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Els continguts actitudinals en Educació Física a l'Educació Primària
Article · May 2008
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Maria Prat
Autonomous University of Barcelona
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Maria Prat i Grau. (2001). Tándem. [Versión electrónica]. Revista Tándem 2
Actitudes, valores y normas en educación física: Reflexiones,
problemáticas y propuestas para su integración en la escuela
Maria Prat i Grau
El presente artículo tiene como principal objetivo la reflexión y el análisis sobre los contenidos de actitudes, valores y
normas -también llamados contenidos actitudinales- que se trabajan en las clases de educación física en la etapa de
educación primaria. Para ello, partimos del análisis de la propuesta de la Reforma Educativa, la definición de la naturaleza y
características de estos contenidos, la determinación de las variables que influyen en el proceso de su
enseñanza-aprendizaje y la detección de los principales problemas que afectan a su transmisión y desarrollo. Finalmente,
se plantean propuestas dirigidas al profesorado, a los centros de formación inicial y permanente y a la administración
educativa para la mejora de la didáctica de estos contenidos.
Palabras clave: Educación física, Escuela, Educación, Enseñanza, Profesorado, Siglo XXI, Reforma educativa, Deportes
Attitudes, values and norms in Physical education
The main object of this article is the reflection and analysis on contents and attitudes, values and norms also called
attitudinal contents that are worked in the Physical Education classes in Primary Education. For this, we start with an
analysis of the proposal of the educational reform, the definition of the nature and characteristics of these contents, the
determination of the variables that influence the process of the teaching and learning and the detection of the main
problems that affect its transmission and development. Finally, we put forward some proposals aimed at teachers at initial
and continual training centres and the educational administration for the improvement of the teaching of these contents.
Actitudes y valores en educación: ¿una moda? ¿una necesidad?
En la sociedad en que vivimos hay una creciente preocupación por el tema de los valores, de tal forma que, valores como el
individualismo, el éxito, el poder, la competitividad, el consumo, la agresividad, etc., junto al gran poder de los medios de
comunicación, el impacto de las nuevas tecnologías y la llamada "crisis de valores" -el desencanto, la desmotivación, la
falta de ideales y la crisis de las grandes creencias y utopías- hacen que desde la sociedad, se reclame una educación más
humanista, sensible y crítica ante estos valores sociales existentes.
Por otra parte, los retos educativos del Siglo XXI planteados en el Informe Delors, definen los cuatro pilares básicos de la
educación del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin duda alguna,
asumir este compromiso, significa necesariamente plantearse una educación en valores.
Desde la Reforma Educativa también se pone de manifiesto una clara apuesta por una educación ética y moral del
alumnado y en ella se reivindica la función moral de la escuela, posiblemente, como una reacción al énfasis excesivamente
tecnológico y formalista desarrollado en etapas anteriores.
Finalmente, si desde la escuela, queremos dar respuesta a la demanda social existente y a los retos educativos del futuro
de la Reforma Educativa, se hace absolutamente necesaria una educación en valores. Esta educación en valores va
implícita en el propio acto educativo ya que:
queramos o no queramos la educación no está libre de valores. La educación ha de ser ideológica. Si educar es dirigir,
formar el carácter o la personalidad, llevar al individuo hacia una determinada dirección, la educación nunca puede ser
neutral(Camps, 1990).
De tal forma que, el mismo término de educar en valores resulta incluso tautológico, ya que siempre estamos educando en
valores.
Así pues, si reconocemos que toda educación tiene siempre un componente moral, es mejor hacerlo explícito de manera
consciente, clara e intencionada. Así lo expresan Bolívar, Taberner i Ventura (1995):
una escuela neutral es una falacia [...] la escuela moraliza en este sentido como lo hacen los medios de comunicación, la
calle y sobre todo la familia. De manera, que es mejor asumir conscientemente pensando en un público lo más universal
posible, es decir, sin indoctrinar, pero con procedimentalismo crítico i educador.
Naturaleza de los valores, las actitudes, y las normas
A pesar de lo mucho que se habla de las actitudes, los valores y normas, no siempre, ni todos los autores, han interpretado
estos términos de la misma forma.
Por lo tanto, conviene clarificar el significado de los mismos: ¿que son y que no son?, ¿que diferencias existen entre ellos?,
¿que relaciones presentan? etc. Sin embargo, en este artículo no entraremos en la definición de cada uno de estos
conceptos, ya que, tan sólo, del concepto deactituda inicios de siglo se recogían centenares de definiciones al respeto. Por
otra parte, si que nos interesa resaltar algunos rasgos definitorios de cada uno de los mismos, y conocer las relaciones que
se establecen entre ellos.
En la tabla 1 se recogen estos aspectos.
http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD02009U.gif - Tabla 1
Desde una concepción objetivista o del eje filosófico-moral, los valores se conciben como ideales abstractos, metas valiosas
en sí mismos y no son observables ni evaluables, ocupando un lugar superior a las actitudes y a las normes. Así pues, los
valores han de traducirse y trabajarse a través de las correspondientes actitudes y estas en normas (Bolívar, 1995).
Por otra parte, un sólo valor se puede concretar en numerosasactitudes y normas. Si tenemos en cuenta estas reflexiones,
en la escuela, en el aula, en el gimnasio, etc., lo que realmente apreciamos son multitud de actitudes y normas, que poco a
poco, irán conformando los distintos valores, pero estos últimos, debido a su carácter abstracto, no pueden observarse ni
evaluarse. De esta manera, a menudo nos resultará mas fácil referirnos a las actitudes y a las normas, puesto que se trata
de algo mas concreto y más tangible, que hablar de valores, sobre todo si nos centramos en la etapa de educación
primaria.
También cabe mencionar que existe una interpretación subjetivista de los valores, desde la que se mantiene que las cosas
no son valiosas por sí mismas, sino que, dependen del valor que el sujeto les conceda. Así pues, el valor de una acción,
una situación, o un objeto, queda reducida a una vivencia personal, a una valoración que no es más que la expresión de un
estado psíquico y subjetivo. Desde esta tendencia, se confunde el término valor con el de valoración o interés, curiosidad,
gusto por, motivación, etc.
Actitudes y valores en la propuesta de la Reforma Educativa
¿Cómo se interpreta el concepto de valor desde la propuesta de la Reforma? A grandes rasgos, podemos afirmar que existe
una gran confusión, falta de rigor e incluso, posiblemente, ausencia de criterios comunes entre los distintos especialistas
creadores de los Diseños Curriculares de Área. Según Lucini (1992) -opinión que también compartimos- se observa una
evidente confusión, que afecta directamente al concepto mismo de valor. En concreto, algunas veces se utiliza el término
de valor desde una perspectiva personal y subjetiva (valor como sinónimo de valoración) y otras desde una perspectiva
más objetiva (un fin deseable en sí mismo, independiente del sujeto). A lo expresado, se suma una gran rigidez en la
propuesta del Diseño Curricular, desde el que se intenta que en todos los bloques de contenidos se le asigne un apartado
de valores, produciendo como resultado que este se convierta en una especie de cajón de sastre, en el que se incluyen
cosas muy forzadas, muchas veces más con el afán de rellenar un espacio o cubrir un requisito administrativo, que como
un proceso de reflexión sobre los valores.
Así pues, en la propuesta de la Reforma predomina una gran mezcla de planos y dimensiones desde los que se abordan los
valores y actitudes, y como consecuencia, el profesorado se encuentra con enormes dificultades para su interpretación y
desarrollo, ya que por otra parte, no se ofrecen recursos y orientaciones suficientes para poder tratarlos en la escuela.
También tenemos que tener presente que una de las propuesta mas innovadoras de la Reforma ha sido la incorporación de
los ejes o temas transversales. En el Diseño Curricular Base se definen como:
contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educación, y que, por consiguiente
están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda educación.
Se trata pues, de temas que responden a problemas y realidades de especial relevancia en nuestra sociedad y que su
desarrollo incide sin duda alguna, en el campo de la educación en valores.
La complejidad social que entraña el mundo del deporte y la actividad física (la salud, ocio, consumo, los medios de
comunicación, etc.) ¿no podría constituir un tema transversal para desarrollar desde la propia escuela? ¿no se trata de un
tema común que debería ser abordado desde todas las materias educativas?
En general, podemos afirmar que la propuesta de la Reforma esta impregnada de un alto contenido moral, hecho que se
refleja en el propio Decreto del Currículum y se concreta en el gran énfasis que se le otorga a los valores en los objetivos
generales de etapa, los objetivos de área, los contenidos actitudinales y a los temas transversales.
Algunos autores consideran el Diseño Curricular excesivamente moralista, apuntando que el carácter domesticador de la
propuesta puede ir en contra de los contenidos reales. Fernández, opina que:
el enfoque de la Reforma impone valores de una manera puramente emotiva, moral, religiosa, teniendo como efectos
inevitables el rechazo agresivo o el conformismo, sin posibilidades de constituir personas autónomas y libres (1998).
Por otra parte, son muchos los autores que manifiestan como un motivo de celebración la incorporación y reflexión sobre
este aspecto de la educación de forma explícita, y ven la propuesta con optimismo, ilusión y esperanza, cara una posible
mejora de la sociedad.
Las actitudes y valores en el área de educación física. Breve análisis del diseño
curricular
Relación con los objetivos
La mayoría de investigadores que se han acercado al mundo de los valores (Rokeach, 1973; Schwartz y Bilsky,1987,1990;
Lee,1990,1993; Cruz et al. 1991; Gordon, 1991; entre otros), interpretan que cuando alguien se plantea un objetivo, se
marca una meta, está simultáneamente atribuyéndole una valoración al hecho de conseguirlo (en Gutiérrez, 1995). De esta
manera cuando formulamos los objetivos a alcanzar con nuestro alumnado, ya estamos definiendo en gran medida nuestro
sistema valorativo, a pesar de que no siempre somos conscientes de este hecho, ni tampoco consecuentes en su aplicación
posterior. Por ello, y atendiendo al razonamiento anterior, el análisis y valoración de objetivos propuestos por el
profesorado de educación física, será un referente importante para conocer los valores que se plantea en la materia.
Relación con los contenidos
Teniendo en cuenta que en el Diseño Curricular Base se distinguen entre tres tipos de contenidos: los hechos, conceptos y
principios (saber), los procedimientos (saber hacer) y las actitudes, valores y normas (ser y saber estar) y a pesar de que
desde el propio Diseño Curricular Base se pretenda "considerar a estos tres tipos de contenidos de igual importancia" en la
realidad, los maestros de educación física continúan priorizando los contenidos procedimentales. Si bien es cierto que
nuestra área es fundamentalmente de carácter procedimental, no ha de significar que los procedimientos tengan que ser
más importantes. Por otra parte, tenemos que precisar algunos aspectos en relación a los contenidos:
- no siempre es posible distinguir entre estos tres tipos de contenidos, de tal forma que la Reforma, ha llevado este
planteamiento a unos limites que algunos autores consideran irrisorios;
- el análisis de los valores no se puede reducir al análisis de la "tercera columna", puesto que los contenidos de
procedimientos y conceptos también pueden transmitir valores, aunque no lo hagan de forma tan explícita;
- considerando que los contenidos de actitudes y valores son susceptibles de ser enseñados, en consecuencia, deben
programarse igual que el resto de contenidos (Diseño Curricular Base). A pesar de ello, algunos de estos contenidos van
inmersos (son inmanentes) a los procedimientos y a la metodología utilizada por el profesorado, y por tanto no siempre se
pueden prevér;
- los Contenidos Actitudinales (actitudes, valores y normas), no son específicos de cada área curricular, a pesar de que
algunos de ellos puedan aparecer con más frecuencia en determinadas áreas educativas. Como consecuencia, estos
contenidos requieren de un tratamiento transversal y común que debería reflejarse en los proyectos educativos de centro y
en los temas transversales.
A pesar de estas consideraciones, y del planteamiento excesivamente teórico de la Reforma, esta ha servido, sin embargo,
para reflexionar y tomar consciencia sobre la importancia de este tipo de contenidos.
Relación con la evaluación
Los criterios de evaluación de los currículos oficiales expresan una cierta paradoja: tras destacar la novedad de la
introducción de los contenidos actitudinales y los valores, estos casi desaparecen en los criterios de evaluación, que se
refieren mayoritariamente a contenidos conceptuales, algunos a procedimientos, y muy pocos a actitudes. Los dos
centenares de contenidos de actitudesen primaria, quedan reducidos explícitamente a unos cuantos criterios de evaluación
(Bolívar, 1995). Otro aspecto a destacar es que la administración no ofrece ni recursos ni orientaciones claras para la
aplicación de estos contenidos en la práctica diaria.
¿Que contenidos actitudinales se transmiten en educación física?
Del análisis de los Diseños Curriculares se desprende un conjunto de contendidos a desarrollar en las clases de educación
física que no siempre se corresponden a los que en realidad aparecen en la práctica en el gimnasio o en el espacio en el
que se desarrolla la sesión. A partir de un estudio basado en la observación de distintas sesiones de educación física, la
realización de entrevistas a profesorado especialista en la materia, y del análisis de documentos (programaciones, informes
evaluación, etc.), nos ha permitido elaborar un análisis exhaustivo de los principales actitudes y valores que se transmiten
en las clases de educación física y contrastarlos con las propuestas del currículum.
Así pues, y a modo de resumen presentamos la tabla n. 2 en la que aparecen los principales contenidos actitudinales que
se trabajan en educación física en primaria.
En la tabla 2 se han agrupado los distintos contenidos en cuatro grandes bloques: actitudes y valores en relación a uno
mismo, en relación a los demás, en relación a las normas y, finalmente, en relación a la materia.
http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD02014U.gif - Tabla 2
Los tres primeros bloques corresponden a la interpretación más objetiva (eje filosofico-moral) de estos contenidos,
mientras que el último de ellos se desarrollan desde una perspectiva más subjetiva (eje más psicologico) como la
valoración de la materia, el interés, del alumnado hacia la educación física.
Los contenidos actitudinales que aparecen con más frecuencia en las clases de educación física son los contenidos de
actitudes y valores en relación a los demás. Sin embargo, esto no significa que sean más importantes, sino que, puede que
se deba simplemente a que son actitudes más fácilmente observables que otras. Así por ejemplo, es más fácil detectar en
una clase si los niños y niñas colaboran o compiten, que no si realmente se esfuerzan o se superan ante una dificultad.
Hemos constatado también, que en las clases de educación física aparecen actitudes deseables (iniciativa, superación,
colaboración, etc.) pero también actitudes que no lo son (agresividad, no participación o exclusión, etc.). Estudios como los
de Gutiérrez, Cruz, Tello, etc., ya transmitían que la simple práctica física o deportiva no siempre es portadora de valores
positivos como tradicionalmente se ha ido pregonando, sino que también puede generar comportamientos y actitudes no
deseables. ¿De qué depende que se desarrolle de una u otra manera? ¿qué factores serán determinantes para el desarrollo
y fomento de actitudes valores positivos?
Factores determinantes para el desarrollo de los contenidos actitudinales
Concretar cuáles son los principales factores que inciden en el desarrollo de estos contenidos y analizar de que forma
influyen en los mismos, sería sin duda alguna, objeto de otro artículo, ya que son muchos los factores que determinan el
trabajo de las actitudes, valores y normas del alumnado. Partiendo de lo más concreto, a lo más general, destacaríamos los
siguientes factores.
El profesorado
El profesorado constituye el principal agente para el desarrollo de estos contenidos. ¿En qué sentido puede influir? aspectos
personales como la edad, el género, su formación, su experiencia profesional, etc., han sido aspectos significativos en el
tratamiento de los contenidos de valores. Sin embargo hay otros aspectos referidos al profesorado que se definen desde un
prisma más cualitativo que los anteriores y que probablemente tengan una incidencia más relevante. Con ello nos
referimos sobre todo a la "actuación del profesorado": la relación que establece con el alumnado, las demostraciones que
realiza, su participación en las actividades, la forma de informar y comunicarse con los niños y niñas, los mecanismos de
control del grupo, los elogios y correcciones que establezca, etc., incluso en aspectos más concretos y específicos como la
forma de mirar a los alumnos, el tono de voz, el contacto con los mismos, aspectos que Van Mannen (1998) reconoce como
tacto pedagógico o sensibilidad del profesorado.
El clima de sesión
Si el maestro juega un papel fundamental en la adquisición de actitudes y valores, también es uno de los principales
responsables de la creación de un clima de sesión que favorezca el desarrollo de los mismos. Tenemos que destacar la gran
importancia que tienen las características arquitectónicas de la clase o los espacios, los materiales, el mobiliario y su
disposición, la luz, la resonancia, la ambientación, la presencia de ruidos externos, etc., donde estas se desarrollen, puesto
que la arquitectura es una muestra de valores. Puig considera que:el espacio educativo refleja simbólicamente y
funcionalmente la voluntad pedagógica que lo ha creado (1999). Lamentablemente las instalaciones de muchos centros
educativos, no favorecen en absoluto el desarrollo de determinados contenidos como la reflexión, el diálogo, la expresión
corporal, etc. Un ejemplo ilustrativo de la situación es que en Cataluña un 60% de los centros educativos, no posee una
instalación cubierta con un mínimo de condiciones.
Otros aspectos de carácter organizativo, desde los puramente didácticos referidos a la progresión de las tareas, su
dificultad, el estilo de enseñanza, la formación de grupos, distribución y organización de espacios, y tiempos (tiempos de
trabajo/espera) y aspectos de tipo relacional e incluso las características del propio alumnado influyen de forma decisiva en
el desarrollo de este clima de sesión.
La cultura moral y organizativa del centro escolar
Para conseguir una integración de los contenidos de actitudes y valores, se tiene que implicar todo el centro educativo. Las
escuelas y centros educativos son un microcosmos que reproducen los conflictos presentes en nuestra sociedad. Así pues,
el trabajo que se desarrolle en el centro, las relaciones que se establezcan, las normas que se regulen en el mismo, los
códigos de conducta, etc., constituyen un referente clave para el desarrollo de actitudes y valores. En realidadla moral no
se enseña, la moral se vive (Freinet) y de esta forma, en el día a día, en el ambiente que se respire en los pasillos, las
aulas, el patio, las tutorias, etc., es como se va impregnando una autentica atmósfera moral que trasciende incluso a lo
que el maestro pueda hacer en su propia clase.
Contexto social
La familia, los medios de comunicación, el deporte extra-escolar, el deporte de alto rendimiento y la sociedad en general
constituyen agentes sociales que juegan un papel fundamental en el desarrollo de actitudes y valores. La complejidad y
amplitud del tema, no nos permite analizar la manera como influyen cada uno de los mencionados agentes sociales, en el
desarrollo de actitudes y valores, sin embargo, uno de los problemas más graves -en la opinión de la mayoría de
profesorado de educación física- es, sin duda, la imagen del deporte transmitida desde los medios de comunicación. Así
pues, existe una enorme contradicción entre los valores que se intentan trasmitir desde la escuela (respeto, ayuda,
colaboración, participación, aceptacion de los otros y de las normas, no hacer trampas, etc.) y los que se transmiten sobre
todo por la pantalla (agresividad, competividad, rivalidad, envidias, amenazas, exclusiones). Evidentemente la televisión se
convierte en un gran competidor, ya que posee un enorme poder seductor e incluso hipnotizador para el espectador
(Sabater, 1977).
Consideraciones finales y propuestas
Para concluir este artículo, queremos remarcar que, sin duda alguna la actividad física y el deporte, constituyen por su
enorme atractivo, especialmente para los niños y jóvenes, un medio educativo y de transmisión de valores extraordinario.Como consecuencia, profesores de educación física, entrenadores y educadores, tenemos que aprovechar este gran
potencial educativo y para ello a continuación lanzamos algunas propuestas.
Para facilitar su exposición, hemos agrupado las propuestas en función de distintos ámbitos:
La formación inicial y permanente del profesorado
Incluir en los planes de estudio de formación de profesorado, alguna asignatura relacionada con la educación en valores.
-Fomentar seminarios y cursos específicos sobre educación en valores/educación física, educación en valores y deporte,
etc. Incluir conferencias o cursos sobre el tema, en todos los ámbitos y niveles de formación deportiva: cursos de técnicos
de deporte base, entrenadores deportivos, dirigentes o gestores deportivos, árbitros, etc.
- Sensibilización del profesorado mediante charlas, debates y conferencias.
- Elaboración de materiales didácticos para trabajar los valores con los futuros maestros o los profesionales que están
ejerciendo en un centro educativo.
- Potenciación y divulgación de experiencias educativas en los centros de prácticas de formación de profesorado.
Los centros de educación primaria
Asumir a nivel de todo el centro educativo el trabajo en valores (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento
Interno, tratamiento de los temas transversales, tutorias, etc.). Reflexionar sobre la necesidad de incorporar un tiempo
específico dentro del horario escolar para el tratamiento de los valores, pero al mismo tomar conciencia de que el trabajo
en valores, sobre todo, se vive en el ambiente y funcionamiento del centro.
Analizar la posibilidad de introducir el deporte como un tema transversal.
Hacer un uso crítico de los medios de comunicación (TV, prensa) para analizar juntmente con el alumnado, los valores que
se transmiten en el deporte, aprovechando eventos deportivos como los Juegos Olímpicos, por ejemplo.
Implicación de las familias mediante charlas, debates, conferencias, etc.
La educación física escolar y los maestros especialistas
Incorporar una voluntad explícita de educar en valores, a partir de la reflexión sobre la propia práctica educativa,
considerando la gran importancia de sus intervenciones como maestros.
Aprovechar el potencial lúdico y vivencial de la materia y las numerosas situaciones conflictivas que aparecen en el mismo,
para favorecer el trabajo sobre valores, sin que ello represente reducir o renunciar al tiempo de práctica.
Promover actividades concretas pera fomentar determinadas actitudes o valores, que coordinadas por los maestros
especialistas podrían desarrollarse desde otras materias escolares, como por ejemplo, en horario de tutorías.
No renunciar al potencial de superación de la materia, la capacidad de reto, de mejora, y de esfuerzo, ya que muchas
veces el abuso del aspecto lúdico de las clases por parte del profesorado ha desvirtuado la educación física como tal.
Promover juegos participativos pero también los competitivos, ya que la competición puede aportar también valores
positivos (motivación, superación, aceptación de los resultados, etc.).
Elaboración de códigos de conducta deportiva que sean asumidos por el alumnado, y compartidos con los técnicos
responsables del deporte extraescolar y las familias.
Ambientación de los espacios donde se desarrollan las clases de educación física -la arquitectura es una muestra de
valores-.
Actividades físicas extraescolares
- Vincularlas al proyecto de centro, e implicar directamente al maestro de educación física en la coordinación de las
mismas.
- Profesionalizar los responsables de las Actividades Extraescolares.
- Implicar e informar a las familias, en la definición del modelo deportivo que se desea asumir desde le centro y en la
elaboración de códigos de conducta deportiva.
Administración
- Mejora de los equipamiento de los centros escolares (infraestructura y material).
- Estabilización de plantillas de profesorado para potenciar transversalidad e interdisciplinariedad. Profesionalizar la gestión
y dirección de los centros, facilitando al profesorado un mayor horario para el desarrollo de temas transversales.
- Campañas de sensibilización y potenciación de cursos de formación permanente, así como la dotación de recursos para su
ejecución.
- Revisar el modelo de deporte extraescolar propuesto desde la administración, ya que consideramos que sigue siendo un
modelo totalmente competitivo, excluyente, y sexista.
Finalmente, tenemos que expresar la necesidad de que, también, desde los poderes públicos se apueste por una
transformación de los modelos deportivos que se transmiten sobre todo desde los medios de comunicación, que se incluyan
debates y programas televisivos críticos sobre el modelo deportivo actual y que reflexionen si los valores que actualmente
se transmiten desde los medios de comunicación social son realmente los que desean que adopten los niños y niñas,
ciudadanos del siglo XXI.
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Profesora Titular de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. Bellaterra. 08193
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