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LOS FUTUROS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: LA IMPORTANCIA DE LA CULTURA
FÍSICA Y DE LA "IDEA DE LA IDEA" DE EDUCACIÓN FÍSICA
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David Kirk
University of Strathclyde
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Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 1
Los futuros de la educación física:
la importancia de la cultura física 
y de la “idea de la idea” de educación física*
Kirk, David
University of Bedfordshire *Traducción del inglés por Carlos Gutiérrez García y Lucio Martínez Álvarez
Esta conferencia tiene que ver con el abanico de futuros que pueden ser posibles o probables para la educación física escolar. Enfatizo el plural 
“futuros” porque creo que hay buenas razones para considerar que la educación física podría adoptar diversas formas dependiendo de nuestras 
acciones en el presente. La aproximación que he seguido para estudiar los futuros de la educación física ha sido, en primer lugar, estudiar su pa-
sado con cierto detalle. Este análisis histórico se complementa con la investigación sobre formas contemporáneas de educación física aplicando 
el marco teórico del sociólogo Basil Bernstein (2001), en relación a la construcción social del discurso pedagógico. He tomado prestada la noción 
de “la idea de la idea” del historiador Sheldon Rothblatt, quien la utiliza como medio de conceptualizar las formas en que las prácticas sociales se 
con� guran y recon� guran a lo largo del tiempo. El núcleo principal de esta conferencia es la cultura física y su relación con la comprensión de la 
naturaleza de la idea de la idea de educación física, y la importancia de este concepto al pensar sobre los futuros de la educación física. En primer 
lugar, exploro en cierto detalle la noción de técnicas del cuerpo de Marcel Mauss (1973) y cómo estas técnicas mani� estan algunos de los valores 
y creencias que mantenemos a un nivel más profundo sobre la corporalización. Continúo explicando el concepto de cultura física a la luz de la 
teoría de Mauss, para discutir cómo la cultura física nos ayuda a comprender la idea de la idea de educación física, especí� camente en relación 
a la nueva Physical Education and Sport Strategy for Young People [Estrategia para la educación física y el deporte juvenil] (DCSM/ DCSF, 2008) 
en Inglaterra. Finalizo esta conferencia con alguna breve consideración sobre si los recientes cambios en la cultura física y esta nueva Estrategia 
proporcionan o no evidencias de un nuevo momento en la construcción de la idea de la idea de educación física, y sobre lo que este nuevo mo-
mento podría signi� car para sus futuros. 
Palabras clave
Futuros de la educación física; cultura física; técnicas del cuerpo; discurso pedagógico; Estrategia para la Educación Física y el Deporte.
This presentation is concerned with the range of futures that may be possible or likely for school physical education. I emphasise the plural “fu-
tures” because I believe there is good reason to suggest that physical education could take a number of di� erent forms depending on our actions 
in the present. The approach I take to studying physical education futures is, � rst of all, to study the past in some detail. This historical analysis is 
supplemented by investigation of contemporary forms of physical education applying the theoretical framework of sociologist Basil Bernstein 
(2001) in relation to the social construction of pedagogic discourse. The notion of ‘the idea of the idea’ I have borrowed from historian Sheldon 
Rothblatt, who uses it as a means of conceptualising the ways in which social practices in universities and other educational institutions are 
con� gured over time. The main focus of this presentation is physical culture and its relationship to understanding the nature of the idea of the 
idea of physical education and the signi� cance of this notion for thinking about physical education futures. First of all, I explore in some detail 
Marcel Mauss’s (1973) theory of the techniques of the body and how these techniques manifest some of our values and deeply held beliefs about 
embodiment. I then go on to explain the concept of physical culture in light of Mauss’s theory, and to discuss how physical culture assists us to 
understand the idea of the idea of physical education, speci� cally in relation to the new Physical Education and Sport Strategy for Young People 
(DCSM/ DCSF, 2008) in England. I close the paper with some brief consideration of whether or not recent shifts in physical culture and this new 
Strategy provide evidence of a new moment in the construction of the idea of the idea of physical education, and of what this new moment might 
mean for physical education futures. 
Key words
Physical education futures; physical culture; techniques of the body; pedagogic discourse; Physical Education and Sport Strategy.
INTRODUCCIÓN
Esta presentación me da la oportunidad de compartir con 
ustedes algunas ideas que he estado desarrollando en tor-
no a la noción de “futuros de la educación física”. En particu-
lar, estoy interesado en el abanico de futuros que pueden 
ser posibles o probables para la educación física escolar y, 
por supuesto, si la educación física como actualmente la 
conocemos tiene futuro. Enfatizo el plural “futuros” porque 
creo que hay buenas razones para considerar que la edu-
cación física podría adoptar diversas formas dependiendo 
de nuestras acciones en el presente. ¿Queremos que las 
escuelas sigan ofertando educación física a todos los jóve-
nes? Si no es así, ¿por qué? Y si así es, ¿qué tipo de edu-
Articulo cedido por la Asociacion Española de Ciencias del Deporte y autorizadopor el autor.
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 2
cación física debería ofertarse, y qué deberían pretender 
lograr las escuelas a través de la educación física? 
La aproximación que he seguido para estudiar los futuros 
de la educación física ha sido, en primer lugar, estudiar su 
pasado con cierto detalle (eg. Kirk, 2007a; Kirk, 2000; Kirk, 
1998a; Kirk, 1992). Aunque reconozco que este estudio his-
tórico se ha limitado a Australia y Gran Bretaña, y que por 
tanto puede tener una relevancia limitada para compren-
der el pasado de la educación física en otros lugares, su im-
portancia para estudiar los futuros de la educación física es 
discernir las tendencias generales que la han con� gurado 
a lo largo del tiempo, las fuerzas sociales que han tomado 
parte en este proceso, y las formas en las que podríamos 
ocuparnos de su estudio. Este trabajo histórico supone un 
primer paso al pensar sobre los posibles futuros, puesto 
que proporciona una perspectiva social epistemológica 
sobre la construcción del conocimiento en las instituciones 
educativas (Young, 1971; Whitty, 1985). Esta perspectiva se 
documenta en la tesis de Ivor Goodson (1985), quien seña-
la que las asignaturas escolares y las disciplinas universita-
rias son construcciones sociales. Goodson argumenta que 
las asignaturas siguen trayectorias de popularidad e impor-
tancia percibida a lo largo del tiempo, y que adoptan for-
mas particulares como resultado de las pugnas entre gru-
pos e individuos que compiten. Estos grupos e individuos 
combaten activamente los valores de los demás y buscan 
establecer sus propias preferencias para las formas particu-
lares del conocimiento escolar. Desde esta perspectiva lle-
gamos al conocimiento de lo que es la educación física es-
colar; no a través del enunciado de una de� nición ni como 
resultado de una � losofía de sillón, sino, en lugar de ello, a 
través del estudio de lo que hacen las personas en nombre 
de la educación física (Kirk, 2001). La educación física es, 
por tanto, una práctica social que con� gura el conocimien-
to de formas particulares y en momentos particulares. 
Dentro de un proyecto más amplio del que esta presen-
tación es una pequeña parte, este análisis histórico se 
complementa con un segundo paso que incluye investi-
gaciones contemporáneas sobre la construcción social de 
la educación física utilizando el marco teórico desarrollado 
por el sociólogo inglés Basil Bernstein (2001), en relación a 
la construcción social del discurso pedagógico (para cono-
cer estudios sobre educación física que utilizan este marco 
teórico, véanse Penney y Evans, 1999; Kirk y Macdonald, 
2001; MacPhail, 2001; Glasby, 2000; Kirk, 1998a). Bernstein 
identi� ca tres contextos donde el discurso pedagógico se 
produce; primero, bajo una forma no pedagógica (como 
un discurso normativo), después este discurso es recon-
textualizado, y � nalmente reproducido bajo una forma 
pedagógica (como un discurso educativo). El análisis en 
este escrito se sitúa fundamentalmente en la interfase 
de los contextos de producción y recontextualización de 
Bernstein, en términos de producción de cultura física y su 
recontextualización como la “idea de la idea” de educación 
física. He tomado prestada la noción de “idea de la idea” de 
Sheldon Rothblatt, un historiador de la universidad que la 
utiliza como medio de conceptualizar las formas en que las 
prácticas sociales se con� guran y recon� guran a lo largo 
del tiempo. Rothblatt (1997), en su obra The modern univer-
sity and its discontents [La universidad moderna y sus descon-
tentos] sostiene que la idea de la idea de universidad es una 
forma de demarcar las características generales de esta 
institución sin recurrir a la búsqueda de su ‘esencia’ tras-
cendental. Concibe en su estudio que estas características 
generales pueden cambiar a lo largo del tiempo, de modo 
que la Oxford medieval era un tipo de universidad muy di-
ferente a la Oxford contemporánea, incluso aunque la ins-
titución moderna haya mantenido algunos aspectos de su 
pasada identidad. He aplicado el mismo concepto a la idea 
de la idea de educación física como medio de identi� car las 
características generales ‘de� nitorias’ de esta práctica so-
cial tan peculiar, a la vez que reconociendo que esta prác-
tica y la con� guración del conocimiento que la constituye 
cambia a lo largo del tiempo (Kirk, 2006). En otras palabras, 
no existe una ‘esencia’ trascendental de la educación física, 
pero existen formas de identi� car lo que podría considerar-
se como educación física en un lugar determinado y en un 
momento histórico concreto a través de la utilización del 
concepto ‘idea de la idea de educación física’. 
He a� rmado que en los 100 años aproximadamente que van 
desde la década de 1880 a la de 1990 sólo hubo un cambio 
en la idea de la idea de educación física: de la gimnástica al 
deporte y a las habilidades deportivas (Kirk, 2006). Estos im-
portantes términos, gimnástica y deportes, pueden sernos 
familiares, pero su uso no cuali� cado puede ser desorienta-
dor. La noción de gimnástica, por ejemplo, y la diversidad 
de versiones de actividades físicas organizadas que se prac-
ticaron en su nombre se incrusta en un abanico más am-
plio de creencias profundamente mantenidas y de valores 
acérrimamente defendidos sobre la corporalización1, sobre 
los cuidados y comportamientos adecuados del cuerpo, so-
1. Embodiment en el original: corporalización, corporización, corporeidad o encarnación; hemos optado por utilizar el término ‘corporalización’ aunque somos conscientes de que éste no 
abarca la complejidad del concepto (N. de los T.)
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 3
bre los modos de ser corporalizado como hombre y como 
mujer, sobre identidades corporalizadas en cualesquiera de 
sus formas. Necesitamos estudiar varios sistemas gimnás-
ticos en momentos especí� cos de la historia y en lugares 
concretos para comenzar a comprender el signi� cado ge-
neral de estas prácticas. Descubrimos que, más allá de ser 
ocupaciones triviales eran, como Morgan (2006) concibe 
claramente, actividades profundamente serias. 
De modo que decir que existió un cambio en la idea de la 
idea de educación física de la gimnástica al deporte y a las 
habilidades deportivas no es simplemente una cuestión 
suscitada por un grupo de educadores físicos que un día 
deciden que ya habían tenido bastantes estiramientos y 
� exiones, y que en lugar de ello ahora practicarían el intro-
ducir una pelota a través de un aro. El cambio signi� ca un 
profundo desplazamiento de las creencias y valores sobre la 
corporalización, sobre los usos y utilidad de las actividades 
físicas organizadas y particularmente sobre su valor edu-
cativo, sobre cuestiones profundas relativas a cómo estar 
en el mundo. Debido a lo que estaba en juego, el cambio 
no simplemente ‘sucedió’, sino que llevó décadas y, por su-
puesto, se produjo de forma desigual en diferentes lugares. 
El debatir la potencialidad de la idea de la idea de la educa-
ción física, entonces, no es hablar meramente a nivel sus-
tantivo sobre varias formas de educación física y su com-
ponente constitutivo, o si la educación física debería ser un 
ejercicio relacionado con la salud o una materia académica 
cali� cable o una educación deportiva; esto sería confundir 
estas formas especí� cas y sustantivas de educación física 
con la idea de la idea de educación física. En vez de ello 
necesitamos adentrarnos en un terreno menos familiar y 
preguntar qué creencias y valores sobre la corporalización, 
sobre los propósitos humanos y sobre la educación desea-
mos realizar en y a través de la actividad física. 
Sugiero que existen al menos cuatro cuestiones que he-
mos de considerar para crear la posibilidad de identi� car 
y discutir sobre la idea de la idea de educación física,que 
son: la cultura física; la transferencia del aprendizaje; las 
facultades, talentos y habilidades; y la reproducción, re-
� exión y renovación cultural. En otro trabajo (Kirk, 2007b) 
ya he esbozado cada una de estas dimensiones de la idea 
de la idea de educación física. En esta presentación quiero 
centrarme en la cultura física y su relación con la compren-
sión de la naturaleza de la idea de la idea de educación 
física, y su importancia al pensar sobre los futuros de la 
educación física. En primer lugar, exploraré en cierto de-
talle la noción de técnicas del cuerpo de Marcel Mauss 
(1973) y cómo estas técnicas construyen, representan y 
mani� estan algunos de los valores y creencias que a un 
nivel más profundo mantenemos sobre la corporalización. 
Continuaré explicando el concepto de cultura física a la luz 
de la noción de técnicas del cuerpo de Mauss, para discutir 
cómo la cultura física nos ayuda a comprender la idea de 
la idea de educación física, especí� camente en relación a 
la nueva Physical Education and Sport Strategy for Young 
People [Estrategia para la educación física y el deporte 
juvenil] (DCSM/ DCSF, 2008) en Inglaterra. Finalizaré esta 
conferencia con alguna breve consideración sobre si los 
recientes cambios en la cultura física y esta nueva Estrate-
gia proporcionan o no evidencias de un nuevo momento 
en la construcción de la idea de la idea de educación física, 
y sobre lo que este nuevo momento podría signi� car para 
sus futuros.
TÉCNICAS DEL CUERPO
El ensayo de Mauss sobre las técnicas del cuerpo se leyó por 
primera vez en un encuentro de la Société de Psychologie 
en 1934, luego fue publicado en el Journal de psychologie 
normal et pathologique en 1935, y reimpreso en la recopi-
lación de la obra de Mauss Sociologie et Anthropologie 
en 1968. La versión que he utilizado es una traducción al 
inglés realizada por Ben Brewster y publicada en Economy 
and Society en 1973 (Mauss, 1973). La tardía llegada de este 
trabajo a la literatura de habla inglesa es importante puesto 
que la cultura física ha avanzado clara y considerablemen-
te desde que Mauss elaborase este original trabajo, lo que 
puede explicar la completa omisión del entrenamiento físi-
co y del deporte en su análisis. Sin embargo, en 1973 el es-
tudio serio de lo corporal en la sociología de habla inglesa 
ya sumaba al menos diez años, por lo que la traducción del 
trabajo de Mauss ofreció una sorprendentemente nueva 
perspectiva sobre el cuerpo y la cultura. 
El propósito de Mauss es proporcionar un marco teórico 
para pensar sobre el cuerpo en las intersecciones de lo 
antropológico, lo psicológico y lo biológico, en un área 
donde el trabajo es tan a menudo categorizado como ‘mis-
celáneo’. Sin embargo, de acuerdo con Mauss, es en esta 
categoría miscelánea donde se pueden realizar nuevos 
descubrimientos, y cree que este marco para conceptua-
lizar las técnicas del cuerpo es, de hecho, un nuevo descu-
brimiento. Recurre a ejemplos de técnicas de nadar, cavar, 
caminar, y correr, que son diferentes según naciones, géne-
ros y tiempos, para realizar dos aportaciones. La primera es 
que estas técnicas no son meros fenómenos biológicos y 
biomecánicos. Tienen una clara dimensión psicosocial que 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 4
recoge bajo el concepto de habitus (popularizado mucho 
después por Pierre Bourdieu). Según explica: 
He tenido esta noción de la naturaleza social del ‘ha-
bitus’ durante numerosos años. Fíjense en que utilizó 
la palabra latina –que debería comprenderse aquí en 
Francia– habitus. La palabra traduce in� nitamente 
mejor que ‘habitude’ (hábito o costumbre), el ‘exis’, la 
‘habilidad adquirida’ y la ‘facultad’ de Aristóteles (…) 
Estos ‘hábitos’ no varían simplemente con los indivi-
duos y sus imitaciones, sino que varían sobre todo 
con las sociedades, las educaciones, las conveniencias 
y las modas, los prestigios. (Mauss, 1973, p.73).
La utilización que hace Mauss de la palabra habitus y sus 
relaciones etimológicas con palabras francesas como ha-
bile (hábil o diestro), habiller (vestir o llevar puesto), ha-
bitation (una casa u hogar), habiter (vivir en), y habitude 
(hábito), transmite fuertemente cómo él pretende que 
se comprenda su noción de “técnicas del cuerpo”. Estas 
técnicas son realizadas más o menos habilidosamente, 
pero de forma habitual y rutinaria, aparentemente de un 
modo inconsciente. Su realización es individualizada has-
ta el punto en que expresan algo de la identidad perso-
nal, ya sea en relación a su nacionalidad, clase social, ocu-
pación, religión, género, y edad o generación. El habitus, 
así, expresa una noción del cuerpo como un lugar para 
vivir, algo que se habita. De igual modo, el cuerpo puede 
ser ‘vestido por’ o ‘llevar puestas’ estas técnicas hasta tal 
punto que proporcionan un sustrato de información, ya 
sea cuando el cuerpo está en acción o cuando está en re-
poso puesto que, como señala Mauss, existen diferentes 
modos tanto de relajarse y dormir como de moverse. 
Asimismo, Mauss realiza una segunda apreciación impor-
tante de que todas estas técnicas son consecuencia de la 
educación. 
En todos estos elementos del arte de usar el cuerpo 
humano, los hechos de la educación son dominantes. 
La noción de educación puede superponerse a la de 
imitación. Debido a que hay niños en particular que 
tienen facultades de imitación muy grandes, otros 
muy débiles, pero todos ellos pasan por la misma edu-
cación (...) Lo que sucede es una imitación prestigiosa. 
El niño, el adulto, imita los actos que han tenido éxito y 
que han visto realizarse exitosamente por personas en 
las que tiene con� anza o que tienen autoridad sobre 
él. (Mauss, 1973, p.73).
Algunas de las técnicas que aborda Mauss, como el cami-
nar, parece que se adquieren durante el desarrollo de la 
vida diaria, mientras que otras como marcar el paso o na-
dar requieren habitualmente de una instrucción formal. No 
obstante Mauss cita un ejemplo de las madres maoríes en 
Nueva Zelanda quienes enseñan a sus hijas a caminar de 
un modo particular, con un ‘balanceo suelto de las articu-
laciones de las caderas’ denominado onioni, y que es muy 
admirado, para concluir que todas las técnicas del cuerpo 
son aprendidas. En un ámbito más cercano, señala que lle-
var zapatos transforma la posición de los pies cuando se 
camina, algo de lo que nos damos cuenta inmediatamente 
cuando tratamos de caminar sin ellos. 
Mauss argumenta que con el objeto de cali� car una acción 
como técnica del cuerpo, ésta tiene que ser efectiva, esto 
es, debe lograr algún propósito con facilidad, y tradicional. 
Sobre este último aspecto, escribe: 
No existe técnica ni transmisión si no hay tradición. Esto 
es, sobre todo, lo que distingue al hombre de los ani-
males: por la transmisión de sus técnicas y muy proba-
blemente por su transmisión oral. (Mauss, 1973, p.75).
La aportación de Mauss es que las técnicas del cuerpo 
son acciones que tienen un propósito y que son parte 
de una cultura compartida, incluso aunque exista alguna 
diferenciación entre grupos sociales, naciones y demás. 
Para ilustrar estas cuestiones, Mauss continúa en su en-
sayo proporcionando una clasi� cación de técnicas del 
cuerpo de acuerdo a la división sexual, edad, e� ciencia, 
y medios de transmisión. Añade a esta clasi� cación una 
lista biográ� ca de técnicas que son especí� cas de diver-
sas etapas vitales, tales como el nacimiento, la infancia, 
la adolescencia y la edad adulta, y luego elabora su ar-
gumentación a través de una discusión sobre técnicas 
especí� cas del cuerpo incluyendo el dormir, descansar, 
correr, danzar, escalar, lavarse y cuidar del cuerpo, y la re-
producción sexual. 
La contribución de Mauss nos permite apreciar hasta qué 
punto se transmiten y aprenden todas las técnicas del 
cuerpo, y no sólo aquellas que requieren una instrucción 
explícita. Esto a su vez nos permite observar que las téc-nicas del cuerpo son construidas y reconstruidas social-
mente a lo largo del tiempo, que son signi� cativas, están 
cargadas de valor, y que son intencionales. Sugiero que su 
contribución tiene profundas implicaciones en cómo pen-
samos sobre la cultura física y sus relaciones con la idea de 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 5
la idea de educación física, así como para los futuros de la 
educación física.
CULTURA FÍSICA
Empleé por primera vez la noción de cultura física a princi-
pios de los años 90 para explorar la idea de que la educación 
física escolar tendía a tratar explícita y fundamentalmente 
con el cuerpo biológico o cuerpo-en-la-naturaleza, aban-
donando la atención sobre las formas en las que el cuerpo 
está también en la cultura, en la medida que el cuerpo y 
la actividad física están enredados en actividades elabora-
doras de signi� cados (Kirk, 1993). Se utilizó el concepto de 
cultura física para superar la aparente dicotomía que suge-
rían estas nociones del cuerpo en la naturaleza y cuerpo en 
la cultura. En un artículo de 1999, desarrollé aún más la no-
ción de cultura física para advertir sus conexiones etimoló-
gica con la Grecia clásica y con los usos más recientes del s. 
XIX del término en relación con prácticas que comprenden 
desde la gimnástica al ulturismo (Kirk, 1999). Sobre la base 
de estas conexiones etimológicas, planteé que la cultura 
física consistía en tres conjuntos de prácticas altamente 
institucionalizadas, codi� cadas e interrelacionadas; el de-
porte, el ejercicio y la recreación física, y a su vez que estas 
prácticas físicas culturales eran los materiales no pedagó-
gicos a partir de los cuales se elaboraban los programas de 
la educación física escolar. Al mismo tiempo, advertí la ob-
servación de Pierre Bourdieu (1978) de que el deporte en 
su forma moderna se originó de las Public Schools inglesas 
del s. XIX, y que por tanto tenía una fuerte relación residual 
con la educación. 
El artículo de 1999 exploré lo que me pareció ser una corre-
lación signi� cativa entre los cambios de la educación física 
escolar y un cambio en la evolución de la cultura física, que 
empezó en algún momento entre el inicio del s. XX y los 
años 50 y que tenía que ver no solamente con las cambian-
tes prácticas físicas institucionalizadas, sino también con lo 
que Foucault (1980) había descrito como ‘poder corporal’2. 
Tal y como describió Foucault, el cambio se produjo desde 
una forma de poder corporal que era ‘fuerte, masivo, meti-
culoso y constante’, a una forma de poder sobre el cuerpo 
más laxa, y este cambio parecía evidenciarse, al menos, en 
el cambio del entrenamiento regimentado y de las formas 
de ejercitación propias del entrenamiento físico a los de-
portes y a las formas de educación física basadas en los jue-
gos. Propuse que una ulterior intensi� cación de la difusión, 
la individualización y la interiorización de este poder cor-
poral identi� cado por Foucault (1980) parecía estar en pro-
ceso durante los años 80 mientras las prácticas de la cultu-
ra física se comerciaban, mediatizaban, mercantilizaban y 
masi� caban cada vez más (véase McKay, 1991). Sin embar-
go, también sugerí que no parecía existir ningún cambio 
proporcional durante aquella época en la forma de los jue-
gos y de los deportes de la educación física o, siguiendo el 
lenguaje de esta conferencia, en la educación física como 
deporte y habilidades deportivas. En otras palabras, estaba 
proponiendo que sobre los años 80 existió una � sura o dis-
continuidad creciente entre la educación física escolar y las 
prácticas físicas culturales que hacían signi� cativas, inten-
cionadas y auténticas estas actividades educativas. 
En este temprano trabajo, sugerí que la cultura física era 
una fuente de producción y reproducción del discurso cor-
poral, re� riéndose el mismo a una selección completa de 
sistemas de símbolos interconectados que tenían que ver 
con la búsqueda de signi� cados centrados en el cuerpo 
humano (Kirk, 1993, p. 34). Siguiendo una atenta lectura 
de Mauss, estoy incitado a sugerir que su noción de técni-
cas del cuerpo y la noción de discurso corporal se re� eren 
efectivamente al mismo fenómeno, en la medida en que 
las prácticas o técnicas satisfacen las condiciones de Mauss 
de ser efectivas y tradicionales. Si el discurso corporal y las 
técnicas del cuerpo son (a grandes rasgos) conceptos equi-
valentes, entonces el término cultura física puede ser utili-
zado en el sentido más especí� co para aplicarlo a las téc-
nicas del cuerpo relacionadas concretamente con formas 
del movimiento humano. Sin embargo, la demostración de 
Mauss de que todas las técnicas del cuerpo son aprendidas 
sugiere que la cultura física necesita tener un campo de 
acción más amplio que las altamente institucionalizadas 
prácticas del deporte, la recreación física y el ejercicio que 
he empleado con anterioridad. El adoptar esta perspectiva, 
por tanto, nos permite considerar técnicas del cuerpo que 
no parecen necesitar una instrucción formal o explícita y 
técnicas que han surgido recientemente como aspectos de 
la cultura física que podríamos desear trasmitir, reproducir 
y posiblemente transformar en y a través de la educación 
física escolar.
LA CULTURA FÍSICA Y LA 
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDEA 
DE LA IDEA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Podemos utilizar la noción de Bernstein de construcción 
social del discurso pedagógico para explorar las relaciones 
entre prácticas educativas tales como la educación física 
2. Corporeal power en el original. También podría traducirse como “dominación corporal” (N. de los T.).
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 6
escolar y práctica sociales y culturales en sentido más am-
plio o, en este caso, la idea de la idea de la educación física 
y de la cultura física. En palabras de Bernstein, las prácticas 
físicas culturales son “no pedagógicas” en el sentido de que 
no tienen un propósito educativo explícito, a diferencia de 
las prácticas escolares tales como las variantes de la edu-
cación física.
Quizá necesitemos clari� car lo que queremos decir con 
prácticas no pedagógicas puesto que, como antes seña-
lábamos en consonancia con Bourdieu (1978), algunos as-
pectos de la cultura física tales como el deporte pueden 
haberse originado históricamente en escuelas y pueden 
haber tenido original y explícitamente propósitos educati-
vos. Pese a que debemos reconocer que el deporte puede 
tener propiedades educativas residuales, debemos consi-
derar también que el deporte puede ser y es practicado 
bajo formas no pedagógicas, particularmente en formas 
altamente comercializadas y mercantilizadas tales como el 
fútbol o el baloncesto profesional. El modelo pedagógico 
Sport Education [Educación Deportiva] desarrollado por 
Siedentop (1994) muestra muy claramente que para que 
el deporte adopte una forma pedagógica es necesario que 
sea implementado en las escuelas y en los clubes depor-
tivos teniendo en mente � nes educativos muy explícitos, 
tales como, en el caso del modelo Sport Education, la pro-
ducción de practicantes cultos, entusiastas y competentes. 
Estas � nalidades educativas serían marginales a los propó-
sitos principales de los deportes profesionales que son ac-
tualmente una forma de entretenimiento público donde la 
victoria es prioritaria sobre la educación de los jugadores. 
El deporte es una parte de la cultura física que existe en 
el contexto primario de producción del discurso peda-
gógico de Bernstein. Otro ejemplo podría clari� car cómo 
Bernstein pretende que pensemos sobre este contexto de 
producción del conocimiento. Él a� rma que en el contex-
to primario de producción operan reglas de distribución 
del conocimiento que regulan las relaciones de poder en-
tre grupos sociales mediante la distribución de diferentes 
formas de conocimiento y consciencia.Las reglas de dis-
tribución regulan la relación entre lo que es imaginable e 
inimaginable mediante la creación de un espacio donde el 
‘todavía se puede pensar’ puede ser concebido (Bernstein, 
2000, p. 30). 
En la esfera de la cultura física, estas reglas de distribución 
permiten a los grupos sociales establecer relaciones entre 
segmentos de conocimiento; en otras palabras, construir la 
‘verdad’. Así, por ejemplo, nuestra comprensión del ejerci-
cio, sus efectos sobre nuestros cuerpos y sus relaciones con 
la salud se conforma de maneras particulares mediante la 
distribución de este conocimiento por grupos sociales par-
ticulares tales como cientí� cos, doctores y otros agentes, 
incluyendo departamentos del Gobierno. Una con� gura-
ción popular y dominante de esta particular ‘cadena de sig-
ni� cación’ (Hall, 1986) es que el ejercicio adelgaza, y que un 
cuerpo ejercitado y estilizado evidencia una buena salud. 
Aunque quienes poseen mayores conocimientos saben 
que el ejercicio, la tipología corporal y la salud no tienen 
necesariamente una relación directa (es decir, que no hay 
garantías de que el ejercicio produzca un cuerpo estilizado 
o que éste sea sano), las reglas de distribución que operan 
en el contexto primario de producción del conocimiento 
presentan a menudo estas conexiones como si éstas exis-
tieran realmente, ejerciendo así un trabajo ideológico (Ea-
gleton, 1991; Kirk, 1992). La construcción de esta con� gu-
ración del conocimiento sobre el ejercicio, el cuerpo y la 
salud todavía no es pedagógica en esta etapa. De acuerdo 
con Bernstein, debe ser deslocalizada del contexto prima-
rio (de la cultura física), recontextualizada, y relocalizada en 
el contexto secundario (de la educación) bajo la forma de, 
por ejemplo, un programa de educación física basado en 
la salud o de un campamento de pérdida de peso, donde 
puede continuar realizando un trabajo ideológico si los 
programas no son los su� cientemente críticos socialmente. 
Así las cosas, Bernstein argumenta que las formas educa-
tivas de las asignaturas escolares tales como la educación 
física se enclavan en prácticas no pedagógicas que han 
sido deslocalizadas de su contexto de producción primario 
y original, y relocalizadas hacia el segundo contexto de la 
educación a través de un proceso de recontextualización. 
El proceso de recontextualización, de este modo, llega a ser 
un asunto de importancia crucial para la comprensión de 
las relaciones entre las prácticas sociales y culturales y las 
prácticas escolares, y sobre cómo cada una de ellas podría 
afectar a la otra. Es en el contexto de recontextualización 
donde se realizan las selecciones desde el conocimiento 
del contexto primario y se recon� guran para construir un 
discurso educativo bajo la forma de asignaturas escolares. 
En el esquema de Bernstein, este trabajo es acometido por 
agentes especializados, habitualmente autoridades facul-
tadas por el gobierno para construir los currículos. Estos 
agentes operan en un O� cial Recontextualising Field (ORF) 
[Contexto de Recontextualización O� cial]. Existen otros 
agentes que trabajan en el contexto de recontextualización 
tales como compañías privadas que producen materiales 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 7
educativos como libros de texto y equipamientos, u otros 
como investigadores universitarios. Estos agentes operan 
en lo que Bernstein denomina Pedagogic Recontextualising 
Field (PRF) [Ámbito de Recontextualización Pedagógico]. 
Berstein pensaba que a lo largo de los 90 y a comienzos 
del milenio los poderes públicos en el Reino Unido promo-
vieron situaciones donde progresivamente sólo los ORF 
tuvieran in� uencia sobre el proceso de producción del co-
nocimiento y que silenciaran a los PFR (o, al menos, a los 
elementos más alborotadores del mismo). En este espacio 
político hacinado, como lo describe Hoolihan (2000), tie-
ne lugar la construcción social de los currículos escolares y 
programas asociados modelados por la política. Hoolihan 
discute que las voces más in� uyentes en este espacio son 
las de agentes no expertos en pedagogía, una situación 
que yo pienso que se ha intensi� cado desde el año 2000. Y 
consecuentemente, los profesores y otros pedagogos tales 
como los formadores de profesores y los investigadores de 
la educación han tenido que batallar mucho para que se 
oigan sus voces. 
En el Reino Unido, los departamentos del gobierno de Cul-
ture, Media and Sport (DCMS) [Cultura, Medios de Comuni-
cación y Deportes] y Children, Schools and Families (DCSF) 
[Infancia, Escuelas y Familias] han elaborado recientemente 
una nueva Physical Education and Sport Strategy for Young 
People [Estrategia para la Educación Física y el Deporte Ju-
venil] (DCMS/ DCSF, 2008) construida sobre la estrategia 
Physical Education, School Sport and Club Links (PESSCL) 
[Lazos entre Educación Física, el Deporte Escolar y el Club] 
que se inició por primera vez en el 2003. El gobierno gas-
tó 1.500 millones de libras en este programa durante sus 
cinco primeros años y ha comprometido otros 755 millo-
nes más hasta el 2011. La nueva estrategia se enmarca en 
la noción de legado de las Olimpiadas de 2012, que aspi-
ra a ‘Tener unos exitosos Juegos Olímpicos y Paralímpicos, 
con un legado sostenible y hacer que más niños y jóvenes 
participen en una educación física y en un deporte de alta 
calidad’ (DCMS/ DCSF, 2008, p.1). Los programas que forman 
el contenido de este legado, que incluye la educación física 
escolar, tienen la intención de alcanzar diversos resultados, 
incluyendo el desarrollo de un estilo de vida sano y activo; el 
desarrollo de habilidades de liderazgo que tengan transfe-
rencia; el incremento de los comportamientos sociales posi-
tivos y el desarrollo de la ciudadanía; y, a través del fomento 
de la con� anza, el desarrollo de mejores actitudes hacia el 
aprendizaje (DCMS/ DCSF, 2008, p.2). El examen de los com-
ponentes de la estrategia muestra que un foco de atención 
particular es la producción de practicantes de deporte de 
alto nivel y el ambicioso objetivo de implicar a toda la gente 
joven en más de cinco horas de actividad física por semana. 
Los objetivos enumerados en la Estrategia para la Educa-
ción Física y el Deporte Juvenil establecen un punto de 
atención muy explícito sobre tres cuestiones que han es-
tado en el centro del pensamiento gubernamental sobre la 
educación física y del deporte desde la primera aparición 
de la estrategia PESSCL en el 2003. Éstos son el desarrollo 
de practicantes de deporte de alto nivel, un incremento de 
la actividad física para combatir la obesidad, y una mejora 
del comportamiento público y social de la juventud en re-
lación a la buena ciudadanía. Aunque estas elecciones rea-
lizadas a partir de la cultura física de la sociedad británica 
adoptan una forma particular en la última declaración de 
la estrategia, existe sin embargo una continuidad durante 
el periodo 2003-2011 que sugiere el mantenimiento de un 
punto de atención por parte de los agentes en el campo de 
la recontextualización que podría señalar una aceleración 
hacia una nueva idea de la idea de educación física o quizá, 
como sugeriré más adelante, incluso su defunción. 
Esta selección de deporte de alto nivel, de ejercicio anti-
obesidad, y de comportamiento cívico representan única-
mente una pequeña parte de las posibilidades existentes 
en la cultura física actual de la sociedad británica/global. 
Si Mauss acierta en su propuesta de que todas las técnicas 
del cuerpo son aprendidas, no importa cuán rutinarias y 
cotidianas sean, es mucho lo que esta Estrategia omite o 
da por supuesto. Si la idea de la idea de educación física 
identi� ca el universo de posibilidades para la educación fí-
sica en términos de la transmisión de aspectos de valor de 
la cultura física, entonces la relación entre la Estrategia y la 
idea de la idea de educación física dominante actualmen-te se convierte en una cuestión importante. Las elecciones 
realizadas a partir de la cultura física representadas en la 
Estrategia necesitan ser escrutadas en sí mismas en rela-
ción al habitus de la heterogénea población británica. 
Como he señalado anteriormente en este trabajo, los años 
80 marcaron un importante cambio en la cultura física en 
las llamadas sociedades occidentales a través de proce-
sos de mercantilización, masi� cación, comercialización y 
mediatización, temas que han sido analizados en detalle 
por sociólogos del deporte y de la cultura (eg. véase Mc-
Kay, 1991 que escribe en la época). Por ejemplo, deportes 
a� anzados como el baloncesto y el rugby cambiaron sus 
reglas para ser más entretenidos para los espectadores, 
mientras que nuevas formas de deportes tales como el one 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 8
day cricket3 emergieron para ajustarse al medio televisivo. 
Otras nuevas actividades tales como el puenting y el raf-
ting, y formas de turismo deportivo extendieron la gama 
de posibilidades de turismo activo. Mientras tanto, las imá-
genes de formas y tallas corporales ‘normales’ e ‘ideales’ y 
su relación con el ejercicio se intensi� caban en las pelícu-
las, en los anuncios televisivos, en las vallas publicitarias 
y en la revistas. Estos procesos de comercialización, ma-
si� cación, mercantilización y mediatización del deporte, 
del ejercicio, del tiempo libre y muchas otras técnicas del 
cuerpo han continuado intensi� cándose desde los años 
80 mientras el poder corporal ha seguido la predicción de 
Foucault (1980) siendo ser cada vez más difuso, interiori-
zado e individualizado. Podría decirse que ahora existen 
más técnicas del cuerpo a aprender o, al menos, que exis-
ten nuevas posibilidades para aprender técnicas del cuer-
po de las que existían en 1934 cuando Mauss presentó su 
análisis. Divagando levemente, una importante cuestión 
aquí es si el habitus y sus muchas manifestaciones se ha al-
terado signi� cativamente en este periodo; esto es, si existe 
más o menos diferencia y diversidad del habitus ahora en 
comparación con las culturas que había estudiado Mauss. 
Asimismo, para repetir el razonamiento realizado anterior-
mente, es importante preguntar cómo se relacionan las 
elecciones de la cultura física para construir los programas 
educativos con el habitus de la heterogénea población de 
la Inglaterra contemporánea. 
Mi opinión es que las culturas físicas de las sociedades 
contemporáneas tales como la británica son diversas y 
complejas, proponiendo muchos retos a los individuos 
para que aprendan las técnicas del cuerpo requeridas para 
realizar buenas aportaciones a la sociedad, para ser con-
siderados como ‘competentes’, ‘normales’ y ‘sanos’. Señalé 
anteriormente en esta conferencia que según comenzaba 
a cambiar notablemente la cultura física en los años 80, pa-
reció existir una escisión creciente entre las prácticas de la 
cultura física y la educación física escolar. En este contexto, 
podríamos preguntar si la selección del deporte de alto ni-
vel, del ejercicio anti-obesidad, y de la buena ciudadanía 
son apropiadas actualmente para la sociedad británica 
considerando la amplia gama de posibilidades de la cul-
tura física.
Por supuesto, necesitamos examinar en detalle los pro-
gramas que constituirán cada uno de estos aspectos de 
la educación física con el objeto de observar qué conoci-
miento, valores y demás pretenden transmitir. Con obje-
to de responder a esta cuestión, necesitamos determinar 
hasta qué punto los agentes en el contexto de la recontex-
tualización han analizado las culturas físicas contemporá-
neas y han recurrido a este análisis para construir su actual 
idea de la idea de educación física. Con las Olimpiadas y 
Paralimpiadas de 2012, Dame Kelly Holmes como National 
School Sport Champion [Abanderada del Deporte Nacional 
Escolar] y la intención de crear un Sistema de calidad mun-
dial para la educación física y el deporte como cabeceras 
de la nueva Estrategia, se han enviado claras señales sobre 
las selecciones particulares de la cultura física que se están 
realizando para encuadrar la idea de la idea de educación 
física y el universo más amplio de las posibilidades en el 
deporte, en el ejercicio y en el ocio activo.
LOS COMIENZOS DE LA EMERGENCIA 
DE UNA NUEVA IDEA DE LA IDEA DE 
EDUCACIÓN FÍSICA, O DE SU INMINENTE 
DEFUNCIÓN
He señalado más arriba que existió un cambio, crucial, en 
la idea de la idea de educación física que llegó a estar claro 
durante los años 50 en el Reino Unido (y en Australia): de 
la idea de educación física como gimnástica a la educación 
física como deporte y habilidades deportivas. Repito nue-
vamente que necesitamos ser cuidadosos con cómo com-
prendemos y utilizamos estas etiquetas de “gimnástica” y 
“deporte/habilidades deportivas”, puesto que denotan 
profundas expresiones de nuestros valores, por una parte, 
y por otra de los modos en que el poder corporal opera 
en la sociedad en términos de su continua difusión, indivi-
dualización, e interiorización (Foucault, 1980; Kirk, 1998a). 
Antes de que podamos preguntar si existe alguna eviden-
cia como para sugerir que hay un nuevo momento en la 
construcción de la idea de la idea de educación física, po-
dríamos pararnos a considerar hasta qué punto cada una 
de estas con� guraciones de la idea de la idea de educación 
física se relacionaba en su época con la cultura física. 
Resulta interesante observar que mientras que Mauss tenía 
claramente la conciencia de la gimnástica como un cuerpo 
de conocimiento práctico (en su estudio menciona que le 
enseñó a correr un eminente profesor de gimnástica) tie-
ne muy poco más que decir sobre este conjunto de téc-
nicas del cuerpo altamente elaborado y codi� cado. Sobre 
el deporte, que también estaba bastante desarrollado en 
los años 30, no dice nada en absoluto. Su atención como 
antropólogo sobre las sociedades ‘primitivas’, para facilitar 
3. Versión reducida del cricket, más dinámica y atractiva para la televisión [N. de los T.]
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 9
ejemplos que apoyen su tesis, pueden explicar de alguna 
manera por qué la gimnástica y el deporte no juegan un 
papel prominente en su análisis. No puede dudarse que 
(en comparación con las formas contemporáneas) la gim-
nástica como práctica escolar proporciona evidencias de 
la cultura física reglamentada y de las prácticas impuestas, 
masivas y meticulosas señaladas por Foucault. Solamente 
necesitamos considerar si tales prácticas podrían existir 
hoy en día –claramente no– para ver cuán estrechamente 
estaban relacionadas con las prácticas físicas culturales de 
su tiempo, y cómo obtenían sus objetivos, autenticidad y 
signi� cado de aquella cultura física. Del mismo modo, po-
demos ver que la educación física como deporte y habili-
dades deportivas expresa una distensión del poder corpo-
ral puesto que los juegos requieren que los participantes 
ocupen el espacio de formas menos reglamentadas y me-
nos predecibles para jugar con éxito, una forma de prácti-
ca pedagógica que encuentra su justi� cación en prácticas 
culturales físicas más amplias y novedosas (pienso aquí, 
por citar sólo tres ejemplos, en el trabajo de analistas del 
movimiento como Rudolf Laban y el desarrollo de la danza, 
la emergencia de las representaciones visuales del cuerpo 
particularmente en las películas, y también en la decaden-
cia de la industria pesada y sus prácticas laborales intensi-
vas y masivas). 
Cualquiera que sea la razón por la que Mauss omite la gim-
nástica y el deporte de su análisis, resulta evidente que estas 
técnicas del cuerpo requieren una instrucción formal para 
ser aprendidas a un nivel razonablede competencia, y que 
hasta cierto punto son diferentes a técnicas más rutinarias 
tales como caminar o levantarse. Sus formas altamenteco-
di� cadas e institucionalizadas promueven esta separación 
por una parte, mientras que por otra su separación de otras 
técnicas más comunes y rutinarias pueden posibilitar que 
estas prácticas queden obsoletas según se transforma la 
cultura física. Al mismo tiempo, se puede argumentar que 
es mucho más probable que encontremos en la Inglaterra 
del 2008 que el deporte y el ejercicio es una parte integral 
de las vidas diarias de los individuos en comparación con 
la Francia de los años 30 (con todo, Mauss enfatiza parti-
cularmente la natación como ejemplo de los cambios en 
las técnicas del cuerpo durante su propia vida). En otras 
palabras, mientras estas formas de cultura física altamente 
codi� cadas, elaboradas e institucionalizadas pueden haber 
estado en el pasado y en algunas culturas y segmentos de 
la población separadas de otras técnicas del cuerpo más 
rutinarias, puede ser que a través de la educación física es-
colar obligatoria y de las más amplias oportunidades para 
practicar deporte bajo formas organizadas o menos orga-
nizadas, el deporte, el ejercicio y otras actividades de ocio 
activo estén más íntimamente integradas en la vida diaria 
de los individuos que en cualquier otra época del pasado.
La idea de la idea de la educación física como deporte y ha-
bilidades deportivas proporciona un medio para identi� car 
variantes especí� cas de modelos pedagógicos de educa-
ción física tales como el National Curriculum Physical Educa-
tion (NCPE) [Currículo Nacional de Educación Física], el mo-
delo curricular multi-actividad americano, el Sport Education 
[Educación Deportiva] de Siedentop, y el Teaching Games 
for Understanding [La enseñanza para la comprensión de los 
juegos] de Bunker and Thorpe, y quizás versiones examina-
bles de la materia tales como la inglesa General Certi� cate 
of Secondary Education Physical Education (GCSE PE) [Certi� -
cado General de Educación Secundaria – Educación Física]. 
Otras prácticas escolares tales como el ejercicio relacionado 
con la salud, Advanced Level Physical Education [Educación 
Física de Nivel Avanzado]4, donde no se requiere la partici-
pación en actividad física, el modelo pedagógico Personal 
and Social Responsibility (PSR) [Responsabilidad Personal y 
Social] de Hellison, gimnástica y actividades basadas en la 
danza, y la Outdoor and Adventure Education [Educación al 
Aire Libre y de Aventura] empiezan quizá a expandir la am-
plitud en la que se mantiene coherente esta idea de la idea 
de educación física. Puede ser entonces que en compara-
ción con el periodo que va de los años 50 a mediados de 
los 80 en Reino Unido, cuando la idea de la idea de educa-
ción física como deporte y habilidades deportivas era rela-
tivamente no problemática hasta el punto en que re� ejaba 
acertadamente las diversas prácticas de la educación física 
escolar y las con� guraciones dominantes de la cultura física, 
desde � nales de los 80 esta idea estaba empezando a perder 
coherencia a medida que la cultura física se comercializaba, 
mercantilizaba, etc. cada vez más y las prácticas escolares 
alternativas se volvían más in� uyentes. 
Con la puesta en marcha de la estrategia PESSCL en el 2003 
con su énfasis en el deporte de alto nivel, el ejercicio anti-
obesidad y la buena ciudadanía, y la ulterior consolidación 
de este enfoque en la Estrategia para la Educación Física 
y el Deporte Juvenil del 2008, enmarcada por los Juegos 
Olímpicos del 2012 y su legado, parece que ahora existe 
cierto grado de agitación alrededor de la idea de la idea 
de educación física como deporte y habilidades deportivas 
que ha desestabilizado esta idea hasta el punto en que ésta 
4. Propia del Bachillerato [N. de los T.].
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 10
parece cada vez más anacrónica. La selección de deporte 
de alto nivel, ejercicio anti-obesidad, y buena ciudadanía, 
y su incorporación en el núcleo de la Estrategia del 2008 
enmarca un sistema completo de actividades e iniciativas 
que incluyen, pero que van más allá de, las versiones de 
la educación física escolar. De hecho, o� cialmente, la edu-
cación física escolar en Inglaterra y en Gales continúa ba-
sándose en el currículum nacional, complementado por las 
formas de la asignatura del GCSE y del Advanced Level. Aquí 
existe una importante tensión. Con el objeto de contribuir 
productivamente a la Estrategia, las versiones de la educa-
ción física escolar deben apoyar este énfasis en el deporte 
de alto nivel, en el ejercicio anti-obesidad y en la buena 
ciudadanía. El fracasar en este empeño será arriesgarse a 
ser visto como irrelevante, redundante u obsoleto. Aquí es 
donde la noción de la idea de la idea de educación física es 
importante, puesto que trasciende formas especí� cas de 
educación física que se re� ejan en el currículum para iden-
ti� car el universo de posibilidades para la educación física 
como una forma de discurso educativo, como una forma 
pedagógica. A través del reconocimiento y la articulación 
de esta ‘idea de la idea’ de la educación física, los educado-
res físicos son capaces de con� gurar formas especí� cas de 
la asignatura en sus escuelas seleccionando aspectos de la 
cultura física enfatizados y priorizados en la Estrategia. 
Este es sin embargo un proceso complejo que es, yo diría, 
comprendido pobremente en los campos de la educación 
física y del deporte. Hay muchas oportunidades para los 
individuos y los grupos a varios niveles en el sistema, am-
bos en el contexto de la recontextualización y entre éste y 
el contexto secundario, para combatir las elecciones y los 
énfasis del otro y para rebelarse o transformar las intencio-
nes. Como he desarrollado ampliamente en otro lugar (eg. 
Kirk, 1992), este proceso de lucha y contestación es la si-
tuación normal en la práctica educativa. Aunque podemos 
aceptar esta situación como la realidad de la educación y 
del deporte, también podemos retar a los agentes en estos 
contextos para que den a conocer el fundamento de sus 
acciones. En otras palabras, la disputa sobre la selección 
y priorización de prácticas físicas culturales particulares o 
versiones de la educación física que realiza otro debería re-
� exionarse y fundamentarse adecuadamente. 
Así, las preguntas que necesitan plantearse son las siguien-
tes. ¿Hasta qué punto la Estrategia del 2008 representa se-
lecciones defendibles de la cultura física, dada la gama de 
técnicas del cuerpo que construyen y constituyen la cultura 
física? ¿Hasta qué punto podrían estas elecciones represen-
tar el habitus de la diversa población británica? ¿Hasta qué 
punto impulsa la Estrategia una idea de la idea de educación 
física que se alinea más íntimamente con la cultura física que 
la hasta hace pocas fechas dominante, pero podría decirse 
que cada vez más anacrónica, idea de la idea de la educación 
física como deporte y habilidades deportivas? ¿Hasta qué 
punto proporciona una idea de la idea de educación física 
relacionada con los comportamientos del deporte de alto 
nivel, del ejercicio anti-obesidad y de la buena ciudadanía 
una base lógica coherente para las prácticas especí� cas de la 
educación física escolar que se relacionan tanto con la Estra-
tegia como con la cultura física en un sentido más amplio? 
CONCLUSIÓN
Estas cuestiones requieren análisis que nos llevan más allá 
del objeto de esta conferencia, que era explorar la noción de 
cultura física y sus relaciones con la idea de la idea de educa-
ción física como medio para comprender mejor los futuros 
de la educación física. Para concluir este trabajo quiero vol-
ver a considerar esta noción de los futuros de la educación 
física a la luz de la discusión sobre las técnicas del cuerpo, la 
cultura física y la idea de la idea de educación física. 
Lo primero que ha de decirse es que quizás la actual idea 
de la idea de educación física como deporte y habilidades 
deportivas ha seguido su curso y se está desintegrandoen 
la incoherencia debido al cambio en tres frentes: la crecien-
te intensi� cación de la mercantilización, comercialización, 
masi� cación, y mediatización de la cultura física; las versio-
nes innovadoras de la ‘educación física’ escolar que desa-
fían la integridad de la actual idea de la idea; y, en Inglate-
rra especí� camente, una nueva selección desde la cultura 
física bajo la forma de la Estrategia para la Educación Física 
y el Deporte Juvenil para crear una nueva con� guración de 
la práctica escolar y comunitaria que nos lleva más allá de 
la posibilidad de la idea de la idea de la educación física. 
Si esto está de hecho sucediendo, entonces no existe fu-
turo para la educación física como tal. Esto es debido, en 
primer lugar, a que si se pretende que la educación física 
contribuya a la preparación de talentos deportivos para el 
rendimiento deportivo de alto nivel, el trabajo de los profe-
sores especialistas, que intervienen en las escuelas secun-
darias a partir de los 12 años, tiene una escasa in� uencia 
en el proceso de instrucción especializada. Puesto que 
parece que ningún político colocará a estos profesores es-
pecialistas en la escuela primaria, la meta de rendimiento 
deportivo de alto nivel de la Estrategia deberá alcanzarse 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 11
en su mayor parte fuera de la escuela. En cualquier caso, 
los practicantes de deporte de alto nivel necesitan entre-
namiento de alto nivel en deportes especí� cos más que 
una enseñanza generalista de la educación física. Al mismo 
tiempo, puesto que el deporte de alto nivel requiere una 
audiencia de consumidores instruida, tendría sentido que 
todos los niños tuviesen alguna experiencia auténtica de 
primera mano del deporte tal y como se proporciona en el 
modelo pedagógico Sport Education de Siedentop. En se-
gundo lugar, la preeminencia otorgada a los argumentos 
en pro del ejercicio anti-obesidad tiene sentido si existe de 
hecho una crisis de obesidad entre los niños (véase Gard y 
Wright, 2006, para una crítica de esta idea), y entonces ten-
dría sentido el abandonar una gran parte de lo que actual-
mente se oferta en nombre de la educación física y conti-
nuar con la tarea de proporcionar programas de ejercicio 
físico muy especí� cos que lograsen el objetivo de reducir 
el riesgo y la incidencia de la obesidad. Y, en tercer lugar, los 
tipos de programas que pueden dirigir el comportamiento 
social y la ciudadanía de los jóvenes tales y como el modelo 
pedagógico PSR de Hellison (2003), las modi� caciones del 
Sport Education tales como el Sport for Peace [Deporte para 
la Paz] (1999) de Ennis, y formas de la Outdoor and Adventu-
re Education no pueden contenerse en la idea de la idea de 
educación física como deporte y habilidades deportivas. 
En otras palabras, sugiero que las variantes de educación físi-
ca actualmente incluidas bajo la idea de la idea de educación 
física como deporte y habilidades deportivas no pueden 
cumplir la Estrategia para la Educación Física y el Deporte Ju-
venil. En lugar de ello, podría decirse que lo que se requiere 
es un programa de evaluación en la escuela primaria para 
seleccionar a niños para programas intensivos de desarrollo 
deportivo implementados en otros lugares (¿quizá en aca-
demias deportivas especializadas?), un programa más gene-
ral del tipo Sport Education de Siedentop para desarrollar la 
cultura deportiva general, la competencia y el entusiasmo 
para todos los niños, que implementarían profesores/entre-
nadores de deportes, programas separados anti-obesidad 
realizados por especialistas del ejercicio en este área, y pro-
gramas de desarrollo social y personal desarrollados por otro 
grupo de especialistas utilizando los modelos tipo Hellison y 
las actividades tipo aventura. Lo que se necesitaría entonces 
no es un programa de educación física de amplio espectro, 
sino al menos tres o cuatro programas especí� cos con ob-
jetivos muy claramente de� nidos. El escenario que adjunto 
al � nal de este texto, que ya exponía al � nal de una anterior 
presentación (Kirk, 2006), está a las puertas de predecir este 
tipo de no-futuro para la educación física. 
¿Hay algo que podamos hacer los educadores físicos para 
evitar este futuro? Creo que ya puede ser demasiado tarde 
para evitar el rumbo general que he dibujado. Sobre la base 
de este análisis, la actual idea de la idea de educación física 
como deporte y habilidades deportivas es, creo, inacepta-
ble e insostenible. Enmarca versiones de educación física 
tales como los programas multi-actividad de los Estados 
Unidos y el Currículum Nacional de Inglaterra y Gales que 
en mi opinión no pueden cumplir con los ambiciosos ob-
jetivos de la actual política gubernamental. Allí permanece 
un papel para los educadores físicos de un tipo para desa-
rrollar los altamente populares programas de educación fí-
sica escolar para Educación Secundaria y Bachillerato, pero 
estos profesores se asemejarán probablemente en el futuro 
a profesionales de educación terciaria y educación conti-
nua más que a profesores de educación física del presente 
y del pasado reciente puesto que su base de conocimiento 
nuclear son las ciencias del deporte y del ejercicio o kine-
siología más que las actividades físicas (Siedentop, 2002). 
Pero ésta no es la última palabra sobre los futuros de la 
educación física. Aunque las direcciones generales que di-
bujado aquí pueden ser inevitables, aún queda mucho por 
decir sobre las otras dimensiones de la idea de la idea de 
educación física al igual que sobre la propia cultura física. 
Por ejemplo, dadas las ricas culturas físicas de las socieda-
des alrededor del mundo, ¿es la selección representada en 
esta Estrategia inglesa del 2008 la correcta tanto para el 
bene� cio de la juventud como de las sociedades en sen-
tido más amplio? ¿Hay algunas prácticas físicas culturales 
que se están perdiendo y que son altamente valoradas, 
tales como la danza, por ejemplo, o las artes marciales? 
Además, será importante conceptualizar las habilidades, 
facultades y talentos cuidadosamente para seleccionar a 
los jóvenes para el desarrollo deportivo intensivo, y nues-
tra experiencia de este proceso ha sido hasta ahora pro-
blemática. A mayores, existe el desafío de lo que todas las 
asignaturas escolares deben perseguir, que es la transfe-
rencia del aprendizaje escolar a la vida durante y después 
de la escuela, y más ampliamente las percepciones de los 
estudiantes sobre la autenticidad del conocimiento esco-
lar en relación a la vida. Y � nalmente está la cuestión del 
papel de la escuela como una institución de transforma-
ción social y cultural y no simplemente de transmisión y 
reproducción. 
Hasta qué punto los educadores físicos pueden realizar una 
contribución signi� cativa al futuro de la educación física 
puede ser limitado, dado el hacinado espacio político que 
Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 12
representa este campo. Pero la casi completa ausencia de 
cualquier discusión seria, intelectual y continua del tipo de 
las cuestiones socio-epistemológicas planteadas en este en-
sayo tanto en los pedagogos de la educación física y del de-
porte, como en las asociaciones de intelectuales y creadores 
de políticas, incrementa la posibilidad de que tendremos el 
futuro que nos merecemos, pero quizás no el que queremos.
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Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la “idea de la idea” de educación física 13
 
APÉNDICE
The Times, 27 de junio de 2013
Nuevo diseño para el deporte y el ejercicio en las escuelas
La O� cina del Primer Ministro anunció hoy que Lord Coe había convenido los nuevos diseños para el deporte y el ejercicio 
en las escuelas. Esto continúa la decisión de últimos del pasado año de abolir el Currículo Nacional. En lugar de la educación 
física, todos los alumnos entre 5 y 14 años participarán desde septiembre en un mínimo de tres horas de ejercicio sema-
nales. Se les exigirá que alcancen rigurosos objetivos de forma física determinados por la nueva O� cina para Estándares 
de Salud. La franquicia de este servicio ha sido obtenida por Lifestyle and Weight Management Group Ltd, la compañía 
multinacional de investigación y desarrollo. Un portavoz de la LWMG comentó que ‘Obviamente estamos encantados con 
esta decisión. El trabajo pionero de la LWMG en el campo de la obesidad infantil durante los últimos 15 años hace al Grupo 
un candidato idóneo para dirigir esta franquicia’. El colapso del Servicio Nacional de Salud en marzo junto con los crecientes 
informes sobre altos grados de Índice de Masa Corporal y niveles críticos de obesidad entre la población británica fueron 
identi� cados por la LWMG como factores decisivos en la con� guración de la nueva coalición de apoyo a la decisión del 
Gobierno. 
El Primer Ministro Coe también dice estar ansioso por asegurar la tercera Copa Mundial de Inglaterra tras las victorias de 
1966 y 2010, y seguir trabajando sobre el histórico récord de medallas conseguido por el Reino Unido en las Olimpiadas de 
Londres. El Ministro de Deportes Sir David Beckham ha estado estrechamente asesorado por los dos principales dirigentes 
del deporte juvenil, el Consorcio del Deporte Juvenil y el Sports Coach UK, quienes han recomendado que el Programa de 
Desarrollo de Talentos multi-habilidades introducido por primera vez en el 2003 se extienda más ampliamente. Se con-
cretará a un número adicional de 800 entrenadores deportivos escolares/de club para trabajar con los 9.000 ya existentes. 
Se espera que pueda ser posible contratar algunos de estos entrenadores adicionales reeducando a los antiguos, y ahora 
sobrantes, profesores de educación física. 
Todos los niños de entre 5 y 7 años experimentarán un entrenamiento intensivo multi-habilidades antes de ser seleccio-
nados para el Programa de Desarrollo de Talentos entre los 8 y los 16 años. Esta iniciativa, señaló el Ministro Beckham, 
consolidará aún más la recientemente anunciada inversión del Gobierno en el desarrollo de una red de colegios deportivos 
residenciales entre los 12 y los 16 años. El primer colegio se inauguró el último año en Loughborough, y a � nales de este 
año abrirán más colegios en Bath, Leeds, Liverpool, Londres y Glasgow.
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