ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

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ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: 
SISTEMATIZACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN 
SUPERIOR 
 
 
 
 
NAYIVE RODRIGUEZ 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de: 
Magíster en Educación con énfasis en Comunicación Intercultural, Etnoeducación y 
Diversidad Cultural 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, COLOMBIA 
2020 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
i 
 
 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: 
SISTEMATIZACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN 
SUPERIOR 
 
 
 
NAYIVE RODRIGUEZ 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de: 
Magíster en Educación con énfasis Comunicación Intercultural, Etnoeducación y 
Diversidad Cultural 
 
Director: PhD. MAURICIO LIZARRALDE 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, COLOMBIA 
2020 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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Agradecimientos 
A los estudiantes que tomaron la asignatura, y me guiaron con su relato la experiencia 
obtenida durante el curso. Sin los cuales nada de esto habría sido posible. 
A Yovanna López quien con su experiencia apoyo el relato de la inclusión. 
A mis docentes y compañeros de la maestría que con sus retroalimentaciones ampliaron 
mis horizontes académicos. 
A mi profesor Mauricio Lizarralde, cuyos aportes contribuyeron a estructurar este 
documento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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Dedicatoria 
 
Antonia, Alejandro Henry, Jeimmy, Lorena y los David por ser ellos quienes 
transitaron entre las líneas del documento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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Resumen 
El trabajo presenta la sistematización de la experiencia pedagógica de un curso de libre 
elección, desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, en el año 2017; en el marco de 
la asignatura Astronomía para todos, curso titulado: “sintiendo la astronomía”, para estudiantes 
con discapacidad visual y de baja visión, constituyéndose en la primera experiencia de un curso 
formal, a nivel mundial. Se expone una descripción del proceso y se desarrolla un ejercicio de 
reflexión y análisis de la propuesta didáctica de manera pormenorizada, enfatizando en el 
derecho al acceso a la educación desde una perspectiva incluyente. 
Abstract 
The work presents the systematization of the pedagogical experience of a free-choice 
course, developed at the National University of Colombia, in 2017; within the framework of the 
subject Astronomy for all, a course entitled: "feeling astronomy", for students with visual 
disabilities and low vision, constituting the first experience of a formal course, worldwide. A 
description of the process is exposed and an exercise of reflection and analysis of the didactic 
proposal is developed in a detailed way, emphasizing the right to access to education from an 
inclusive perspective. 
 
Palabras clave: 
Astronomía, educación y discapacidad visual; inclusión educativa; didáctica 
multisensorial; sistematización de experiencias pedagógicas. 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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Contenido 
 
Agradecimientos ............................................................................................................... iii 
Dedicatoria........................................................................................................................ iv 
Resumen ............................................................................................................................. v 
Abstract .............................................................................................................................. v 
Palabras clave: .................................................................................................................. v 
Contenido .......................................................................................................................... vi 
Índice de ilustraciones ................................................................................................... viii 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1 
Contexto. ............................................................................................................................. 1 
Estructura del documento .................................................................................................. 5 
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 6 
Pregunta orientadora. .......................................................................................................... 7 
Objetivo general. ................................................................................................................. 7 
Objetivos específicos. ......................................................................................................... 7 
ANTECEDENTES. ............................................................................................................ 8 
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 13 
La didáctica. ...................................................................................................................... 13 
Aprendizaje significativo ................................................................................................ 19 
La diversidad. .................................................................................................................... 22 
La Inclusión. ..................................................................................................................... 23 
Conocimiento Sensorial en las personas con discapacidad visual. ................................... 25 
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PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
vii 
 
El cuerpo como punto de referencia ................................................................................. 26 
El Material Didáctico. ....................................................................................................... 28 
Sistematización de Experiencias ....................................................................................... 31 
Reconstrucción de la experiencia .................................................................................. 35 
Sesión El sistema solar. ................................................................................................... 39 
Sesión. Fases de la luna y eclipses. ................................................................................. 40 
Sesión. Nebulosas y Constelaciones. ............................................................................... 49 
Sesión. Construcción de un sistema Planetario .............................................................. 52 
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA.............................................................................. 55 
Inclusión y discapacidad Visual........................................................................................ 55 
La Propuesta Didáctica: Una Aproximación Analítica. ....................................................57 
Esquema de las sesiones. ................................................................................................. 59 
Participantes. .................................................................................................................... 60 
Saberes previos. ................................................................................................................ 61 
Características de los materiales pedagógicos para el trabajo con ciegos. .................... 62 
La Estrategia: relación entre material didáctico y contenidos de enseñanza. .............. 63 
Sentido de las actividades y dinámicas de trabajo. ......................................................... 68 
Conclusiones .................................................................................................................... 70 
La inclusión es un derecho. ............................................................................................... 70 
La didáctica multisensorial como vehículo de la práctica pedagógica ............................. 71 
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................. 75 
 
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PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
viii 
 
Índice de ilustraciones 
Fotografía 1 Clase “Sintiendo la Astronomía” ................................................................. 35 
Fotografía 2 Sistema Solar ................................................................................................ 38 
Fotografía 3 Estudiantes con discapacidad visual organizan el sistema solar. ................. 39 
Fotografía 4 Luna didáctica con sus accidentes geográficos. ........................................... 43 
Fotografía 5 Maqueta Tierra-Luna. ................................................................................... 45 
Fotografía 6 Estudiantes palpando láminas del sol termo-formadas ................................ 47 
Fotografía 7 Lámina: textura de prominencias solares ..................................................... 48 
Fotografía 8 Estudiantes con discapacidad visual recorriendo las constelaciones con sus 
dedos ................................................................................................................................. 50 
Fotografía 9 Estudiante Simulando Nebulosas ................................................................. 52 
Fotografía 10 Clase Sistema Planetario. ........................................................................... 53 
Figura 1 Estructuración y componentes de la propuesta didáctica ................................... 58 
Fotografía 11 Estudiantes utilizan diversos materiales para aprender astronomía ........... 67 
 
 
file:///C:/Users/Usuario/Desktop/ASTRONOMÍA%20PARA%20PERSONAS%20CON%20DISCAPACIDAD%20VISUAL.docx%23_Toc53580140
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INTRODUCCIÓN 
Contexto. 
El presente trabajo corresponde a una investigación en la perspectiva metodológica de 
sistematización de experiencias sobre el curso denominado “Sintiendo la Astronomía”, llevado a 
cabo en la modalidad de electiva (asignatura de libre elección) en la Universidad Nacional de 
Colombia, el cual fue ofertado en el segundo semestre del año 2017, convocado para estudiantes 
con discapacidad visual y de baja visión, aunque también participaron estudiantes videntes. 
Si bien hoy podemos hablar de educación inclusiva, esto no siempre fue así. En la 
historia de la educación la incorporación de población con algún grado de discapacidad estaba 
conminada, en el mejor de los casos, a instituciones dedicadas a tratar tales “necesidades 
especiales”, o se remitían a especialistas del área médica. De modo que llegar al concepto de 
inclusión, entendido en clave de derechos, significó un proceso de muchos años de brega para 
que el prejuicio social de nombrar a quienes no encajaban en una idea estereotipada 
de semejante, de “normalidad”, donde el otro se definía por su supuesta limitación, o 
discapacidad, o necesidad especial, o excepcionalidad, para finalmente reconocer que los 
derechos son “para todos” los ciudadanos, al margen de su origen, lengua, condición social, 
opción de género, o creencia. La inclusión no aconteció de manera directa, ni de un modo 
simple, en lo social aún falta camino por recorrer y también en lo educativo, en particular en la 
formación de los maestros. 
 El curso se planeó con el propósito de asumir el reto de la inclusión en el contexto de la 
Universidad Nacional, buscando mayor acceso a la educación, equidad y respeto por la 
diferencia, considerando que ésta se encuentra estrechamente vinculada con la interculturalidad; 
y en tanto que la sociedad actual es intercultural, así mismo lo son los espacios escolares en los 
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que encontramos diferentes credos, tradiciones, culturas y costumbres. Un espacio escolar 
inclusivo debe atender la diversidad (Booth Tony, 1998), buscando que la convivencia diaria sea 
un instrumento que facilite el aprendizaje donde la equidad y el respeto por la diferencia sean 
manifestaciones constantes en las acciones de los miembros de la comunidad. 
En atención a lo anterior, la Universidad Nacional busca brindar la oportunidad de 
participación a estudiantes con diferentes condiciones de discapacidad en los diferentes 
programas académicos ofertados, en todos los niveles de formación (pregrado, posgrado, 
doctorado). En este sentido, pensando en los estudiantes con discapacidad visual se abrió la 
convocatoria al curso de “Sintiendo la Astronomía”, a través del SIA (Sistema de Información 
Académica), logrando la inscripción de tres estudiantes con discapacidad visual, y tres con baja 
visión; al decir persona con discapacidad visual nos referimos a aquellas personas que no 
perciben la luz ni la forma de los objetos a través de sus ojos. Cuando estos estudiantes asistieron 
a la primera sesión del curso comentaron que llegaron por pura curiosidad, pues querían saber de 
qué manera les iban a enseñar temas de astronomía a ellos que eran ciegos. Pregunta que también 
surgió al interior del grupo de docentes responsables del curso, pues ellos tenían conocimientos 
de astronomía, pero no habían trabajado con estudiantes con discapacidad visual; indagando por 
este tipo de respuestas acudieron a un profesional con experiencia en divulgación de astronomía 
con personas con discapacidad visual, profesional que aportó su experiencia y acompañó todo el 
proceso durante el periodo escolar (un semestre). 
Tomar la sistematización como un recurso metodológico para recuperar la experiencia 
(Ramírez, 1991) (Mejía M. R., 2012), permite al autor del ejercicio describir de manera detallada 
la ruta del proceso, así como realizar una toma de distancia de los registros presentados para 
abordarlos también desde un tono reflexivo; perspectiva que implica profundizar en el análisis de 
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los aspectos más relevantes de la experiencia y proyectar una imagen de conjunto del proceso, de 
modo que docentes o instituciones que tengan una población semejante y quieran desarrollar 
propuestas pedagógicas afines o equivalentes, vean a través de esta experiencia y de los 
elementos constitutivos de la misma, una proyección de sus alcances, posibilidades y/o escollos a 
resolver. 
En el caso de la experiencia abordada en la asignatura tomada como objeto de análisis, 
ésta se ofrece con la finalidad de que los participantes tengan un acercamiento general al campo 
de la astronomía, a partir del uso de material didácticosingular: diseñado en lenguaje braille, con 
especificaciones de tamaño, textura y formas precisas, de modo que éstos apoyos faciliten la 
apropiación de contenidos durante el curso. Una de las expectativas que acompañó el desarrollo 
del trabajo, se centró en observar la efectividad de las herramientas didácticas empleadas en el 
proceso, en función de que los estudiantes asimilaran los diferentes dominios conceptuales. 
El uso de estas herramientas representa, además del apoyo pedagógico, un nexo con la 
educación inclusiva con personas con discapacidad visual, de baja visión y videntes, a propósito 
del manejo del material didáctico sensorial en 3D, en el desarrollo de temas de astronomía; en 
primera instancia se pondera el valor de la inclusión educativa, desde la perspectiva sugerida por 
el documento conocido como “educación para todos”, que a la vez se constituyó como slogan 
de la conferencia mundial de educación realizada en Jomtien Tailandia (UNESCO, 1990), 
haciendo énfasis en que materializar el propósito “para todos” implica adoptar medidas que 
garanticen el derecho a una educación que abarque y reconozca la diversidad. 
Hasta hace unos cuarenta años se empezó a hablar de diversidad y educación (Arnaiz 
Sánchez, 2003), y entraron a hacer parte de la agenda política los temas relacionados con el 
reconocimiento de la población educativa como heterogénea; heterogeneidad que obedece a una 
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diferenciación social producida históricamente y que, para el caso particular de las personas con 
discapacidad visual, se habla de educación Inclusiva como respuesta a la síntesis de la garantía 
de los derechos de los estudiantes al acceso al aprendizaje y participación, en ambientes 
escolares donde no haya barreras que obstaculicen el aprendizaje de todos los escolares, 
rompiendo con cualquier sinónimo de discriminación o exclusión alguna, tal como lo acoge el 
decreto N° 1421/2017 (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2017). 
La idea de “integración al aula regular” surgió como una iniciativa de política pública, 
que buscaba trasladar la mirada de pacientes/estudiantes identificados como deficientes desde 
instituciones especializadas; como los llamados centros de diagnóstico o instituciones dedicadas 
a niños “especiales”, hasta vincularlos paulatinamente al proceso de escolarización masivo, bajo 
denominaciones como discapacitados, especiales, excepcionales, diversos, y finalmente, 
integrados, es decir, vinculados formalmente a instituciones oficiales regulares; perspectiva que 
se mantuvo hasta finales del siglo pasado de acuerdo con Valdez (La educación por la inclusión: 
un tema de derechos humanos y de justicia social, 2019). 
Más allá de la integración, que de todas formas mantiene apartados a los sujetos así estén 
con el resto del grupo “normal”, se plantea la inclusión que efectivamente reconoce la diversidad 
y la interacción con todos, entre todos y para todos, teniendo como principio que la inclusión es 
posible cuando se unen esfuerzos y se plantean estrategias que benefician el aprendizaje de 
todos, es preciso poner de manifiesto que las prácticas pedagógicas realizadas a partir de la 
experiencia con material didáctico sensorial en 3D, para la apropiación de conceptos de las 
ciencias Naturales, y en particular del campo de la astronomía, no solo posibilita el aprendizaje a 
personas con discapacidad visual, sino que también facilita los procesos en los estudiantes 
videntes dado que se establece como un recurso pedagógico que contribuye a propiciar la 
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comprensión de conceptos técnicos, al permitir cierta experimentación a través de diferentes 
herramientas, para aproximarse al conocimiento desde los diferentes sentidos. 
De modo análogo lo ilustra el siguiente diálogo relatado por Diderot, cuando le preguntan 
a un ciego de nacimiento si estaría contento de tener ojos, a lo que éste respondió: 
“Si la curiosidad no me dominara —dijo—, me gustaría igualmente tener largos brazos; 
me parece que mis manos me informarían mejor sobre lo que pasa en la luna que sus ojos o sus 
telescopios; y además los ojos dejan de ver antes que las manos de tocar. Sería mucho mejor 
entonces que perfeccionaran en mí el órgano que tengo antes que concederme el que me falta”. 
(Diderot, 2015, pág. 15). 
Estructura del documento 
El documento se encuentra organizado de la siguiente manera: 
 Justificación: se esbozan los argumentos que muestran la pertinencia del trabajo 
de investigación y lo justifican; 
 Antecedentes: se muestran algunas experiencias en el trabajo de Astronomía con 
personas con discapacidad visual. 
 Marco teórico: se exponen los referentes teóricos conceptuales que fundamentan 
el ejercicio de descripción, sistematización y análisis; 
 Reconstrucción de la experiencia (sistematización): se presenta en modo narrativo 
la descripción de la experiencia realizada, dónde se reconstruye el itinerario de algunas sesiones 
del proceso, seguido de comentarios y/o con apoyo de fotografías para ilustrar lo expuesto (en 
algunos casos); 
 Análisis de la Experiencia: se desarrolla un ejercicio de análisis de la estrategia 
didáctica implementada en la experiencia pedagógica, detallando los componentes que 
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constituyen la propuesta y la manera como se articulan entre sí (figura 1); también se examina la 
correlación entre contenidos de enseñanza y material didáctico; igualmente, se presenta una 
reflexión sobre el sentido de las dinámicas y actividades implementadas. 
 Conclusiones: se ofrecen unas reflexiones finales, que sintetizan los asuntos más 
relevantes del proceso: como experiencia inclusiva, la didáctica multisensorial como vehículo de 
la práctica pedagógica, y el cuerpo como punto de referencia; planteamientos que lejos de cerrar 
el tema, exhortan a continuar trabajando en procura de brindar mayor oportunidad de acceso al 
conocimiento, tanto en las personas con discapacidad visual como en las videntes. 
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
Utilizar recursos didácticos de carácter sensorial, en alto relieve y en 3D permite abordar 
de manera diferenciada temas relacionados con las ciencias, buscando que con este material se 
abra la posibilidad a las personas con discapacidad visual de tener una aproximación que le 
permita apropiar dominios conceptuales del campo de la astronomía. 
También se hace una breve mirada al asunto de la inclusión, ya que desde diferentes 
escenarios se ha puesto de manifiesto en la educación, como parte fundamental de los procesos 
en las instituciones educativas, con el fin de detallar características de las estrategias que se 
estiman más pertinentes, a la hora de implementar acciones de inclusión desde las aulas, 
buscando garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación y el reconocimiento de la 
diversidad; entendiendo que somos diferentes y que la escuela es un escenario donde interactúan 
los sujetos en igualdad de derechos; así, las diferencias y el consecuente reconocimiento de la 
diversidad es un factor relacional y vinculante, puesto que sin ella no se establecería una 
interacción capaz de dar un resultado incluyente, ni podríamos comprender que somos diferentes 
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y que esta diferencia brinda una serie de herramientas para el desarrollo social, cultural e 
individual. (Hall S. , 2010). 
Con el reconocimiento de la diferencia este trabajo busca que, a partir del uso del 
material didáctico multisensorial, se fortalezcael acceso al conocimiento de unos temas 
específicos de las ciencias naturales, los cuales podrán ser útiles en diferentes escenarios 
académicos y cotidianos. 
Hablar de astronomía a personas con discapacidad es un punto de partida, para 
comprender el sentido que este campo tiene en la cotidianidad de cada una de ellas, y para hacer 
consciencia de la necesidad de realizar aproximaciones alternativas al referente visual. 
Pregunta orientadora. 
¿Cuáles fueron las características de la propuesta didáctica que permitió, a los estudiantes 
ciegos, de baja visión y videntes de la Universidad Nacional, aproximarse a conceptos 
relacionados con el campo de las ciencias naturales, y en particular a dominios conceptuales de 
la Astronomía? 
Objetivo general. 
Sistematizar la experiencia pedagógica de diseño e implementación de materiales 
didácticos en 3D para la enseñanza de la astronomía, realizado en la Universidad Nacional en el 
segundo semestre del año 2017, con estudiantes con discapacidad visual (ciegos, baja visión) y 
videntes. 
Objetivos específicos. 
1. Analizar la implementación de didácticas multisensoriales para abordar los 
contenidos de enseñanza relacionados con conceptos astronómicos y de geometría. 
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2. Dar cuenta de los procesos de apropiación de nociones y conceptos de astronomía, 
de algunos de los asistentes al curso, a partir de los de recursos didácticos basados en modelos 
sensoriales. 
3. Identifica hallazgos que mejoren y/o contribuyan a proponer nuevos diseños a 
estrategias pedagógicas que atiendan a expectativas y necesidades surgidas por los participantes. 
 
ANTECEDENTES. 
La actividad académica en general implica desarrollar altos niveles de dominio del saber 
específico de una o más disciplinas, lo que se acompaña de trabajo colaborativo, trabajo de 
campo, interacción con pares académicos, escribir artículos, revisar el trabajo de científicos, 
entre otras muchas actividades; acciones que pueden ser llevadas a cabo tanto por personas con 
discapacidad visual o videntes. En este sentido, cabe anotar que para este tipo de actividad 
académica un factor que incide para la discriminación o exclusión de las personas con 
discapacidad visual, es la mirada que se asume como tendencia, donde las ciencias y la actividad 
científica tienen un carácter visual que se acentúa en el caso de la astronomía. 
No obstante, la astronomía ha servido como medio de desarrollo académico e intelectual 
para científicos no videntes, siendo paradigmático el caso de la Astrofísica Dra. Wanda Díaz 
Merced, quien a pesar de ser ciega ha hecho aportes significativos al campo de la astronomía; de 
forma rigurosa ha reportado avances en su campo de estudio a partir de la interpretación 
(traducción) del sonido o sonificación (Wanda., 2011): La sonificación es un proceso de 
indagación donde la luz emitida por las explosiones de los rayos gamma se puede traducir, no 
sólo a un gráfico visual, sino también a sonido; conocer el universo a través de lo auditivo, en el 
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caso de esta científica, relega el sentido de la vista a un lugar no relevante en relación a la 
producción y validación de conocimientos. 
Trabajos como “astronomía con todos los sentidos ” (Perez & Otros, 2016), en el que la 
docente Nayive Rodríguez en compañía de otras dos profesionales diseñaron una propuesta 
museográfica siendo pioneras a nivel de Colombia, en el desarrollo de este tipo propuestas que 
sirven de base para trabajar con personas ciegas y de baja visión; este material cuenta con 
diseños impresos en 3D, y etiquetas en braille, para realizar actividades de divulgación, 
buscando que este material didáctico sirva de apoyo, cuando se brindan explicaciones que se 
hacen de manera auditiva. 
El material se compone de: un sistema solar a escala, un sistema solar a distancias sobre 
una cuerda de 3 metros con etiquetas en braille, una escala de estrellas, bola estrella gigante roja 
de 25 cm de diámetro, bola estrella gigante azul de 6 cm de diámetro, bola sol de 1 cm de 
diámetro, un contador de estrellas, cuatro constelaciones (Sagitario, Casiopea, Cruz del sur y 
Escorpión), una luna táctil de 30 cm de diámetro, un sistema tierra-luna 5cm de diámetro 150cm 
de cuerda – 1.5 cm diámetro. Este material se ha utilizado con escolares de distintos niveles, con 
personas ciegas y videntes, buscando que las actividades sean interactivas y dinámicas. 
En Argentina, Sebastián Musso, periodista y divulgador de Astronomía desde hace 
aproximadamente 20 años, se ha dedicado a buscar distintas estrategias para llevar la astronomía 
a personas con discapacidad visual, entre las que encontramos “el primer planetario acústico del 
mundo”, (Musso, 2000) basado en la adaptación de la luz a sonido utilizando la escala de 
magnitudes de Hiparco, en la que se cambia el concepto de luz por el de una adaptación sonora; 
así que, de acuerdo con la magnitud que poseen las estrellas (distancia con respecto a la tierra) se 
elige una adaptación con decibeles específicos. Por lo anterior, “las estrellas de magnitud 6 se 
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escuchan en 10 dB, más o menos lo que consideramos el umbral de la audición humana” (2000, 
pág. 107). 
De igual forma, se realizaron relaciones entre los colores y los sonidos graves y agudos 
de la traducción que se hace con la escala de Hiparco; así como otras características del cielo 
nocturno, para el caso de la Vía Láctea buscan mostrarlo como un “ruido” representando esa 
galaxia en espiral a la que pertenecemos; por lo anterior, dicho proyecto plantea que este sea el 
“Primer Planetario Acústico del Mundo, una herramienta para la enseñanza de la astronomía, un 
espacio para la lucha contra la discriminación del discapacitado y una posibilidad de „ver el 
cielo‟ de un modo diferente" (Musso, 2000); además de este planetario, Musso es creador de 
maquetas a escala, materiales en 3D, sonificación de estrellas y colores de las mismas a través de 
software, transformando las diferentes luminosidades de las estrellas y otros objetos celestes a 
una escala de sonidos de diferentes decibeles, y el uso de los tonos graves a agudos para 
representar los distintos colores presentes en una observación astronómica, realiza diferentes 
talleres con el apoyo de materiales didácticos. 
Actualmente realiza trabajos con otros profesionales de países como Israel, Sri Lanka, 
Francia y Puerto Rico (astrónomos sin fronteras) coordinando actividades para desarrollar y 
elaborar material para personas con discapacidad visual, llevando así la astronomía a más de 30 
ciudades en su país y a distintos lugares del mundo entre los que se encuentran Paraguay, 
Uruguay, Brasil, Chile, Colombia, España e Italia. Bajo la modalidad de “Astronomía inclusiva”, 
Musso sigue trabajando en la elaboración de materiales para la divulgando astronomía para 
personas con discapacidad, en especial jóvenes y niños. 
El planetario “Galileo Galilei” ubicado en la ciudad del Mar del Plata desde el año 2001 
realizan actividades para personas ciegas y de baja visión, basados en la premisa de que “El 
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conocimiento es un derecho y como tal debe ser accesible para todos”; bajo esta premisa, en el 
planetario un grupo de profesionales se han dedicado a realizar actividades para personas ciegas 
y de baja visión denominado el cielo es para todos, buscando un acercamiento de estas con los 
distintos conocimientos celestes; los profesionaleshan diseñado material, que han sido 
modificados gracias a su implementación y a las sugerencias de los participantes en los talleres 
que allí se realizan; cambios que se ven reflejados en el diseño de materiales como el mapa 
celeste táctil, con las estrellas de diferentes tamaños, acompañadas por indicaciones en lenguaje 
braille, también, un planetario táctil y auditivo con un relato grabado. 
En España profesionales de la universidad de Valencia, Alicante, y del instituto de 
Astrofísica de Andalucía, se dedicaron a buscar estrategias que les permitiera divulgar temas de 
astronomía, a personas con diferentes discapacidades, entre ellas a las personas ciegas y de baja 
visión. Este grupo en el año 2009, a propósito del Año internacional de la Astronomía, tomó 
como referencia a Musso (planetario para ciegos) y bajo la coordinación de Enrique Pérez 
Montero, científico titular del Instituto de Astrofísica de Andalucía y discapacitado visual 
(CSIC), con su propuesta “Astronomía Accesible”, realizan, talleres y conferencias para la 
divulgación de la astronomía entre personas ciegas y de baja visión. 
Talleres que consisten en poner al servicio de estas personas conceptos y descripciones 
más allá de lo visual a través del sentido del tacto, con plantillas en alto relieve y maquetas a 
escala, audios adaptados a esta experiencias y presentaciones visuales especiales para los de 
baja visión, haciendo de la astronomía una ciencia accesible para todos desde su propia 
discapacidad. Así el estigma discriminatorio de la discapacidad en general, y particularmente con 
los ciegos, no representa una barrera en el acceso a los diferentes niveles de la educación formal, 
puesto que el reconocimiento de la diversidad de la población y la idea de escuela incluyente se 
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ha ido asimilando a las dinámicas sociales; desde el propio estado a través de diversas 
instituciones se promueve la visión de los ciudadanos como sujetos de derechos (al menos como 
un discurso), de modo que la educación constituye un escenario idóneo para su ejercicio. 
En este orden de ideas, implementar una estrategia pedagógica que toma como punto de 
referencia a personas con discapacidad visual, se fundamenta en la idea de la perspectiva 
inclusiva, pero es claro que los alcances esperables aplican para todos los estudiantes 
involucrados (videntes y no videntes). 
Sistematizar la experiencia realizada en la Universidad Nacional, significa recoger de 
manera organizada todo lo que aconteció durante el desarrollo del trabajo y que será la base para 
futuras experiencias con características similares; sistematización, entendida como la 
reconstrucción de una experiencia a través de mecanismos que permitan interpretar y analizar lo 
sucedido, además de ser útil a otros, según (Ramírez, 1991) y (Valencia-López, 2015). 
 
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MARCO TEÓRICO 
A continuación, se presentan las nociones y conceptos alrededor de los cuales apoyamos 
el ejercicio de descripción y análisis de la experiencia pedagógica que vertebra el presente 
trabajo. 
 
La didáctica. 
 
Es preciso señalar que la noción de didáctica que se abordó en el desarrollo del curso se 
apoya en planteamientos derivados de dos posturas: la primera la didáctica Multisensorial de las 
ciencias, planteada por (Soler M.-A. , 1999) que define la importancia del uso de todos los 
sentidos, para que a través de estos, los estudiantes desde el preescolar hasta los universitarios se 
aproximen al conocimiento. Ya que usar los sentidos de manera integral puede representar para 
el estudiante un aporte significativo en su aprendizaje, el uso de sus canales sensoriales le aporte 
al cerebro información variada que es procesada y organizada de manera eficiente para ampliar 
el conocimiento de eso que se está conociendo. 
El autor sugiere unos aspectos básicos para el aprendizaje de las ciencias experimentales 
a parir de la didáctica multisensorial: El primero de ellos corresponde a la observación, desde la 
didáctica multisensorial, definida por aportar múltiples características del medio observado, , 
como segundo aspecto de la didáctica multisensorial, se use la información obtenida en la 
observación para realizar procesos mentales de: comparación, clasificación e interpretación, 
siendo estos procesos mentales ricos en variedad ya que como lo plantea el mismo Soler “se 
obtiene una percepción global de los fenómenos, es decir síntesis”; para posteriormente elaborar 
preguntas que finalmente llevaran a la experimentación. De este modo tomamos el planteamiento 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
14 
 
expuesto por el autor que enfatiza en el sentido del tacto, al que denomina analítico porque 
según su perspectiva es el que proporciona mayor información sensorial, sin embargo el autor 
marca un reconocimiento especial a la combinación del tacto y el oído asegurando que estos dos 
sentidos le brindan al estudiante con discapacidad visual un aprendizaje completo y complejo 
(Soler M. A., 1999, pág. 217) que enriquecen la información que al llegar al cerebro, origina un 
aprendizaje significativo, también el autor resalta el gusto como uno de los sentidos analíticos, 
por ser capaz de distinguir con claridad los sabores. El uso de la didáctica multisensorial en la 
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales, le permite a los estudiantes con 
discapacidad visual y los estudiantes videntes, obtener mayor información de los objetos que 
están a su alrededor, pues con este tipo de aprendizaje se busca que se agudicen los sentidos y se 
dispongan en plenitud para el conocimiento no solo de los estudiantes con discapacidad visual 
sino de aquellos que no lo son, produciendo un aprendizaje completo. 
Reconocer que se pueden distinguir características de los objetos a través de los distintos 
amplia las múltiples posibilidades de conocer un objeto o un medio, por consiguiente, el autor 
hace referencia a las adaptaciones de orden didáctico que se deben hacer para los estudiantes con 
discapacidad visual, pues enfatiza en que al realizar este tipo de adaptaciones serán aprovechadas 
por todos los estudiantes que en una clase sean discapacitados visuales de baja visión o videntes. 
Como segundo recurso teórico tomamos los planteamientos expresados por (Chevallard, 1991), a 
propósito del concepto de “transposición didáctica”, donde el autor establece una relación 
jerárquica entre el saber tomado como referente por el docente (saber sabio) y el saber 
seleccionado/transformado para ser transmitido y que se ofrece al alumno en el acto educativo 
(saber enseñado). En palaras del autor, 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
15 
 
“Un contenido de saber que se ha designado como saber a enseñar, sufre a partir de 
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar 
entre los objetos de enseñanza. El trabajo que transforma este objeto en un objeto de enseñanza, es 
denominado la transposición didáctica.” (Chevallard, 1991, pág. 45). 
La transposición didáctica representa una concepción activa y consciente del proceso 
pedagógico, a través de la cual se realizan transformaciones de un saber de origen, el saber 
científico, para adecuarlo a las particulares condiciones de un entorno y a las características de 
unos actores, de modo que el saber disciplinar de origen académico sufre deformaciones en el 
tránsito, entre su proyección didáctica o saber a enseñar y la configuracióndel objeto didáctico, 
que se define a partir de ejercicios de contextualización que se materializan finalmente como 
saber enseñado. 
En procura de evitar adaptaciones simplificadas del conocimiento el proceso requiere de 
una rigurosa vigilancia epistemológica, para mantener correspondencia entre el saber científico y 
el saber enseñado; igualmente, es preciso ponderar la intervención de otros factores o agentes 
que pueden influir en la interacción (lenguajes, entorno, políticas, académicos, mercado) y 
consecuentemente en la capacidad de los estudiantes de argumentar sobre lo comprendido. 
Desde esta perspectiva, la didáctica se erige como un sistema (sistema didáctico) que 
involucra la triada: profesor - saber - estudiante, en interacción con un entorno institucional y 
social que, de alguna manera, interviene en la legitimación del saber enseñado. Es decir, se 
traspasa la idea restringida de didáctica que la concibe como herramienta o apoyo meramente 
instrumental de la enseñanza. 
En este sentido, la adecuación del material didáctico diseñado para explicar dominios 
conceptuales de astronomía a estudiantes con discapacidad visual, se realizó bajo el precepto 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
16 
 
según el cual corresponde al docente la decisión de elegir que saber se enseña y la manera de 
transmitirlo. 
Se puede decir que la experiencia de trabajar temas de astronomía con personas ciegas, 
permite pensar el transito del discurso meramente oral, hacia un discurso apoyado en recursos 
gráfico táctiles y de modelos en 3D, que les permite a los estudiantes en condición de 
discapacidad visual (también a los videntes), explorar y encontrar a través de sus sentidos una 
co-relación directa entre la oralidad y la percepción a través de los sentidos como lo expresa 
(Soler M. A., 1999) la didáctica multisensorial de las ciencias puede producir un aprendizaje 
significativo. Sin embargo es pertinente aclara, que usar la didáctica desde la propuesta 
sensorial en esta experiencia en particular no buscan responder “captar datos a través de la 
observación sensorial que son el primer paso para el método científico”, vale la pena señalar que 
la autora de este documento intervino como agente dinamizadora del proceso objeto de 
sistematización, desde el rol de observador participante (Martínez, 2006). 
El rol de observador participante otorga una posición privilegiada. Desde registrar de 
manera detallada las acciones acontecidas dentro del grupo, o la posibilidad de identificar en las 
interacciones que establecen los estudiantes ciegos las características y dificultades de su 
experiencia cuando las dinámicas de la actividad se plantean como explicaciones orales y con 
apoyo visual, hasta acompañar la experiencia de manipulación del material diseñado para una 
percepción sensorial táctil; es claro para el investigador, entonces, que se hace necesario asumir 
una postura reflexiva frente a la experiencia generada, para poder dar cuenta de la vivencia en un 
entorno donde se busca propiciar la interacción con elementos no visuales, que son los que 
permiten a los participantes tener acercamientos sensoriales diversos a los distintos temas de 
astronomía. 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
17 
 
Ciertamente, la oralidad no es suficiente cuando se trata de abordar asuntos relacionados 
con acontecimientos o fenómenos celestes, dado que allí intervienen elementos y relaciones que 
en muchas ocasiones demandan apoyo gráfico o visual para lograr su comprensión; razón por la 
cual el material didáctico se hace imprescindible, pero se debe cuestionar su pertinencia cuando 
está centrado una sola forma de percepción sensorial, máxime cuando dicho material 
regularmente es visual o audio-visual, lo que representa una barrera de accesibilidad en el 
trabajo de las personas ciegas. Entonces, se hace evidente que el material requerido debe aportar 
una alternativa y complemento al componente visual, de modo que sirva de experiencia en la 
aproximación a los modelos propuestos en las explicaciones; así cobra sentido el uso de objetos 
en tres dimensiones (3D), con las formas, texturas y dimensiones que correspondan en cada caso 
y brinden a los participantes una información compleja que pueda ser captada a través de sus 
diferentes sentidos. 
Pero no solo aporta el uso de material alternativo al visual a las personas con 
discapacidad visual (ciegas o de baja visión), pues dichos recursos didácticos también sirven para 
explicar conceptos o fenómenos a los videntes, en la medida que ejemplifican, representan o 
simulan eventos o situaciones paradigmáticas en el estudio del campo disciplinar. 
Didáctica de la astronomía 
Si bien desde hace algunos años se han venido implementando experiencias y propuestas 
en didáctica de la astronomía, que muestran un claro avance en cuanto a consolidación de 
estrategias pedagógicas, selección de contenidos organizados de acuerdo a edades y grados de 
enseñanza, diseño de material de apoyo didáctico pertinente y novedoso, que vale la pena 
examinar, también es preciso reconocer que se trata de procesos que, aunque resuelven una 
necesidad en el campo de las ciencias naturales y representan un aporte valioso a la reflexión 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
18 
 
pedagógica, están concebidos a partir de prácticas y referentes (modelos, actividades y 
materiales), basados en un componente marcadamente visual; razón por la cual dichas iniciativas 
no son susceptibles de aplicación con personas ciegas. 
A un estudiante ciego le resulta muy complicado aprovechar, por ejemplo, el minucioso 
trabajo del astrofísico Alejandro Gangui quien desde una concepción de diseño instruccional, 
realiza un detallado trabajo de construcción curricular en astronomía para la educación básica, 
media y universitaria, con sus correspondientes estrategias didácticas organizadas a partir de 
actividades y ejercicios basados en modelos que representan diferentes fenómenos físicos, y 
aunque hay algunos materiales en 3D su utilización es básicamente visual, por ejemplo para la 
observación del recorrido de sombras o la identificación de la trayectoria aparente del sol por la 
bóveda celeste, material didáctico con el cual se pueden apreciar efectos del fenómeno estudiado, 
gracias a la observación directa (Gangui, Iglesias, & Quinteros, 2009). Allí el referente visual 
ocupa un lugar central en la metodología de trabajo en tanto el material sirve de complemento a 
la observación diurna o nocturna. 
De la misma manera el Astrónomo y profesor Néstor Camino ha implementado 
estrategias didácticas para la enseñanza de la astronomía, basadas en la experimentación a través 
de la observación de distintos fenómenos físicos, buscando que los participantes encuentren en 
dichas observaciones un aprendizaje significativo, respetando los tiempos de aprendizaje y los 
intereses de quienes aprenden. La propuesta pedagógica no tiene restricciones de edad, así los 
usuarios pueden ser desde chicos de preescolar hasta adultos de la tercera edad; la propuesta está 
basada en lo que el autor llama “un trabajo focalizado en la observación sistemática del cielo a 
ojo desnudo”, donde el insumo fundamental reside en “la observación del cielo diurno (variación 
de la posición del Sol en el cielo local, sombras y luz, etc.); la observación del cielo nocturno 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
19 
 
(variación de la posición de estrellas y planetas, etc.); y la observación de la Luna (ciclos, 
variación de su posición en el cielo local, etc.)” (Camino, 2011). 
En la bibliografíadisponible no se encuentran propuestas en didácticas de la astronomía, 
cuyo interés particular se oriente a trabajar con personas ciegas, lo que ratifica la necesidad de 
emprender iniciativas que apunten a alimentar el debate y la formulación de proyectos de 
investigación, a partir de la revisión de experiencias desarrolladas o en curso; tal es el sentido de 
la sistematización que se expone en este documento. 
 
Aprendizaje significativo 
La teoría del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel (Psicología 
educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 1983) se inscribe dentro de la concepción 
constructivista de la educación; concepción que se alimenta de las aportaciones de diversas 
corrientes, como lo señalan (Díaz & Hernández, 2002, pág. 6) al puntualizar cómo desde el 
constructivismo “se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede 
hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), 
socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (Piaget)”; perspectivas 
que coinciden alrededor del principio de la existencia y prevalencia de procesos activos en la 
construcción del conocimiento, donde un sujeto cognitivo aportante rebasa, a través de su labor 
de realización de los aprendizajes lo que le ofrece su entorno. 
Una premisa común a todas las variantes del constructivismo es que, “existe la 
convicción de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos 
y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar 
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura” (Díaz & Hernández, 2002, pág. 3); es decir 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
20 
 
que el conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe 
pasivamente del ambiente. 
El planteamiento fundamental de la teoría del aprendizaje significativo consiste en 
reconocer que “construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones 
“sustantivas” y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos”, de modo que la 
construcción de significados se constituye como el elemento central del proceso enseñanza-
aprendizaje. En palabras del autor, puesto a modo de epígrafe de la obra citada, sentencia que “El 
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto 
y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983). 
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “conecta” con un 
concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, implicando que las 
nuevas ideas, conceptos y proposiciones puedan ser aprendidas significativamente, siempre y 
cuando el individuo tenga claras y disponibles, otras ideas, conceptos y proposiciones relevantes 
en la estructura cognitiva, que funcionen como punto de anclaje a la nueva información. La 
interacción que se produce entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y 
las nuevas informaciones que son integradas a la estructura cognitiva, a su vez, favorecen la 
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de 
toda la estructura cognitiva (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983, pág. 37). 
Pero el aprendizaje no es significativo por sí mismo, para que llegue a serlo se requieren 
unas condiciones que lo hagan posible (Romero, 2009, pág. 6); las condiciones requeridas para 
lograr aprendizajes significativos son: 
Significatividad lógica del material, esto es que sea relacionable de forma intencional con 
las ideas y saberes previos, lo que conlleva a prestar atención a las características del material; 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
21 
 
adquirir por parte del alumno significatividad psicológica del contenido a partir de la 
representación que el alumno haga del material; y, disposición favorable del alumno para 
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva 
(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983, pág. 55), es decir, depende de la motivación del alumno 
para aprender, lo que a su vez constituye un reto para la habilidad del profesor para despertar e 
incrementar esa motivación. 
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de 
conceptos y de proposiciones (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983, pág. 46). 
En el Aprendizaje de Representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos 
(verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos; esta es la forma 
más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. El Aprendizaje de 
Conceptos es un tipo de aprendizaje en el cual el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos 
atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase (Ausubel, Novak, & 
Hanesian, 1983, pág. 61). A su vez, el Aprendizaje de Proposiciones consiste en asimilar ideas 
que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia y no solamente de asociar 
el significado de palabras individuales o símbolos aislados. 
El aprendizaje de acuerdo al modo como es adquirido, se puede producir por 
descubrimiento o por recepción; las sesiones de clase suelen orientarse hacia el aprendizaje por 
recepción el cual se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o 
incorpore el material, que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un 
momento posterior. 
Por su parte, en el aprendizaje por descubrimiento lo que va a ser aprendido no se da en 
su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
22 
 
incorporado significativamente; para Ausubel este tipo de aprendizaje puede ser apropiado para 
ciertos dominios de procedimientos científicos para una disciplina en particular, dado que el 
aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, 
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de 
manera que se produzca el aprendizaje deseado. 
 
La diversidad. 
Realizar trabajo pedagógico con estudiantes con discapacidad visual nos invita a revisar 
el asunto de la Diversidad y la Inclusión, pues a los ojos de una mirada rápida pareciera tener la 
misma significación, pero al identificar sus alcances nos encontramos que estas nociones se 
implican mutuamente, en tanto la inclusión condensa la aspiración de alcanzar el acceso a los 
derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno (diversidad). 
El término diversidad (del latín diversitas) se refiere a la diferencia o a la distinción entre 
personas, a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad. En lo que concierne a la 
reflexión que nos ocupa es necesario decir que en nuestro país “El Estado reconoce y protege la 
diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”, artículo 7 de la constitución política (De 
Colombia, C. P.), pero también es preciso afirmar que la diversidad no se agota en el origen 
étnico o cultural, más bien en educación es una manera para entender la realidad donde todas las 
personas son diferentes, lo cual no significa que deban ser desiguales. Por esta razón la 
diversidad suele ser entendida como reconocimiento de las diferencias o “limitaciones” físicas 
y/o motoras, de orden cultural, de lengua, de origen étnico, de credo, o de género, entre otras. 
La Unesco, a propósito de la diversidad exhorta a «Brindar oportunidades equivalentes a 
aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferenciasen 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
23 
 
las habilidades y capacidades» (OREALC, UNESCO, 2007); de este modo se espera que las 
instituciones educativas desde el preescolar hasta la universidad, adopten medidas que permitan 
dar cumplimiento a la atención de la diversidad. 
 
La Inclusión. 
 Este concepto se deriva del reconocimiento de la diversidad en la composición de la 
sociedad; de hecho, encarna la respuesta a la acogida de las personas que son descritas como 
diversas. La inclusión la abordamos desde la oportunidad y viabilidad que tienen todos los 
ciudadanos, reconocidos como sujetos de derechos, desde cuando llegan a la escuela y 
encuentran allí un lugar donde la equidad y el respeto por la diferencia se ejerce 
cotidianamente, reconociendo que somos heterogéneos y que la escuela es un escenario donde la 
interacción acontece sin tener en cuenta las diferencias (físicas, psicológicas, sociales, 
culturales), permitiendo abrir efectivas posibilidades de inserción social y laboral, como lo señala 
el decreto Nº 1421 de 2017, por cuanto “todos tienen derecho a recibir una educación de calidad 
y a tener un bienestar individual y social en procura de acciones para garantizar el ejercicio 
efectivo del derecho a la educación en todos los niveles de formación”. (Ministerio de Educación 
Nacional [MEN]). 
Por su parte, la Constitución Política de Colombia en el artículo 67 determina que la 
educación es un derecho fundamental y hace parte del desarrollo integral, por esta razón toda 
persona debe hacer parte del sistema educativo sin distingo de su condición y que la escuela es el 
escenario donde se pueden relacionar los sujetos sin que las diferencias (físicas, psicológicas, 
sociales, culturales) se conviertan en una limitante, para que los sujetos sean beneficiarios del 
derecho a recibir una educación de calidad y a tener un bienestar individual y social. 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
24 
 
En la dinámica de la inclusión educativa es necesario que en las instituciones educativas 
se desarrollen metodologías, materiales y acciones que permitan el desarrollo equitativo de los 
actores que presentan algún tipo de discapacidad (visual, hipoacusia, discapacidad motora, 
discapacidad cognitiva, entre otras), y a quienes se identifican con un arraigo particular. 
El artículo 11, de la Ley 1618 de 2013 (Congreso de Colombia, 2013), demanda al sector 
educativo reglamentar aspectos relacionados con la educación inclusiva de las personas con 
discapacidad, en el sentido de procurar acciones para garantizar el ejercicio efectivo del derecho 
a la educación en todos los niveles de formación. 
En este sentido, es pertinente esbozar que la universidad Distrital, desde la facultad de 
Educación promueve para los estudiantes regulares, cursos sobre: aprendizaje de lengua de 
señas, lenguaje braille, estrategias de desarrollo de material didáctico, esperando difundir unos 
conocimientos básicos y desarrollo de habilidades que favorezcan ejercer la práctica docente 
responsablemente, a la hora de enfrentar situaciones de inclusión en un futuro profesional y de 
este modo garantizar los derechos de las personas en condición de discapacidad. 
 Además de contar con la asesoría de instituciones como el INCI y el INSOR para 
capacitar a los docentes de la universidad que deseen tener mayores conocimientos en cuanto a 
procesos de inclusión. 
Cabe resaltar que la escuela es quien debe adaptarse a los escolares y no los escolares a la 
escuela; desde este postulado es válido reconocer que en las instituciones educativas hay 
docentes que han decidido enfrentar sus propios temores y sus limitaciones, para abordar el 
asunto de la inclusión desde la flexibilización de sus prácticas, y la realización de acciones 
pedagógicas conscientes e intencionadas, que les permite a los escolares encontrar en la escuela 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
25 
 
distintas formas de aprender y a la vez a los docentes diversas maneras de enseñar (García, 
2009). 
Conocimiento Sensorial en las personas con discapacidad visual. 
Desde el discurso científico se afirma que todos los seres humanos, desde su etapa inicial, 
adquieren el conocimiento a través de la percepción háptica (Ballesteros, 1993) o táctil, 
identificando características de los objetos relacionadas con texturas, temperatura, forma, 
rugosidad; como lo afirma (Tsai, 1967), la persona ciega tiene un mayor reconocimiento de los 
objetos a través de su sistema sensorial. El tacto es el sistema de mayor definición sensorial 
cuando se trata de conocer por parte de los ciegos, pues son las extensiones de sus dedos las que 
le permiten explorar e identifica con precisión diferentes propiedades de los objetos. 
Las manos permiten a las personas con discapacidad visual explorar el espacio en el que 
se encuentran, brindando información con la cual van interactuando, de manera que todos sus 
sentidos se encuentran en continua interacción para apropiarse del espacio y tener confiabilidad 
en el mismo; gracias a la sensibilidad que registran sus dedos, las personas ciegas pueden 
percibir con mayor precisión la dureza y la textura de los objetos, lo que les brinda la posibilidad 
de identificar con agilidad objetos con diferentes estructuras en su medio. 
Las personas con discapacidad visual tienden a modificar la información espacial, 
principalmente de grandes espacios en una representación de forma local, secuencial basada en 
rutas; mientras que los videntes codifican información espacial en forma de una representación 
global externa (Pérez Rodríguez, 2014). Según el autor, Jacobson plantea que tanto videntes 
como invidentes son capaces de percibir su ambiente cercano de manera simple, con un mínimo 
uso de memoria, las personas ciegas utilizan el olfato, el oído y el tacto para percibir los lugares 
cercanos ya que no logran percibir lugares extensos. Los videntes e invidentes, con o sin 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
26 
 
experiencia visual, logran tener un modelo mental espacial donde relacionan las distancias entre 
los objetos; luego, la experiencia visual no determina, necesariamente, las representaciones 
espaciales en los sujetos, más bien las representaciones espaciales pueden ser construidas a partir 
de descripciones verbales complejas y de configuraciones del espacio; para el ciego la 
construcción de su espacio es secuencial, mientras que en el vidente es simultánea (Fuñez 
Sánchez, 2013). La falta de visión, en términos de Diderot, es un sistema que redistribuye 
funciones y agudiza sentidos. 
Las personas con discapacidad visual se aproximan al conocimiento a partir del sentido 
del tacto, lo que permite identificar, al menos en su forma, la relación y apropiación que tienen 
ellos con el conocimiento mediado por la experiencia táctil, sonora y espacial, tal como 
considera (Dewey, 1998), para quien el estudiante aprende mejor a través de experiencias 
auténticas, que por medio de una actitud pasiva. 
El cuerpo como punto de referencia 
Al carecer de la vista las personas con discapacidad visual (ciegos y con baja visión) 
tienden a buscar un sustituto en los otros sentidos, en especial el táctil, considerado este como un 
extensor de sus ojos, ya que le brinda la posibilidad de percibir a través de sus manos y dedos; 
esto se evidencia cuando los estudiantes toman un objeto y lo exploran con el tacto, posibilitando 
al estudiante representarlo en imágenes mentales. El mismo proceso acontece cuando el ciego 
escucha una descripción del objeto que tiene en sus manos, a travésdel cual puede detallar las 
características de dicho objeto. 
Cuando hablamos de ciego se remite a una condición de personas que no perciben la luz 
ni la forma de los objetos a través del sentido de la vista, sin embargo, es preciso recordar que el 
sentido de la vista no es el único órgano perceptivo que se requiere para conocer; por el 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
27 
 
contrario, ellos (los ciegos) desarrollan el oído y, principalmente el tacto. Éste último se erige 
como su mayor herramienta de aproximación sensible con el mundo exterior, pues gracias a su 
capacidad de percepción y a la ubicación en el espacio, las personas con discapacidad logran 
establecer relación concreta con los objetos de su entorno inmediato y con los que se relacionan 
cotidianamente. 
En este sentido, en el proceso de inserción al aula, podemos decir que es fundamental 
para las personas con discapacidad visual reconocer las características físicas de su contexto 
espacial inmediato; establecer coordenadas geográficas de su entorno les habilita para interactuar 
de manera confiable con ese escenario. La interacción habitual con ciertos lugares les faculta 
para hacer una representación local, secuencial, basada en rutas, que le permiten conocer con 
exactitud las dimensiones y particularidades del territorio y a la vez tener mayor confianza de 
movilidad de dicho espacio conocido de modo táctil. 
Por lo anteriormente expuesto, es preciso asumir como principio que para las personas 
con discapacidad visual, lo visual está fuera de los límites del cuerpo, mientras que el tacto es 
inmediato; por ejemplo, cuando se presenta información a través de una lectura en braille, este 
soporte escrito implica un compromiso corporal completo: involucra la postura general del 
cuerpo, de la cabeza y de las manos, mientras que al utilizar el audio para la lectura, el 
compromiso corporal es muy inferior, por lo tanto, facilita la concentración. 
De ahí el valor que adquieren las estrategias didácticas, cuando son pensadas en función 
de aportar a los estudiantes con discapacidad visual, para que construyan una imagen global de la 
relación de su cuerpo en el espacio, con los objetos y las otras personas. Los contenidos 
cognitivos significan para ellos la ampliación de sus posibilidades intelectuales y de comprensión 
del entorno, lo que conlleva a que a lo largo de su vida construyan sus propias herramientas 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
28 
 
cognitivas, con las cuales se orientan en los distintos espacios en los que transcurre su rutina 
diaria, y donde la escuela es primordial en el proceso de inclusión plena en términos sociales, 
culturales y productivos. 
 
El Material Didáctico. 
La elaboración de materiales táctiles para trabajar con personas con discapacidad visual 
(ciegos y de baja visión), usualmente es elaborado partiendo del interés e ingenio del docente, en 
respuesta a la necesidad de contar con herramientas de apoyo para abordar los temas del área de 
interés; en este caso, en el campo de la astronomía; comúnmente sin contar con la asesoría de 
diseñadores; no obstante, los materiales progresivamente se han ido mejorando en cuanto 
texturas, formas, durezas, entre otros, gracias a las demandas que han venido surgiendo por 
solicitud de los estudiantes con discapacidad visual, dando lugar a la intervención de 
especialistas de diversos campos (diseñadores gráficos, ingenieros, astrofísicos, docentes 
astrónomos). 
Lugares como el instituto de Cosmología y Gravitación ubicado en Reino Unido, se 
destacan por los esfuerzos en brindar la posibilidad a las personas con discapacidad visual y de 
baja visión, de acceder a temas relacionados con la astronomía; allí crean estrategias y 
materiales didácticos al servicio de estas personas. El científico Nicolás J. Bonne (investigador 
principal y astrónomo con discapacidad visual) y un equipo de Universo táctil, nombre con el 
cual se conoce el proyecto, han diseñado imágenes de galaxias impresas en 3D, imágenes 
obtenidas del observatorio austral (ESO), siendo el instituto pionero a nivel mundial en utilizar 
materiales diseñados e impresos en 3D, para la divulgación a personas con discapacidad visual. 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
29 
 
Por su parte, el proyecto de “Astronomía Accesible” del instituto de Andalucía (España), 
liderado por el astrofísico Enrique Pérez Montero (ciego por una enfermedad degenerativa) junto 
a profesionales como Emilio J. García, Yolanda Sánchez Molina, Silvia López de Lacalle y 
Amelia Ortiz. Equipo que desde el año 2013 se ha dedicado a la elaboración de materiales 
táctiles, adaptación de contenidos y al diseño de estrategias, utilizados en la divulgación de la 
astronomía con personas ciegas, a través de talleres y conferencias en diferentes lugares de 
España; parte del material diseñado por este grupo de profesionales ha sido compartido en varios 
países del mundo entre los que se cuenta Colombia (Planetario de Bogotá). 
En Padua (Italia), desde el año 2009 (año internacional de la astronomía), en el 
observatorio astronómico se creó el sitio web “el cielo a su alcance”, que consiste en imágenes 
táctiles que pueden ser usadas por todas las personas con discapacidad visual. Otro de los lugares 
donde se han realizado materiales para la divulgación de la astronomía a personas con 
discapacidad visual, corresponde a Estados Unidos donde la astrónoma Grice Noreen elabora 
libros en alto relieve y en escritura braille, a partir de las imágenes obtenidas del telescopio 
Hubble, poniendo a disposición libros en lenguaje braille con ilustraciones táctiles, para el 
disfrute de quienes no ven y de los videntes. 
También se encuentran personajes como el divulgador y periodista argentino Sebastián 
Musso, quien lleva alrededor de 20 años dedicado al trabajo de divulgación de astronomía para 
ciegos, y que actualmente junto con su directora, miembros de NASA, del Telescopio Espacial 
Chandra, profesionales de Israel, Sri Lanka, Francia y Puerto Rico, coordina actividades 
conjuntas para desarrollar material específico para la enseñanza de la astronomía, a personas con 
diferentes discapacidades, creando espacios dedicados a la enseñanza de la astronomía, libros, 
material multimedia y talleres que se comparten gratuitamente en la web. 
ASTRONOMÍA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA 
PROPUESTA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
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Sebastián Musso es creador de la cátedra abierta de enseñanza de la astronomía y ciencias 
afines, para personas ciegas y disminuidas visuales en la Universidad de San Miguel (Buenos 
Aires). 
La puertorriqueña Dr. Wanda Díaz Merced, científica, Radio Astrónoma, es conocida 
por su gran trabajo en el procesamiento de datos, para convertirlos en sonido y de esta manera 
poder escuchar las estrellas. Cabe resaltar que esta distinguida radio astrónoma perdió la visión 
debido a una enfermedad y que se dedica a dictar conferencias y a mostrar su trabajo como 
invitación a las personas ciegas para que encuentren en la astronomía una ciencia que estudiar. 
Actualmente se desempeña como docente en la Universidad de Sudáfrica. 
Por último, es importante señalar que en nuestro país desde hace apenas seis años se han 
desarrollado algunos proyectos que han dado origen a la creación de materiales didácticos para la 
divulgación de la astronomía a favor de las personas con discapacidad, entre ellas “estrategia 
didáctica para la enseñanza de los conceptos fundamentales de Astronomía de posición”, que 
surge en el curso Sintiendo la Astronomía, “la Sensoroteca” como uno de los proyectos 
asociados al PlanetarioDistrital de Bogotá, propuesta de actividades consistente en un conjunto 
de objetos de apoyo pedagógico para generar conocimientos complejos relacionados con la 
astronomía donde intervienen el sentido del gusto el tacto y el olfato ( Planetario de Bogotá, 
2015). Y como material de divulgación pionero en el conocimiento de la Astronomía para 
personas con discapacidad visual y de baja visión encontramos, “Astronomía con todos los 
sentidos” proyecto que se originó en el año 2014, que emergió del interés de dar a conocer la 
astronomía a personas con discapacidad visual desde una iniciativa propia de tres profesionales 
(Magdalena Pinilla, Ángela Pérez y Nayive Rodríguez), que consiste en una muestra 
museográfica dirigida a interesados en divulgar saberes astronómicos a personas con distintas 
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discapacidades, incluida la visual. Material que igualmente resulta interesante también para 
usuarios videntes, dado que está estructurado a partir de herramientas didácticas diseñadas con 
texturas, formas, tamaños y escalas que facilitan la apropiación de nociones y conceptos propios 
de este campo de saber. 
 
Sistematización de Experiencias 
La sistematización de experiencias educativas tiene su origen práctico y teórico en 
procesos de reflexión y de intervención social en América latina en la década de los años 70s del 
siglo pasado, alrededor de procesos de educación popular que respondían a la premisa según la 
cual “el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por 
transformar las condiciones de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por él 
(…)”, según afirma el investigador Marco Raúl Mejía; entre las bases sobre las cuales la 
sistematización ha ganado un lugar propio, se encuentran planteamientos de autores 
latinoamericanos que marcaron una clara distancia de los enfoques teóricos eurocéntricos 
predominantes, tales como: “la investigación-acción participante (Fals Borda)”; “la educación 
popular (Paulo Freire)”; “la comunicación popular (Mario Kaplun)”; “el desarrollo a escala 
humana (Max-Neef)”; “la psicología social (Martín-Baró)”, entre muchos otros (…)” (Mejía M. 
R., 2012, págs. 167-169); estas miradas alternativas cuya emergencia se dio a la luz de 
discusiones y planteamientos críticos frente a una episteme del conocer de corte positivista que 
se ubicaba como única, subrayan el papel de la interpretación de la acción como un elemento 
clave para construir conocimiento, en el sentido en que se habla en sistematización. 
Plantear una mirada alejada de los preceptos positivistas dio lugar al reconocimiento de 
diversos aspectos que contribuyen en la comprensión del sentido de las acciones en procesos 
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educativos intencionados; por ejemplo, las condiciones propias de los contextos locales, o la 
naturaleza cultural de los actores o su idiosincrasia, lejos de constituirse en un obstáculo en la 
sistematización de la experiencia, por el contrario, cobran relevancia en el empoderamiento de 
los participantes reales (no ideales); y, en tanto que la reflexión producida en el marco de la 
sistematización se orienta a la comprensión de lo realizado, en perspectiva de su transformación, 
su alcance no responde a las pretensiones de un saber universalizante, más bien permite 
reconocer la práctica como fuente de saber y conocimiento, al tiempo que anima a encontrar 
algún grado de reflexividad crítica en la acción, mostrando la riqueza de los procesos que van 
más allá de los resultados. 
En este sentido, como lo afirma (Torres Carrillo & Cendales González, 2007) 
“Toda sistematización, como modalidad de producción de sentidos, es siempre una experiencia inédita, 
dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las 
vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto 
comprensión y transformación”. 
La decisión de sistematizar una experiencia por parte de varios o de uno de sus 
protagonistas puede surgir por diversas razones: para realizar un balance de lo realizado, para 
recuperar y reflexionar sobre la experiencia en su conjunto, o sobre una dimensión de la misma, 
para dar una visión crítica de la trayectoria e incidencias, por agentes externos para valorar una 
práctica y desea sistematizarla. Lo que es indiscutible es el hecho de que “nadie puede 
sistematizarle a otro su experiencia”, como señalan (Torres Carrillo & Cendales González, 2007, 
pág. 2). 
Desde la perspectiva interpretativa que proponen los autores, la sistematización se 
concibe como un espacio de producción subjetiva de sentido desde la cual, tanto individuos 
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como colectivos construyen, actúan y elaboran su experiencia existencial. Posición que 
encuentra resistencias desde posturas influenciadas por el positivismo en las ciencias sociales y 
la educación que consideran la subjetividad como fuente de error, como ruido a ser neutralizado, 
como lo ambiguo, frente a lo cual se argumenta que “la objetividad, la racionalidad científica y 
sus procedimientos, así como las teorías sociales, son construcciones subjetivas; las prácticas 
investigativas están impregnadas de subjetividad, al igual que todo esfuerzo por pensarla” 
(Torres Carrillo & Cendales González, 2007, pág. 4). 
La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica, señala Marco 
Raúl Mejía. A diferencia de las formas tradicionales de los procesos de investigación, donde se 
elaboran categorías y la teoría se fundamenta en verdades que le son comunes a prácticas 
semejantes, en la sistematización 
“el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de 
los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está 
contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con 
su acción) y que en esa práctica específica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan” (Mejía M. 
R., 2012, pág. 144). 
Se puede afirmar que, en esencia, la sistematización es una autorreflexión que hacen uno 
o varios sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa, en un esfuerzo 
intencionado por reconstruirla, para comprender su configuración y transformación (Torres 
Carrillo & Cendales González, 2007, pág. 6). En ese sentido, lo realizado se muestra como un 
acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda 
buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado 
en esta práctica; de hecho, la sistematización produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos 
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sentidos sobre la práctica, aunque el nuevo orden de significado no es necesariamente 
conceptual, aunque es deseable que además de la reconstrucción narrativa se realice algún grado 
de conceptualización sobre algunos ejes problemáticos de la práctica. Por consiguiente no busca 
el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte (Mejía M. R., 2012, pág. 145). 
Pero la simple descripción no es suficiente a la hora de emprender el análisis, por lo que 
se hace necesario que el autor de la sistematización realice una lectura crítica del proceso mismo, 
a partir de una toma de distancia donde se puedan observar de manera reflexiva todos los 
elementos constitutivos de la experiencia,