
nos autores que trabajan este modelo 
son: Rubio (1987), Nino (1989), Cortina 
(1993), Vinuesa (2002)
3.0.2 Normas, actitudes y conductas
Pasemos ahora al ámbito de lo psicopedagógi-
co que versa sobre los ámbitos del aprendizaje. 
Uno, el de los contenidos de conocimientos, 
otro, el desarrollo de habilidades y un tercero, 
que es nuevo en los diseños pedagógicos es el 
de la orientación del comportamiento humano 
 
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que refiere a valores, normas, actitudes y con-
ductas (Escamez, 2007, Boggino, 2005). Es 
conveniente que diferenciemos estos conceptos 
de manera que podamos trabajarlo en el sigu-
iente apartado de didáctica y valores. 
El valor, como dijimos, es aprecio, estimación 
de la cualidad de un ente y por lo tanto implica 
relación con otro. Es una relación del hombre 
con las cosas que lo lleva a elegir y a decidir 
una acción y a llevarla a cabo. De esta manera 
los valores son principios de orientación de la 
conducta, basados en ideas y afectos que cul-
minan en unas preferencias motivadoras de esa 
conducta. 
Las normas son de tipo sociológico y cultural. 
Son reglas formales o informales que rigen el 
comportamiento de los individuos en un sis-
tema social determinado. Son principios de ac-
ción que coaccionan al sujeto desde fuera en 
su actuación. Esto permite al individuo la so-
cialización, la adaptación e inserción a la vida 
institucional. Las normas son reglas operatorias 
basadas en valores. Tanto las normas como los 
valores regulan la actuación, sólo que las prim-
eras dan reglas concretas de actuación y los se-
gundos regulan en tanto que constituyen unos 
polos de atracción. Las primeras son guías de 
acción y los segundos son principios de orien-
tación.
Las actitudes tienen una orientación básica de 
tipo psicológico y son las disposiciones del in-
dividuo a actuar en un determinado sentido. 
Tal sentido está polarizado por los valores y las 
normas. Las actitudes son determinantes de los 
comportamientos y conductas concretos de un 
individuo. 
Las actitudes se engendran como una combi-
nación de conceptos, información y emociones 
que dan lugar a una predisposición para re-
sponder favorable o desfavorablemente a per-
sonas, grupos, ideas u objetos. El componente 
conceptual e informativo lo constituyen el marco 
de referencia y la información que la persona 
tiene sobre el objeto de su actitud. El compo-
nente afectivo de las actitudes consta de la valo-
ración, la preferencia o la respuesta emocional.
La persona por el componente afectivo, valora 
los objetos que están incluidos en una categoría 
determinada y finalmente refleja las intenciones 
de comportamiento hacia los objetos incluidos 
en esa categoría en forma de actitudes. 
Las actitudes, entonces, son una síntesis de 
creencia, sentimiento y tendencia a relaciones 
cualificadas. Están dotadas de dirección, de 
sentido, de tensión actuante y fuerza ejecutiva. 
Las actitudes, plantea Román (2005) se encuen-
tran entre los valores y las conductas, constituy-
endo la mediación vivida de los valores hacia 
la conducta. Derivan de los valores y orientan 
la conducta, comunicándole dirección, sentido, 
tensión y fuerza, todo de forma autónoma, co-
herente, constante, oportuna y fácil. Así, las acti-
tudes que son predisposiciones para actuar, me-
diatizan los valores con la conducta. Los valores 
señalan el fin de la acción, la motivación y las 
actitudes disponen a actuar ateniéndose a los 
valores. Esto nos muestra el nexo funcional en-
tre valores, actitudes y conducta. Las actitudes 
son, finalmente, un constructo operatorio per-
sonal que para lograr los valores debe atenerse 
a las normas. 
Las actitudes tienen estos aspectos básicos, 
según Trillo (2003) son un proceso interior de 
la persona que orienta y predispone a actuar 
de una forma. Es un estado mental y emocional 
que no se conoce directamente sino por sus 
manifestaciones externas: conductas. 
Son una condición adaptativa a las circunstan-
cias surgen, se mantienen o alteran como fruto 
de la interacción que el sujeto mantiene con su 
entorno. Son relativas, se construyen, se modi-
fican, se enseñan, se sustituyen, de ahí su posi-
bilidad en la formación escolar. 
 
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Son fenómenos humanos complejos en las que 
intervienen tres componentes básicos: cognitivo 
(lo que se sabe sobre la cosa), emocional (afec-
tos que provoca), conductual (acciones que lle-
vamos a cabo.
Finalmente la conducta son las acciones que 
lleva a cabo el sujeto y que nos expresan las 
actitudes, las normas y los valores a partir de las 
cuales se llevan a cabo. Las conductas son la 
manifestación objetiva de los valores. 
En conclusión de este segundo apartado, los 
valores tienen un referente afectivo y nos mues-
tran las apreciaciones o estimaciones que nos 
formulamos en tanto un fin que tiende al bien de 
una cosa.
La educación es la formación de y en valores 
que lleva al desarrollo de personas con criterio 
que lo establecen desde lo cognitivo, afectivo y 
volitivo cuyo fin es la deliberación y la formación 
de juicios, actuando con prudencia en función 
de los valores, normas, actitudes. 
3.3 Tercer momento
Pasemos al último apartado de esta plática y es 
el que se refiere al plano de la didáctica y los 
valores. 
3.3.1 Didáctica
Planteo el sentido de la didáctica como la inte-
gración de los diversos tipos de relación cogniti-
va, afectiva, de conocimientos y de métodos que 
se dan en el aula simbólica entre los actores del 
proceso formativo. 
Esta didáctica que busca ser humanista, ya no 
trabaja de principio con planeaciones, sino con 
diseños curriculares de aula, los cuales parten 
no de contenidos dados, sino de la definición de 
los conceptos de hombre y de formación, que el 
profesor propone en función del campo de cono-
cimiento en el que está inserta su asignatura. Un 
diseño entonces parte de un concepto, lo con-
creta, lo traduce, lo produce y lo evalúa. 
Este proceso didáctico lo aterrizo en el Modelo 
T de Martiniano Román (2004), el cual está 
constituido por cuatro componentes: lo cogni-
tivo, lo afectivo, los contenidos y los métodos 
de aprendizaje, donde todos ellos se relacionan 
buscando la integración en el proceso formativo 
del alumno. 
Este modelo T nos sirve para ubicar los valores 
y su relación con los otros componentes. 
Contenidos ( 4 )
Es la organización sistémica y sistemática de los con-
tenidos como arquitectura del conocimiento. 
Métodos de aprendizaje (2)
Son las actividades generales y particulares que de-
sarrollan las capacidades, destrezas y habilidades y 
propician la formulación de los valores. 
Cognitivo (1)
Implica el desarrollo de los procesos mentales a partir 
de los cuales se piensa. Esto plantea la identificación 
de capacidades, destrezas y habilidades. 
Afectivo (3)
Implica la identificación de valores, actitudes y com-
portamientos que muestran la tonalidad afectiva de 
los métodos y acompañan los procesos mentales. 
Modelo propuesto por Martiniano Román Pérez, adaptado David Fragoso Franco.· 
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En este modelo didáctico los valores no son in-
dependientes de los contenidos ni de los méto-
dos y las capacidades, acompañan su desarrollo 
como tonalidad afectiva. Es decir lo que siento y 
las elecciones que hago en los procesos men-
tales, las actividades que realizo y los conteni-
dos que trabajo. 
La lógica del modelo, desde mi punto de vista, 
implica partir de lo cognitivo, es decir de las ca-
pacidades como posibilidades de hacer algo 
con la mente con sus respectivas destrezas en 
tanto dominios y sus habilidades como herrami-
entas mentales y dirigirse hacia los métodos de 
aprendizaje que son actividades que desarrol-
lan esas capacidades. A su vez las actividades 
me dan la posibilidad de identificar los valores, 
actitudes y conductas que se ponen en juego 
en tanto llevo a cabo esas actividades y las ac-
ciones mentales y de aprendizaje de conteni-
dos. Por ello, la actividad es la que genera la 
identificación del valor que se vive en tanto las 
acciones desarrolladas. Por lo tanto los valores 
cuyo referente es afectivo no son ocurrencia del 
profesor, sino están intencionados desde el pro-
pio diseño con una lógica integradora. 
Este modelo por lo tanto integra todos los com-
ponentes que hemos trabajado a lo largo de 
esta plática: la integralidad de la persona, el do-
cente como generador de vivencias de acogida 
y de vivencias del alumno, el currículum como 
integración de las capacidades y valores como 
fines y los métodos de aprendizaje y contenidos 
como medios. Asimismo, los valores, las acti-
tudes y las conductas. 
Finalmente, a través del modelo T, en tanto 
modelo didáctico, me interesa cómo propiciar 
una educación en y con valores, no como una 
metodología separada del diseño didáctico de 
las sesiones de asignatura, sino como un eje ar-
ticulador de los componentes del mismo. 
3.3.2 Didáctica y Valores. 
Para ello retomo el mismo modelo T pero referi-
do al ámbito de los valores. 
Contenidos
Aquí los valores se explican teórica y me-
todológicamente.
Los contenidos aquí tienen dos finalidades. Des-
cubrir los valores que están insertos en los con-
tenidos que trabajamos. 
Por otro lado, darle contenido a los valores con 
la finalidad de poder elaborar explicaciones con-
ceptuales de los mismos que lleven al alumno a 
una comprens8ón teórica de los valores. 
Métodos de Aprendizaje (1)
Se generan y se viven.
Con base en las actividades que se diseñan 
para desarrollar lo cognitivo, a su vez los méto-
dos nos dan la posibilidad de identificar los va-
lores a desarrollar. 
Los métodos y los valores implican relación, 
por lo tanto requieren de descubrir cualidades, 
aprecios y principios rectores, junto con las 
emociones, los sentimientos y los afectos.
 
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Desde esta metodología didáctica los valores 
surgen de la misma situación y secuencia didác-
tica. Al generarse en el propio proceso didáctico 
no son ajenos a los alumnos sino que adquieren 
sentido y significado en el curso de las acciones 
que él realiza junto con los compañeros y el pro-
fesor en la relación que establecen con el mundo 
vía los contenidos y los discursos que se ponen 
en juego en el aula. Así contextualizados los va-
lores dan sentido y dirección de cómo compren-
der la actuación y las elecciones de conductas y 
actitudes que cada alumno decide.
Esta educación en valores se da en la vivencia 
de los valores situados. 
Cognitivo (3)
En este cuadrante los valores se reflexionan, 
se toma consciencia de ellos. Via el desarrollo 
del razonamiento lógico, el pensamiento crítico 
y la capacidad de valoración podemos tomar 
consciencia de los procesos internos afectivos 
y cognitivos que se ponen en juego en tanto el 
proceso de formación y, además, los podemos 
recrear en la solución de problemas y la eje-
cución.
Afectivo (2)
Aquí estos valores identificados, se planean. 
Al ubicar el valor a desarrollar, entonces este 
se concreta en actitudes y a su vez éstas se 
desglosan en conductas concretas. 
Esta metodología nos permite planear y además 
evaluar los valores a través de sus conductas, 
que son las manifestaciones de las actitudes. 
Modelo generado por David Fragoso Franco
Conclusiones
Para terminar me gustaría expresar algunas 
conclusiones:
1. Que la cuestión de los valores debe 
abordarse desde la integralidad de la 
persona del alumno y del profesor. 
2. Que la pedagogía y la didáctica en el 
proceso educativo deben abordarse 
desde una óptica humanista que con-
sidere como fines la cognición y la afec-
tividad y como medios los contenidos y 
los métodos. 
3. Que los profesores con tendencia hu-
manista se centren en el alumno y sus 
vivencias (en el sentido de relación en-
tre lo cognitivo, lo afectivo, su historia de 
vida y sus circunstancias) a través de la 
generación de vivencias de acogida que 
los inserten en los procesos grupales y 
de desarrollo de la subjetividad. 
4. Que la actitud del profesor sea de de-
 
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saprender para aprender como un estilo 
de vida académica. 
5. Que el desarrollo de los valores en el 
ámbito educativo y en específico en el 
aula, estén fundados en una concep-
ción de la esencia y la existencia de los 
valores y en una manera concreta de 
educar a los alumnos en relación a los 
mismos.
6. Que el desarrollo de los valores no se 
da solo por la consciencia de los mis-
mos, sino que parta de la vivencia pro-
vocada y situada que genere procesos 
de consciencia y explicación teórica de 
los mismos. 
7. Que una educación en valores debe es-
tar centrada en la persona y buscar el 
desarrollo de su personalidad de forma 
integral. 
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Currículo
y estrategias docentes
RECIBIDO EL 7 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MAYO DE 2016
RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 5
Julio César Arboleda
Director Red Iberoamericana-Redipe 
Profesor USC
EDITORIAL
LOS VALORES DESDE EL DISEÑO 
CURRICULAR DE AULA, texto de la conferencia 
impartida por el pedagogo mexicano David 
Fragoso Franco en el Simposio Internacional de 
Educación, Cultura y Posconflicto, desarrollado 
por Redipe y la Universidad Popular del Cesar 
(abril, 2016). Aborda la relación entre valores y 
diseño curricular de aula, siendo su propósito 
reubicar a la Educación en Valores, no como 
una formación complementaria del currículum, 
sino como parte integradora de la experiencia 
formativa del alumno y el profesor en el aula. 
Para ello trabaja la didáctica integradora 
recuperando la persona y el encuentro como 
fundamento de la formación, pero intencionada 
desde los propios actores del acto educativo. 
ARTÍCULOS
LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CONDICIÓN 
DE POSIBILIDAD EN ESCENARIOS DE 
POS-CONFLICTO: Construcción desde la 
praxis social. Artículo de reflexión propositiva 
autoría del académico colombiano Mario 
Alberto Álvarez López, docente investigador 
del Doctorado de Educación de la Universidad 
de San Buenaventura de Cali, texto de 
la conferencia impartida en el Simposio 
Internacional de Educación para la paz y el 
postconflicto que realizáramos en alianza con la 
Universidad de Cartagena, 2016. Expresa que 
la Pedagogía Social como disciplina y profesión 
social, se convierte en el lugar para reflexionar 
su condición de posibilidad para construir el 
proyecto socializador que aspira un colectivo 
humano y propone en este sentido, abordar la 
Pedagogía Social como emergencia de sentidos 
que se fundan en escenarios de pos-conflicto. 
En consecuencia, se propone reflexionar desde 
la carga conceptual de la Pedagogía Social 
como práctica y discurso a manera de praxis, el 
lugar de posibilidad de orientar la organización 
social hacia la gobernabilidad en condiciones de 
posconflicto.
LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA 
ADAPTATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA: 
UNA DISCUSIÓN PENDIENTE. Artículo de 
reflexión propositiva autoría de los colegas 
chilenos Juan Francisco Lagos Luciano, 
Universidad Católica del Maule, y Mariela 
Alejandra Amaro González, Junta Nacional 
de Jardines Infantiles (JUNJI), Región del 
 
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C U R R Í C U L O Y E S T R A T E G I A S D O C E N T E S
Maule, Chile. Da a conocer una propuesta de 
evaluación para la primera infancia centrada 
en la conducta adaptativa, presentando la 
relevancia del concepto a nivel internacional, y 
las relaciones que se pueden establecer con la 
calidad de vida. Además, señala instrumentos 
de evaluación del desarrollo infantil que se 
utilizan en Chile, indicando las áreas que miden, 
así como instrumentos que evalúan la conducta 
adaptativa desde el panorama internacional. 
Iugalmente, se da a conocer como está presente 
en el contexto chileno, en cuanto a su mención 
en normativas públicas y directrices en tanto 
herramientas para su evaluación. Por último, se 
plantea una discusión sobre la pertinencia de 
la evaluación de la conducta adaptativa en la 
primera infancia en niños chilenos.
CENTROS DE DOCUMENTACIÓN, SISTEMAS 
NACIONALES DE CULTURA y SU PAPEL EN 
LA EDUCACIÓN. artículo de revisión y reflexión 
propositiva elaborado por Osvaldo Granda 
Paz, Universidad de Nariño (Colombia). En este 
trabajo se hace una revisión sobre la estructura 
de los contenidos de los Sistemas Nacionales 
de Información Cultural en Latinoamérica, 
el contexto histórico de donde provienen, la 
aplicabilidad y sus funciones actuales. Se 
presentan los ejemplos más relevantes y sus 
carencias. Se plantea la necesidad de su 
revisión crítica y de la puesta en marcha de 
preparación de profesionales en esta labor, 
así como la necesidad de una epistemología 
de la informática cultural que permita hacia el 
futuro aplicar una correlación con los procesos 
educativos y de investigación académica que 
deberían sustentar los documentos y buena 
parte de la información que se difunde en las 
redes informáticas, consultada por una gran 
población de estudiantes.
LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA 
EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA 
ENSEÑANZA DE HISTORIA. Artículo de 
investigación elaborado por el profesor Juan 
Ramón Moreno Vera de la Facultad de 
Educación. Universidad de Alicante (España). 
Presenta una investigación en el marco de las 
Ciencias Sociales realizada en la Universidad 
de Alicante a través de una experiencia 
didáctica mediante la que el alumnado del 
Grado de Educación Primaria utilizó la narración 
literaria como un recurso en la enseñanza de 
la Historia. Los resultados de la investigación 
evidencian la predilección del alumnado por 
el formato de cuento tradicional, una elección 
temática cercana en el tiempo al encontrar más 
información y la poca aparición de elementos 
emocionales que conecten al futuro lector con 
un aprendizaje significativo.
LA INTERNALIZACIÓN