1012354471 2019

Vista previa del material en texto

La biodiversidad y la clasificación 
biológica. Una secuencia didáctica 
basada en el aprendizaje por 
indagación 
 
 
 
 
 
 
Leidy Catherine Matallana Casas 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias 
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
Bogotá, Colombia 
2019 
 
La biodiversidad y la clasificación 
biológica. Una secuencia didáctica 
basada en el aprendizaje por 
indagación 
 
 
 
 
Leidy Catherine Matallana Casas 
 
 
 
 
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de: 
Magister en Enseñanza de las Ciencias exactas y Naturales 
 
 
 
 
Directora 
M. Sc. Martha Cecilia Orozco de Amézquita 
Codirectora: 
Dr. Rer. Nat Dipl. Biol. Mary Ruth García Conde 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias 
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
Bogotá, Colombia 
2019 
 
 
 
 
 
 
A Dios por el sustento y la sabiduría 
A mi hijo Samuel por ser mi fuente de amor y motivación 
A Lucecita por su consejo y apoyo incondicional 
A Iván por ser partícipe de mis alegrías y adversidades 
A la memoria de mis padres 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
A la Universidad Nacional por brindarme la posibilidad de reflexionar sobre mi quehacer 
docente. 
 
A mi directora la profesora Martha Cecilia Orozco de Amézquita por la orientación, 
dedicación, paciencia y acompañamiento permanente durante la realización de este 
trabajo. 
 
A la profesora Mary Ruth García Conde por la lectura y retroalimentación de esta 
propuesta. 
 
A la Institución Educativa Las Villas, directivos, compañeros docentes y estudiantes por la 
motivación, el tiempo y la colaboración en la consecución de este resultado. 
 
A mi familia por ser mi soporte y mi compañía durante todo este tiempo. 
 
 
 
Resumen y Abstract IX 
 
Resumen 
Este trabajo describe el diseño, la implementación, el seguimiento y el análisis de 
resultados de una secuencia didáctica basada en el aprendizaje por indagación y el trabajo 
cooperativo, con estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa las Villas del 
municipio de Soacha. Su objetivo era indagar sobre el desarrollo de habilidades científicas 
y conceptuales a partir del aprendizaje de los temas de biodiversidad y clasificación 
biológica, utilizando la investigación acción como metodología para la reflexión sobre el 
proceso. Los resultados obtenidos mostraron cambio en las ideas previas de los 
estudiantes y el desarrollo de habilidades para indagar, explicar y comunicar fenómenos 
naturales asociados a sus intereses y contexto. 
 
Palabras clave: Biodiversidad, clasificación biológica, secuencia didáctica, 
aprendizaje por indagación, trabajo cooperativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
X La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el aprendizaje 
por indagación 
 
 
 
 
 
Abstract 
This work describes the design, implementation, monitoring and analysis of the results of 
a didactic sequence based on inquiry-based learning and cooperative work with fifth grade 
students from Las Villas Educational Institution of the municipality of Soacha. Its objective 
was to investigate the development of scientific and conceptual skills from the learning of 
biodiversity and biological classification, using action research as a methodology for 
reflection on the process. The results obtained showed a change in the previous ideas of 
the students and the development of skills to investigate, explain and communicate natural 
phenomena associated with their interests and context. 
 
 
Keywords: Biodiversity, biological classification, didactic sequence, learning by 
inquiry, cooperative work. 
 
 
Contenido XI 
 
Contenido 
Contenido 
Resumen ............................................................................................................................. IX 
Lista de figuras ................................................................................................................ XIII 
Lista de tablas .................................................................................................................. XIV 
Lista de Símbolos y abreviaturas ................................................................................... XV 
1. Objetivos ...................................................................................................................... 5 
1.1 Objetivo general ..................................................................................................... 5 
1.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 5 
2. Marco teórico ............................................................................................................... 7 
2.1 Referentes disciplinares ......................................................................................... 7 
2.1.1 La biodiversidad ................................................................................................. 7 
2.1.2 Desarrollo del concepto de biodiversidad .......................................................... 8 
2.1.3 Características de los seres vivos .................................................................... 12 
2.1.4 Clasificación de los seres vivos a lo largo del tiempo ..................................... 12 
2.1.5 Los tres dominios ............................................................................................. 13 
2.1.6 Clasificación biológica ...................................................................................... 14 
2.1.7 Sistemática y taxonomía .................................................................................. 14 
2.1.8 La enseñanza aprendizaje de la biodiversidad y la clasificación biológica. .... 15 
2.2 Referentes didácticos ........................................................................................... 17 
2.2.1 Secuencia didáctica .......................................................................................... 17 
2.2.2 Secuencias didácticas en ciencias naturales .................................................. 18 
2.2.3 Elementos para la elaboración de una secuencia didáctica ........................... 19 
2.2.4 Aprendizaje por indagación .............................................................................. 20 
2.2.5 Competencias y habilidades científicas ........................................................... 22 
2.3 Referentes procedimentales ................................................................................ 24 
2.3.1 La investigación acción .................................................................................... 24 
3. Metodología ................................................................................................................ 25 
3.1 Caracterización .................................................................................................... 25 
3.2 Ideas previas ........................................................................................................ 26 
3.3 Diseño e implementación de la propuesta .......................................................... 29 
4. Resultados ................................................................................................................. 32 
5. Discusión de los resultados..................................................................................... 47 
5.1.1.1 Observación y comparación ..................................................................... 47 
XII La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
5.1.1.2 Observación y clasificación ....................................................................... 48 
5.1.1.3 Observación e interpretación ....................................................................49 
5.1.1.4 Trabajo cooperativo .................................................................................. 51 
5.1.1.5 Dificultades y estrategias de mejoramiento .............................................. 51 
6. Conclusiones ............................................................................................................. 53 
6.1 Recomendaciones ............................................................................................... 54 
Bibliografía ........................................................................................................................ 55 
A. Anexo: Encuesta de caracterización ...................................................................... 59 
B. Anexo: Cuestionario diagnóstico ideas previas sobre la biodiversidad y la 
clasificación biológica. .................................................................................................... 61 
C. Anexo: Matriz metodológica de la secuencia didáctica sobre la biodiversidad y 
la clasificación biológica. ................................................................................................ 66 
D. Anexo: Estructura de la secuencia didáctica ........................................................ 67 
E. Anexo: Prueba t Student para muestras relacionadas ......................................... 76 
 
 
 
 
 
 
Contenido XIII 
 
Lista de figuras 
Pág. 
 
Figura 2-1: Representación de la clasificación de los animales de Aristóteles............... 13 
Figura 2-2: Los tres dominios de la vida representan las ramas más primitivas de la 
historia evolutiva. ................................................................................................................ 14 
Figura 3-1: Porcentaje de respuestas en el cuestionario diagnóstico. Los números 
corresponden a las preguntas del Anexo B ....................................................................... 27 
Figura 3-2: Conversatorio sobre biodiversidad y clasificación biológica. ........................ 30 
Figura 3-3: Conceptos disciplinares de la biodiversidad y clasificación biológica que se 
abordaron en la secuencia didáctica. ................................................................................. 31 
Figura 4-1: Comparación del porcentaje de respuestas acertadas al cuestionario antes y 
después de la implementación de la secuencia didáctica. Los números del histograma 
corresponden al Anexo B. .................................................................................................. 32 
Figura 4-2: Explicaciones de los estudiantes sobre las características de los seres vivos.
............................................................................................................................................. 33 
Figura 4-3:Preguntas sobre el video “Colombia Magia Salvaje” elaboradas por los 
estudiantes. ......................................................................................................................... 34 
Figura 4-4: Socialización de las propuestas de clasificación biológica. .......................... 35 
Figura 4-5: Retroalimentación de los niveles de biodiversidad. ...................................... 37 
Figura 4-6: Panel de discusión sobre la historia de la clasificación de los seres vivos. . 38 
Figura 4-7: Clasificación de figuras geométricas. ............................................................ 40 
Figura 4-8: Retroalimentación de los conceptos de biodiversidad y clasificación 
biológica. ............................................................................................................................. 41 
Figura 4-9: Acercamiento de los estudiantes a la clasificación taxonómica de Carl von 
Linné.................................................................................................................................... 42 
Figura 4-10: Socialización manejo de residuos sólidos. .................................................. 44 
Figura 4-11: El virus biológico una problemática ambiental ............................................ 46 
 
 
 
 
 
XIV La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
 
 
 
 
Lista de tablas 
Pág. 
 
Tabla 2-1: Algunos aspectos históricos sobre la epistemología y evolución el concepto 
biodiversidad. Tomado de (Núñez, et al., 2003). ............................................................... 11 
Tabla 2-2: Competencias específicas en el área de ciencias naturales (ICFES, 2007) .. 23 
 
 
Contenido XV 
 
Lista de Símbolos y abreviaturas 
 
Abreviatura Término 
MEN Ministerio de Educación Nacional 
ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
Uno de los problemas que se presenta en la enseñanza de las ciencias en el contexto 
escolar y más específicamente en la educación primaria, es que ella se limita a la 
memorización de conceptos, o quizás, al seguimiento de un programa curricular 
desvinculando a los estudiantes de la realidad inmediata, generando en ellos falta de 
motivación por el trabajo escolar y dificultad para relacionar los aprendizajes con su diario 
vivir. Sobre el tema Oliva y Acevedo (2005) señalan que “Los estudios y sondeos 
realizados demuestran que aún predomina la enseñanza de las ciencias transmisiva, 
basada en explicaciones magistrales en la pizarra, el libro de texto y la resolución de 
problemas cerrados de lo tratado” (p.243). 
 
En el caso particular de la biología, desde los grados iniciales de primaria se da un primer 
acercamiento al entorno vivo, proporcionando al estudiante una mirada general de cómo 
está organizada la naturaleza. Según los Estándares Básicos de Competencias 
propuestos por el MEN en el año 2006, finalizando el grado quinto de la Básica Primaria, 
los estudiantes deben estar en capacidad de clasificar los seres vivos en diversos grupos 
taxonómicos (microorganismos, hongos, plantas y animales). Sin embargo, evaluando los 
aprendizajes de los niños de grado quinto de la Institución Educativa las Villas es evidente 
el escaso desarrollo de sus habilidades científicas y la dificultad que tienen para diferenciar 
y caracterizar los seres vivos, e incluso hay casos en los que, para ellos, es difícil distinguir 
un ser vivo de un ser no vivo y algunos no reconocen las plantas como seres vivos. 
 
2 Introducción 
 
En un artículo titulado: “La clasificación (taxonomía), la gran incomprendida de la 
enseñanza de la biología en la educación primaria, ausencias y confusiones”, su autor 
menciona que “La falta de investigación sobre la enseñanza de la biología en primaria ha 
redundado en contenidos ambiciosos, seleccionados por especialistas en la disciplina, 
pero alejados de la relación desarrollo del niño – contenidos disciplinares” (Paz, 2015, p.1). 
 
Adicional a ello Álvarez, Oliveros y Domènech- Casal (2017) en su artículo: “Diseño y 
evaluación de una actividad de transferencia entre contextos para aprender las claves 
dicotómicas y la clasificación de los seres vivos”, afirman que estas prácticas 
descontextualizadas en la educación primaria repercuten en la educación secundaria, ya 
que, “los estudiantes muestran dificultades para relacionar las habilidades de clasificación 
al contexto de los seres vivos y conservan errores como usar el nombre del grupo 
taxonómico como criterio de clasificación”. (p.362) 
 
Así mismo, a más de lo disciplinar es necesario tener en cuenta que el propósito de la 
ciencia escolar es fortalecer en los estudiantes habilidades para explorar hechos y 
fenómenos, analizar problemas, observar, recoger y organizar información, utilizar 
diferentes métodos de análisis, evaluar los métodos, compartir los resultados. Por tanto, 
es necesario programar actividades que permitan la indagación, la interpretación, la 
compresióny la argumentación sobre los fenómenos biológicos. 
Es por todo lo anterior que la enseñanza de la biodiversidad y de la clasificación biológica 
son temas sobre los cuales se debe profundizar desde un contexto real y acorde al nivel 
cognitivo de los estudiantes teniendo en cuenta que ellos son apropiados para trabajar en 
el aula la curiosidad innata de los niños y potenciar su interés por indagar. 
 
Introducción 3 
 
La Institución Educativa las Villas tiene como compromiso fundamental promover y orientar 
procesos de formación continua en los estudiantes con sentido humano, propiciando 
espacios de aprendizaje contextualizados a través de la investigación y la innovación. Por 
tanto, un proyecto sobre la enseñanza aprendizaje de la biodiversidad y la clasificación 
biológica, puede abrir un espacio para reflexionar sobre el tema y responder a la pregunta: 
¿Cuál estrategia proponer para el aprendizaje de los conceptos de biodiversidad y 
clasificación biológica con los estudiantes de grado quinto de la IE Las Villas de Soacha, 
que permita el desarrollo conceptual y potencie habilidades para la indagación? 
 
Esta propuesta, se planteó a partir de lo que en biología define como biodiversidad, es 
decir, de la variedad y variabilidad de los seres vivos y de los ecosistemas que estos 
integran. Teniendo en cuenta que los componentes de la diversidad biológica se organizan 
en tres niveles: el de los genes, que constituyen las bases moleculares de la herencia; el 
de las especies, que son conjuntos de organismos afines capaces de reproducirse entre 
sí y el de los ecosistemas, que son complejos funcionales formados por los organismos y 
el medio físico en el que habitan. (Crisci, 2006, p.106) 
 
Para definir la estrategia se tuvo en cuenta que era necesario orientarla a la formulación e 
investigación de problemas formativos y estimulantes, con potencialidad para conectar y 
ampliar las necesidades y el interés de los estudiantes que incluyera actividades 
autónomas que les permitieran, a partir de su experiencia, ideas y modelos mentales, 
expresar y reelaborar hipótesis y propuestas tentativas, individuales y colectivas en 
relación con el tema propuesto. “En un clima participativo y emocionalmente positivo, 
donde el respeto, la libertad y la negociación, fueran primordiales, donde cada opinión y 
cada prueba pudiera ser defendida y debatida a la luz de argumentos y datos” Tobin (citado 
en Porlán, 2018, p.13) 
4 Introducción 
 
Así mismo, como se recomienda con frecuencia se tuvo en cuenta proponer actividades 
que privilegiaran la socialización y la concientización de problemas inmediatos, ya que en 
la medida en que sean visibles las problemáticas ambientales para los educandos, es 
posible generar actitudes positivas frente al ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Objetivos 
1.1 Objetivo general 
Proponer una secuencia didáctica para la enseñanza de los conceptos biodiversidad y 
clasificación biológica con estudiantes de grado quinto de la IE Las Villas de Soacha, con 
base en el aprendizaje por indagación. 
1.2 Objetivos específicos 
1. Seleccionar los conceptos claves relacionados con la biodiversidad y la 
clasificación biológica que orientaran la secuencia didáctica. 
 
2. Indagar sobre los problemas, avances y recomendaciones para el aprendizaje del 
tema disciplinar. 
 
3. Identificar las ideas previas de los estudiantes de acuerdo a los conceptos 
seleccionados. 
 
4. Diseñar el contenido y la estructura de la secuencia didáctica, siguiendo el enfoque 
del aprendizaje por indagación. 
 
5. Aplicar la secuencia didáctica a los estudiantes de grado quinto de la IE Las Villas 
de Soacha y hacerle seguimiento con un enfoque de investigación acción. 
 
6. Reflexionar sobre la implementación de la secuencia. 
 
 
 
 
2. Marco teórico 
Con el fin de orientar el trabajo, en este marco teórico se definen los referentes 
disciplinares, didácticos y procedimentales que lo guiaron. Así pues, se presentan y 
definen los principales conceptos del tema disciplinar (biodiversidad, seres vivos, 
clasificación biológica, taxonomía) y se incluye una reflexión sobre algunos aspectos 
epistemológicos e históricos relacionados con ellos. Igualmente, se resumen algunos 
artículos sobre investigaciones en la enseñanza aprendizaje de los conceptos de 
biodiversidad y clasificación biológica en la escuela. A continuación, en los referentes 
didácticos se presenta un texto en el que se expone qué es una secuencia didáctica qué 
es la indagación como instrumento para la enseñanza de las ciencias y en qué consisten 
las competencias y habilidades científicas. Finalmente, se menciona lo procedimental: 
¿qué es la investigación acción en el aula?, ¿cómo se realiza, cómo se interpreta la 
información recolectada y cuáles son los instrumentos empleados para llevarla a cabo? 
 
2.1 Referentes disciplinares 
2.1.1 La biodiversidad 
La biodiversidad actualmente se define como “toda la variación de la base hereditaria en 
todos los niveles de organización, desde los genes en una población local o especie, hasta 
las especies que componen toda o una parte de una comunidad local y finalmente en las 
mismas comunidades que componen la parte viviente de los múltiples ecosistemas del 
mundo. Abarca, por tanto, todos los tipos y niveles de variación biológica” Wilson (citado 
en Núñez, González y Barahona, 2003, p.387) 
 
Por otra parte, Purvis y Hector la definen como “una simple contracción de la palabra 
diversidad biológica, que engloba la variabilidad biológica a lo largo de todas las escalas, 
8 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
desde los genes hasta las especies o ecosistemas, incluso los paisajes” (citado en Tinaut 
y Ruano, 2017, p.293) 
 
En el trabajo de revisión documental de Pérez (2013), el autor concluye que el termino 
biodiversidad es polisémico. Así, varios trabajos hacen especial énfasis en la diversidad 
de especies, otros se refieren a la ecosistémica y los procesos ecológicos y a las 
comunidades, mientras que para otro sector comprende todas las diferentes 
manifestaciones de la vida y sus relaciones. Esta polisemia no ha permitido llegar a un 
consenso en el ámbito científico ya que la noción de biodiversidad tiene relaciones con lo 
político, epistemológico, ético y cultural (p.70) 
 
Los estudios recientes revelan la preocupación que existe por la creciente desaparición de 
la biodiversidad del planeta. La actividad humana es el factor principal de dicha extinción. 
Según Crisci (2001), esto trae como consecuencia “la pérdida o fragmentación del hábitat 
de numerosas especies, la sobreexplotación de los recursos naturales, la invasión de 
especies introducidas, la contaminación del agua, del suelo y la atmosfera” (citado en Crisci 
2006, p.108). En general, se ha establecido que las formas de vida del hombre y sus 
hábitos inadecuados son la causa primaria de la extinción de muchas especies, problema 
sobre el cual debemos reflexionar y al que es necesario buscarle solución. 
 
Por tanto, en el nuevo marco de la biodiversidad se aboga por nuevas concepciones que 
“restablezcan las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza, teniendo en cuenta 
la fragilidad de la vida, el límite del planeta, la conservación de la biodiversidad y un 
cuestionamiento al modelo de desarrollo occidental y la mercantilización de la vida” 
(Pérez,2013, p.70) 
2.1.2 Desarrollo del concepto de biodiversidad 
Como ya se mencionó, la biodiversidad es un concepto fundamental, complejo y general 
que abarca todo el espectro de organización biológica, además de ser holístico en tanto 
integra componentes culturales, políticos y económicos. (Gutiérrez, 2013, p. 89) 
 
 9 
 
A continuación, se discuten algunos elementos teóricos que han servido para desarrollarel concepto. “En la literatura científica anterior a los años 80, la diversidad biológica aludía 
a la diversidad de especies en tanto característica estructural de los ecosistemas” Toledo 
(citado en Núñez et al., 2003, p.389). La diversidad es un concepto de la ecología medible, 
previo al de la biodiversidad, que incorpora los términos de riqueza y abundancia en las 
especies. 
 
 El estudio de este concepto empezó a ser abordado desde los años 40, cuando se verificó 
que “la diversidad de especies es baja cuando el número de especies crece despacio 
respecto al incremento del número de individuos y alta cuando el número de especies 
crece rápidamente” (Tinaut y Ruano, 2017, p.293) 
 
A principios del siglo XXI, con gran preocupación se evidenció que la diversidad biológica 
atraviesa por uno de los periodos más críticos de su larga historia. “El hombre, que ha 
alcanzado la capacidad de dominar a otras formas de vida, está al mismo tiempo 
amenazando la existencia de la mayoría de ellas, incluyendo la propia” (Crisci, 2006, p.107) 
 
El concepto de diversidad biológica, está relacionado directamente con la evolución, sin 
embargo, al interrelacionar los problemas económicos y culturales aparece el término 
biodiversidad, el cual empezó a forjarse en dos publicaciones, la primera en un estudio del 
Fondo Mundial para la Naturaleza por Lovejoy en 1980 y la segunda en un apartado del XI 
Reporte Anual del Consejo en Calidad Ambiental. (Núñez, et al., 2003, p.389) 
 
Sin embargo, la idea condensada de biodiversidad fue acuñada por Walter G. Rosen en 
1985, durante la planeación del Foro Nacional de Diversidad Biológica, que se llevó a cabo 
en Washington. Desde entonces, la biodiversidad y su conservación como conceptos clave 
se han complejizado y extendido más allá de las fronteras de la comunidad científica. 
(Núñez, et al., 2003, p.389). 
 
Para 1992, la biodiversidad se convirtió en un tema importante en los debates de la 
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente y Desarrollo, también llamada 
“Cumbre de la Tierra”, adquiriendo una centralidad discursiva en la preocupación e interés 
científico y político en el mundo entero. Jeffries y Wilson (citado en Núñez, et al., 2003, 
p.389) 
10 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
 
En el marco de esta emblemática conferencia surgió la convención sobre la Diversidad 
Biológica (1992). este es, tal vez, el acuerdo internacional más importante para el 
mantenimiento y la conservación de la biodiversidad. Fue la primera vez que la 
biodiversidad se presentó en un tratado unificador y global, es la primera vez que la 
diversidad genética se incluyó específicamente y la primera vez que la conservación de la 
biodiversidad se reconoció como un interés común de la humanidad Gaston y Spicer. 
(citado en Núñez, et al., 2003, p.389). 
 
Otro aspecto clave es el papel que los medios masivos de comunicación han 
desempeñado en la interpretación y reconstrucción de los conceptos científicos, como la 
biodiversidad, así como en su transformación en realidades sociales y políticas. Weber y 
Schell, 2001(citado en Núñez, et al., 2003, p.389) 
 
En últimas, la biodiversidad, desde la biología como ya se mencionó, se define como “la 
variedad y variabilidad de los seres vivos y los ecosistemas que estos integran, así como 
los servicios que proveen a los sistemas naturales y a los humanos. Los componentes de 
la diversidad biológica se organizan en tres niveles, el de los genes, que constituyen las 
bases moleculares de la herencia; el de las especies que son conjuntos de organismos 
afines que son capaces de reproducirse entre sí y el de los ecosistemas, que son 
complejos funcionales formados por los organismos y el medio físico que los habitan” 
(Crisci, 2006, p.106) 
 
En cuanto a los servicios de la biodiversidad Chapin et al., 2000; Díaz et al., 2006, 
mencionan los siguientes: a) servicios de soporte para mantener las condiciones de 
habitabilidad en la tierra como la formación y retención del suelo, el ciclo de nutrientes, la 
polinización y la dispersión de semillas, la producción de biomasa vegetal, etc.; b) servicios 
de regulación del clima, y de procesos ecosistémicos como la erosión, etc.; c) servicios de 
aprovisionamiento: de productos como alimentos, maderas, fibras, medicinas, recursos 
genéticos, etc.; y, d) servicios culturales: dados por los valores espirituales y religiosos, 
educativos, estéticos, recreativos, simbólicos y cognitivos. (citados en Bermúdez, De 
Longhi y Gavidia, 2016, p. 530) 
 
 11 
 
Por tanto, la desaparición de los servicios ecosistémicos dependientes de la biodiversidad 
probablemente “acentuará la inequidad y la marginación de los sectores más vulnerables 
de la sociedad debido a un menor acceso a los materiales básicos para una vida saludable, 
la libertad de decisión y de acción” Díaz et al., 2006 (citado por Bermúdez et al., 2013, 
p.531) 
 
A continuación, en la (tabla 2-1) se presenta un resumen sobre algunos aspectos de la 
evolución y la epistemología del concepto sintetizado de (Núñez, et al., 2003). 
 
Tabla 2-1: Algunos aspectos históricos sobre la epistemología y evolución el concepto 
biodiversidad. Tomado de (Núñez, et al., 2003) 
 
Autor Definición del concepto 
 
Dirzo (1990) 
Se refiere a la riqueza o variedad de formas vivientes que existen 
en el planeta. 
 
Convención sobre 
la Diversidad 
Biológica (1992) 
La variabilidad de organismos de cualquier fuente; comprende la 
diversidad en cada especie, entre especies y de los ecosistemas. 
 
Groombridge 
(1992) 
Describe el número, variedad y variabilidad de los organismos 
vivos. 
 
Halffer y Escurra 
(1992) 
Abarca toda la escala de organización de los seres vivos. Se 
manifiesta en todos los niveles jerárquicos, de las moléculas a los 
ecosistemas. 
 
Solbrig (1994) 
La propiedad de los sistemas vivos de ser distintos, es decir, 
diferentes entre sí. No es una entidad, un recurso, sino una 
propiedad o característica de la naturaleza. 
 
Toledo (1994) 
Implica la medición de la riqueza biótica en un espacio y un tiempo 
determinados, también conlleva a un componente geopolítico. 
 
Heywood y 
Watson (1995) 
Es la diversidad de toda la vida y es una característica o propiedad 
de la naturaleza, no una entidad o un recurso. 
12 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
 
Espinosa y 
Cordero (1995) 
Es la composición en número y proporción en formas de vida en la 
naturaleza. 
 
Wilson (1997) 
Toda variación de la base hereditaria en todos los niveles de 
organización, desde los genes en una población local o especie, 
hasta las especies que componen toda o parte de una comunidad 
local, y finalmente en las mismas comunidades que componen la 
parte viviente de los múltiples ecosistemas. 
 
Neyra y Durand 
(1998) 
La variabilidad de la vida; incluye ecosistemas terrestres y 
acuáticos, complejos ecológicos de los que forman parte, y la 
diversidad entre especies y dentro de cada una. 
 
Costa (1999) 
Bio es vida y diversidad significa muchos elementos diferentes. Es 
la enorme variedad de seres vivos: las diferentes plantas, 
animales, hongos y también los microorganismos. Las diferencias 
que existen entre seres de la misma especie. 
 
2.1.3 Características de los seres vivos 
Según García (2005), al trabajar con los estudiantes lo seres vivos, se debe entender el 
ser vivo como un sistema que “intercambia materia y energía con el medio, modificando, 
como resultado, el medio en el que vive (nutrición); capta estímulos del medio, y responde 
a ellos (regulación o relación); proviene de otros seres vivos, puede reproducirse y 
transferir sus características a sus descendientes (autoperpetuación o reproducción); está 
constituido por unao muchas unidades estructurales, cada una de las cuales tiene a su 
vez las mismas propiedades que el todo (células)” (p.3) 
2.1.4 Clasificación de los seres vivos a lo largo del tiempo 
En el siglo IV a.C Aristóteles fue el primero en agrupar y nombrar los seres vivos para 
facilitar su estudio, separando las plantas de los animales. “Inició su estudio y ordenación 
de las diversas formas de vida animal junto a su discípulo Teofrasto (371-287 a.C.), quien 
clasificó a los vegetales en árboles, arbustos y hierbas. Por su parte, Aristóteles clasificó a 
 13 
 
los animales en aquellos que tenían sangre y aquellos desprovistos de ella, entre otras 
características” como se muestra en la figura 2-1. (Fernández, 2012, p.885) 
 
Figura 2-1: Representación de la clasificación de los animales de Aristóteles. 
 
Tomada de: Contreras -Ramos et al., (2007) 
 
Siguiendo con la propuesta de Aristóteles, Carl von Linné (1707-1778) puso los principios 
del sistema de clasificación moderno. “Colocó a cada organismo en una serie de categorías 
dispuestas jerárquicamente sobre la base de su semejanza con otras formas de vida, 
también introdujo el nombre compuesto de género y especie” (Audesirk y Byers, 2003, 
p.313) 
 
Ernst Haeckel introdujo en 1866 el reino protista, al observar que existían otras formas de 
vida unicelulares que no podían ser categorizadas en los reinos conocidos hasta el 
momento. Asimismo, en 1952 Herbert Copeland realizó una reclasificación e incluyó el 
reino monera correspondiente a lo que hoy día se conoce como bacterias. Finalmente, 
Robert Whittaker propuso un quinto reino, el de los hongos, para completar el esquema de 
los cinco reinos. (Fernández, 2012, p.887-888) 
2.1.5 Los tres dominios 
Hasta 1990, los seres vivos se clasificaban en cinco reinos. Sin embargo, mediante el 
estudio de los genes de RNA ribosómico, el grupo de Carl Woese presentó un modelo 
filogenético que revolucionó los esquemas taxonómicos establecidos hasta ese momento. 
14 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
Desde ese momento los seres vivos pasaron a clasificarse en tres dominios: Bacteria (o 
Eubacteria), Archaea y Eucarya. Carl Woese, 1990 (citado en Carema y De la Torre, 2008). 
Figura 2-2: Los tres dominios de la vida representan las ramas más primitivas de la 
historia evolutiva. 
 
Tomada de: Audesirk y Byers (2003) 
2.1.6 Clasificación biológica 
En la actualidad se menciona que la “clasificación biológica es un proceso cuidadoso que, 
desde la taxonomía y la cladística, presupone fundamentos conceptuales solidos sobre 
elementos fenotípicos y génicos, manejo de claves y gran dedicación a la observación” 
(Escalona, et al., 2003). 
 
2.1.7 Sistemática y taxonomía 
La sistemática, por otra parte, es la ciencia que estudia la reconstrucción de la filogenética 
o historia evolutiva. Una parte fundamental de la sistemática es la taxonomía, la ciencia 
que se encarga de dar nombre a los organismos y colocarlos en categorías principales: (1) 
dominio, (2) reino, (3) filo, (4) clase, (5) orden, (6) familia, (7) género y (8) especie. Cada 
categoría taxonómica forma una jerarquía, en la que cada nivel incluye los demás niveles 
que están debajo de él. (Audesirk y Byers, 2003, p.351) 
 
 15 
 
Wilson (2003), plantea que para evitar la extinción de una especie lo primero que se debe 
hacer es conocerla científicamente, incluyendo en ese conocimiento la ubicación 
sistemática, la distribución geográfica, la ecológica y la vulnerabilidad al cambio de 
ambiente. La sistemática biológica es la que provee esta información. (citado en Crisci, 
2006, p.110) 
 
La comunidad internacional de sistemáticos, a través de numerosas sociedades e 
instituciones, ha reconocido la urgente necesidad de describir y conocer la biodiversidad. 
Por ejemplo, el proyecto “Agenda Sistemática 2000” define tres misiones básicas de la 
sistemática del siglo XXI: 1. Descubrir y describir especies aún desconocidas para la 
ciencia y describir en detalle las ya conocidas. 2. Realizar revisiones sistémicas de grupos 
elegidos, su análisis filogenético y la construcción de clasificaciones jerárquicas. 
3. Crear bases de datos para el manejo de la información, todo esto con el fin de hacer 
uso sustentable y propender por la conservación de la biodiversidad. (Crisci, 2006, p.110) 
 
2.1.8 La enseñanza aprendizaje de la biodiversidad y la clasificación 
biológica. 
Un aspecto que es importante resaltar es que solo se conoce una mínima parte de la 
diversidad del planeta y como se mencionó anteriormente, la tasa de perdida es alta, por 
lo que la enseñanza de las ciencias en el nivel primario debe brindar un acercamiento a 
los estudiantes, futuros ciudadanos, para que ellos puedan entender qué es la 
biodiversidad y los problemas que enfrenta hoy día su conservación. Para abordar el tema 
de la biodiversidad es fundamental motivar en los estudiantes el deseo de conocerla 
científicamente, estar al tanto de la ubicación sistemática de las especies, su distribución 
geográfica, su ecología y su vulnerabilidad frente al cambio de ambiente, teniendo en 
cuenta que el componente biótico del planeta es el que permite la vida humana. 
 
En relación con la enseñanza de los conceptos de biodiversidad y clasificación biológica 
en el nivel primaria, son pocos los estudios que se encuentran. Igualmente, los estudiantes 
aún no están familiarizados con la diversidad biológica y sus acercamientos han sido 
básicamente por medios de divulgación como la televisión, la internet, láminas y libros de 
texto. Por otra parte, los estudios acerca del concepto y su enseñanza muestran que los 
16 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
estudiantes poseen errores conceptuales marcados, al punto que solo consideran 
categoría de clasificación los términos animal y planta. 
 
Según García y Martínez (2010) la biodiversidad puede considerarse un tema emergente, 
tanto en ciencia como en política y en educación, lo que hace que no abunden los estudios 
en didáctica de las ciencias sobre este concepto. Sin embargo, la enseñanza de las 
Ciencias Naturales enfrenta el reto de englobar toda la gama de categorías y conceptos 
relacionados con una temática tan compleja, actual y de carácter altamente tecnificado 
como es la conservación de la biodiversidad. Pero los materiales curriculares más 
influyentes (libros de texto) no aportan la base conceptual, procedimental y axiológica para 
abordar el concepto de manera crítica y reflexiva. De ahí la pertinencia de innovar en 
estrategias didácticas que posibiliten la orientación, la interpretación crítica y la toma de 
decisiones responsables frente a la conservación de la biodiversidad. (p. 182) 
 
 Dentro de la revisión realizada se encontraron algunos trabajos que abordan la enseñanza 
la diversidad y la clasificación biológica, sus ventajas y obstáculos. Según estos trabajos, 
“en la enseñanza de la diversidad biológica se tiende, en educación primaria, a unas 
prácticas descontextualizadas mediante aproximaciones memorísticas dirigidas a nombres 
y grupos (pero poco a los criterios de clasificación y su construcción)” Rodríguez, de las 
Heras y Cañal 2014 (citado en Álvarez et al., 2017, p. 363). “Esta tendencia se intensifica 
en secundaria, y las definiciones de biodiversidad se suelen limitar al número de especies, 
sin implicar una revisión más profunda” (Bermúdez, De Longhi, Díaz y Catalán 2014 (citado 
en Álvarez et al., 2017, p.363) 
 
Paz (2017), en su indagación sobre como entienden la biodiversidad los alumnos de quinto 
grado de primaria, encontró que ellos no articulan el concepto, refieren la diversidad como 
un elemento social, el ecosistema como algo alejado de ellos, la biodiversidad como la 
variedad de lasmanifestaciones de la vida. No incorporan el componente histórico ni los 
niveles de organización. La acción pedagógica carece de reflexión sobre aspectos básicos 
de la biodiversidad, tales como su origen, su contexto, sus relaciones y la relación con el 
hombre en sociedad. 
 
 17 
 
Montoya (2014) desarrolló una propuesta de enseñanza para el aprendizaje del concepto 
de taxonomía biológica a partir de la estrategia de indagación. Para ello, utilizó la 
comparación de dos parcelas de la zona verde de una institución educativa. Promovió con 
su estrategia la investigación y el reconocimiento de la importancia de las especies 
botánicas. 
 
Por otra parte, Pérez (2018) analizó la habilidad de clasificación en estudiantes de grado 
cuarto mediante diagnósticos que evidenciaron la selección y categorización de objetos y 
seres vivos, así como los criterios de clasificación. Dentro de sus resultados encontró que 
los estudiantes no presentan dificultades para clasificar los objetos pero si para la 
clasificación de los seres vivos. De acuerdo a los niveles de clasificación propuestos por 
Galán y Martin del Pozo (2013), un alto porcentaje de los estudiantes utilizó criterios 
basados en las características y procesos observables de los seres vivos. 
 
Estos aportes teóricos reafirman, sin duda alguna, que la enseñanza de la clasificación 
biológica es un tema que debe ser reflexionado y replanteado desde la práctica educativa, 
en tanto que es clara la dificultad que presentan los estudiantes al momento de aplicar los 
criterios de clasificación para identificar y describir cómo está organizada la naturaleza. 
 
2.2 Referentes didácticos 
2.2.1 Secuencia didáctica 
De acuerdo con Tobón, Pimienta y García (2010), las secuencias didácticas son 
sencillamente el conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación que, con 
la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, 
considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales en 
los procesos de formación de los estudiantes ya que, la educación se vuelve menos 
fragmentada y se enfoca en metas (p.20). 
 
Para plantear una secuencia didáctica Obaya y Ponce (2007), entre otros aspectos, 
recomiendan: 1. Elaborar una justificación definiendo porqué es importante, y para qué le 
puede servir a los estudiantes. 2. Reconocer las ideas previas de los estudiantes. 3. 
18 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
Elaborar un mapa conceptual e investigar sobre el tema de la secuencia. 4. Definir con el 
grupo las situaciones problemáticas que abordaran. 5. Planificar las actividades y acciones 
6. Seleccionar los recursos y materiales requeridos. 7. Organizar el tiempo del que se 
dispone, los espacios y los recursos. 8. Orientar el trabajo investigativo de los estudiantes 
a partir de las situaciones problemáticas (p.19). 
 
Además de ser estrategias para organizar contenidos escolares y actividades vinculadas 
al proceso enseñanza – aprendizaje, las secuencias didácticas resultan siendo una 
herramienta que permite analizar e investigar la práctica educativa mediante un proceso 
reflexivo en el que interaccionan los estudiantes, los profesores, el currículo y el contexto. 
(Obaya y Ponce 2007, p. 19). 
 
2.2.2 Secuencias didácticas en ciencias naturales 
Una de las primeras competencias que ha de adquirir el profesor de Ciencias es diseñar 
su enseñanza imaginando lo que puede suceder en el proceso de aprendizaje. Sin 
embargo, al implementar las innovaciones curriculares se nota una ruptura entre los 
profesores de ciencias y la investigación educativa, cuando en realidad están enfrentados 
a un contexto con problemas inmediatos ¿Por qué no acercarnos a la investigación 
realizada por la didáctica de la ciencia para intentar resolverlos? (Furió y Furió, 2009). 
 
EL MEN en el año 2013, propuso secuencias didácticas para ciencias naturales en Básica 
Primaria, las cuales fueron elaboradas dentro de la metodología del aprendizaje por 
indagación inscrita en la línea constructivista, metodología que ofrece a los estudiantes 
múltiples posibilidades para que se involucren en su proceso de aprendizaje, para que 
exploren fenómenos naturales, formulen preguntas, hagan predicciones, diseñen 
experiencias para poner a prueba sus explicaciones, registren datos, analicen y 
comuniquen sus ideas. 
 
Sin embargo, aunque la didáctica de las ciencias expone un gran número de experiencias 
relacionadas con la enseñanza por medio de secuencias didácticas, una de las 
recomendaciones más insistentes es que este ejercicio no se quede solo en la aplicación, 
 19 
 
sino que, trascienda más allá, dándole la posibilidad tanto al estudiante como al profesor 
de reflexionar sobre su acción. 
 
Por tanto, en este caso su implementación aporta a la investigación educativa, desde el 
diseño, la aplicación y la validación de una serie de actividades orientadas a que el 
estudiante construya su aprendizaje sobre los conceptos biodiversidad y clasificación 
biológica a través de la metodología del aprendizaje por indagación. 
 
2.2.3 Elementos para la elaboración de una secuencia didáctica 
Las secuencias didácticas tienen como objetivo lograr que los estudiantes recuerden las 
ideas previas acerca del tema a desarrollar, las vinculen a problemáticas de su contexto 
real y que esto les permita reflexionar, de tal manera que alcancen un aprendizaje 
significativo. “La secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios 
rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias 
propias, con algún interrogante que venga de lo real, y con información sobre un objeto de 
conocimiento” (Díaz-Barriga, 2013 p.4). 
 
Siguiendo a Díaz-Barriga (2013), la secuencia didáctica en su estructura debe integrar dos 
elementos: el primero hace referencia a la secuencia de las actividades para el aprendizaje 
y el segundo a la evaluación del aprendizaje inscrito en esas mismas actividades. Por 
tanto, esta propuesta es interesante pues posibilita la evaluación sistemática y continúa, 
identificando fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los estudiantes, y de la misma 
manera, desarrollando actividades, que permitan la reflexión sobre la acción y la 
reorganización de la secuencia didáctica. Las secuencias didácticas se caracterizan por 
tener actividades de apertura o inicio, actividades de desarrollo y actividades de cierre. A 
continuación, se describen cada una de ellas: 
 
Actividades de apertura: como su nombre lo indica son actividades que permiten 
introducir la temática, donde sea posible establecer un dialogo de saberes entre las ideas 
previas de los estudiantes y el ambiente de aprendizaje en el que se desarrollan. 
“Establecer actividades de apertura en los temas constituye un reto para el profesor, pues 
para él le es más fácil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan qué recuerdan 
20 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
de un tema, que trabajar con un problema que se constituya en un reto intelectual para los 
estudiantes” (Díaz- Barriga, 2013, p.6). 
 
Actividades de desarrollo: las actividades de desarrollo tienen como propósito que los 
estudiantes interaccionen con una nueva información. Para que esta nueva información 
sea significativa para el estudiante “se requiere lograr colocar en interacción: la información 
previa, la nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude 
a darle sentido actual” (Díaz-Barriga, 2013, p.9). Es importante orientar a los estudiantes 
con preguntas guía como posibilidad de desarrollo intelectual, de reflexión y acción sin 
limitarlos a la memorización o a los ejercicios rutinarios. Para las actividades de desarrollo 
sesugieren elementos de discusión como explicación del docente, análisis de videos e 
inclusive el uso de herramientas TIC que propicien el desarrollo del concepto. 
 
Actividades de cierre: Las actividades de cierre tiene como propósito fundamental lograr 
un engranaje entre las tareas realizadas, el análisis del proceso y los aprendizajes 
desarrollados. “A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura 
conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de 
pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con los nuevos interrogantes y 
la información a la que tuvo acceso” (Díaz- Barriga, 2013, p.11). Otro elemento que vale la 
pena destacar en las actividades de cierre es que ellas permiten evidenciar los alcances 
de la secuencia didáctica, es decir, permiten evaluar e identificar debilidades y fortalezas 
en los estudiantes, como puntos clave en la reorganización y formulación de actividades 
posteriores. 
 
2.2.4 Aprendizaje por indagación 
Una forma transformadora de concebir la enseñanza de las ciencias se relaciona con el 
concepto de indagación científica. En el ámbito de la educación en ciencias, el término 
“indagación” es a menudo entendido como uno de los objetivos de aprendizaje o, más 
comúnmente, como una metodología de enseñanza. Existen, en esta perspectiva, diversas 
definiciones para este concepto. 
 21 
 
Así por ejemplo, Windschitl (2003) define indagación científica como “un proceso en el cual 
se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una 
investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al 
problema, entendiendo que este proceso estaría presente tanto en el trabajo de generación 
de conocimiento científico, a nivel de comunidad científica, como en la generación de 
conocimiento escolar, a nivel de aula” (citado en González-Weil et al., 2012, p.86-87). 
 
La inclusión de la indagación en el currículo de ciencias de la primaria y la secundaria fue 
recomendada por John Dewey en 1910, quien en una época fue profesor de ciencias. 
Antes de 1900 la mayoría de los docentes pensaba que la ciencia era un conjunto de 
conocimientos que los estudiantes debían aprender por instrucción directa. Dewey 
entonces insistía en que los profesores utilizaran la indagación como estrategia de 
enseñanza, aprovechando el método científico para aclarar situaciones, aclarar 
problemáticas, formular hipótesis, verificarlas y reflexionar sobre ello. (Garritz, 2010, p. 
107) 
 
En 1996, el National Research Council de los Estados Unidos publicó los National Science 
Education Standards, en donde se colocó a la indagación en el primer plano como 
estrategia para la enseñanza de la ciencia. Sólo hasta 2007 se dio un movimiento similar 
en Europa en el que la enseñanza basada en la indagación fue tomando importancia en la 
educación en ciencia. Rocard et al., 2007 (citado en Garritz, 2010, p.107) 
 
Este enfoque de la enseñanza por indagación exige que los estudiantes piensen en forma 
sistemática o investiguen de tal manera que propongan posibles soluciones a problemas 
del contexto actual. Es decir, que en el aprendizaje por indagación los actores principales 
son los estudiantes y no el profesor. La indagación debe usarse como estrategia de 
aprendizaje por varios motivos: “permite la participación activa de los estudiantes en la 
adquisición del conocimiento, ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, facilita la 
capacidad para resolver problemas, otorga mayor habilidad en los procesos de las 
ciencias, guía a los estudiantes a formar y expresar conceptos por medio de una serie de 
preguntas y permite que la tecnología enlace a los estudiantes con la comunidad local y 
mundial” (Escalante, 2013, p.1) 
 
22 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
La instrucción basada en la indagación pone más énfasis en el estudiante como científico, 
coloca la responsabilidad en los estudiantes de plantear hipótesis, diseñar experimentos, 
hacer predicciones, escoger las variables independientes y dependientes, decidir cómo 
analizar los resultados, identificar las suposiciones subyacentes, y otras cuestiones. Se 
espera que los estudiantes comuniquen sus resultados y apoyen sus propias conclusiones 
con los datos colectados. French y Russell, 2002 (citado en Garritz, 2010, p. 107). 
 
Para implementar el enfoque de la enseñanza por indagación Garritz, Espinosa, Labastida 
y Padilla (2009) proponen las siguientes actividades: identificar y plantear preguntas que 
puedan ser respondidas mediante la indagación; definir y analizar bien el problema a 
resolver e identificar sus aspectos relevantes; reunir bibliografía para que sirva de 
evidencia; formular explicaciones al problema a partir de la evidencia; plantear problemas 
de la vida cotidiana y tocar aspectos históricos relevantes; diseñar y conducir el trabajo de 
investigación a través de diversas acciones; compartir con otros mediante argumentación 
lo que ha sido aprendido a través de la indagación. (citado en Garritz, 2010, p. 108-109) 
 
Es importante mencionar que en la implementación de la enseñanza por indagación se 
presentan dificultades, las cuales se deben tener en cuenta para no interrumpir el proceso. 
Algunas de ellas son: falta de motivación en los estudiantes, incapacidad de los estudiantes 
para acceder a técnicas de investigación, restricciones prácticas en el contexto de 
aprendizaje, conocimientos previos de los estudiantes sobre el aprendizaje basado en la 
indagación, problemas en la administración y extensión del tiempo. Edelson, Gordin y Pea, 
1999 (citado en Khalaf y Zin, 2018) 
 
2.2.5 Competencias y habilidades científicas 
La ciencia se considera hoy una actividad humana que busca dar sentido al mundo que 
nos rodea mediante ideas teóricas, pero también está atravesada por expectativas, 
valores, ideologías, perjuicios, sesgos culturales (Di Mauro, Furman y Bravo, 2015), es 
decir, la ciencia es una construcción social a lo largo del tiempo, mediada por un saber 
hacer desde las habilidades y pensamientos particulares. 
 
 23 
 
Entre las habilidades que subyacen al saber hacer, cabe mencionar “la identificación de 
problemas; la formulación de preguntas, predicciones e hipótesis; el diseño y la realización 
de experimentos y con ello la observación, medición, clasificación y seriación; la 
recolección de datos, interpretación de resultados, elaboración y comunicación de 
conclusiones” Arons, 1977 (citado en Di Mauro et al., 2015). 
 
En este contexto Predinaci (2012) define la competencia científica “como un conjunto 
integrado de capacidades personales para utilizar el conocimiento científico con el fin de 
describir, explicar y predecir fenómenos naturales; comprender los rasgos característicos 
de la ciencia; formular e investigar problemas e hipótesis; documentarse, argumentar y 
tomar decisiones personales y sociales sobre el mundo y los cambios que la actividad 
genera en él”. Pedrinaci et al., 2012; Cañal, 2012 (citado en Franco-Mariscal y Blanco-
López, España-Ramos, 2023, p. 656). 
 
En el año 2007 el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) 
sustentó que cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los 
fenómenos que le son propios y de indagar acerca de ellos. Propuso entonces, para el 
área de ciencias naturales, siete competencias específicas que se consideran importantes 
de desarrollar en el aula de clase. En la (tabla 2-2) de describe cada una de ellas. 
 
Tabla 2-2: Competencias específicas en el área de ciencias naturales (ICFES, 2007) 
 
Competencia Descripción 
1. Identificar Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, 
representaciones y preguntas pertinentes sobre estos 
fenómenos. 
2. Indagar Capacidadpara plantear preguntas y procedimientos adecuados 
para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información 
relevante para dar respuesta a esas preguntas. 
3. Explicar Capacidad para construir y comprender argumentos, 
representaciones o modelos que den razón de fenómenos. 
4. Comunicar Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir 
conocimiento. 
24 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
5. Trabajar en 
equipo 
Capacidad para interactuar productivamente asumiendo 
compromisos. 
6. Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del 
conocimiento. 
7. Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento para asumirlo 
responsablemente. 
 
2.3 Referentes procedimentales 
2.3.1 La investigación acción 
Según Tobón et al. (2010) el objeto de la investigación acción es mejorar la práctica 
docente a partir de procesos de investigación y reflexión encaminados a trasformar e 
innovar en dicha práctica, empleando nuevas estrategias didácticas y sistemas de 
evaluación integral. 
 
La Investigación acción se caracteriza por los elementos siguientes (Tobón, 2009a, 2009b, 
2010): a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador que se observa a sí 
mismo observando su práctica pedagógica y la de otros. b) Las metas del proceso 
investigativo se construyen de manera participativa con los integrantes de la comunidad 
educativa, sin imposición. c) Integra saberes académicos con saberes del contexto. d) Es 
un proceso recursivo continuo, es decir, no finaliza en ninguna etapa. e) Es una actividad 
llevada a cabo por los docentes mismos, quienes para diseñar, implementar, evaluar y 
reflexionar sobre la secuencia realizan estudios teóricos previos y luego, como en este 
caso, en su diario de campo documentan las actividades, recogen y evalúan los trabajos 
de los estudiantes, realizan encuestas y preguntas y se apoyan en videos y audios para 
para elaborar un texto descriptivo que oriente los procesos de reflexión sobre la estrategia 
implementada. 
 
 
 
 
 25 
 
 
3. Metodología 
La presente investigación es descriptiva, de tipo cualitativo, enmarcada en el enfoque de 
investigación acción cuya finalidad es deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el 
conocimiento pedagógico en pro del mejoramiento de los procesos educativos, más 
específicamente de la enseñanza de las ciencias en Básica Primaria. 
 
A continuación, se mencionan las actividades de aula realizadas a lo largo de este proyecto 
de investigación 
 
1. Caracterización del grupo de estudiantes. 
2. Determinación de las ideas previas. 
3. Diseño e implementación de la secuencia. 
 
De lo ocurrido en el cumplimiento de cada uno de los ítems mencionados, la docente 
elaboró un documento que, como se mencionó, serviría para organizar la reflexión final. 
Se tuvieron en cuenta las siguientes categorías de análisis: el desarrollo conceptual y de 
habilidades científicas, el trabajo cooperativo, las dificultades en el proceso y las 
propuestas de mejoramiento. 
3.1 Caracterización 
La Institución Educativa Las Villas, está ubicada en el municipio de Soacha Cundinamarca, 
en la comuna 6. El PEI de la institución tiene un enfoque profundamente humanístico, 
social y desarrollista. Atiende a estudiantes de los niveles de Preescolar, Básica, Media 
académica, y los programas de flexibilización como son Aceleración y procesos básicos y 
Educación para adultos en convenios de articulación con el Sena. La encuesta de 
caracterización se presenta en el (Anexo A) y fue diligenciada por 40 niños de quinto grado. 
26 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
 
El contexto social corresponde a una comunidad urbana de los estratos 1 y 2, que se 
dedica a realizar diversas actividades, principalmente de trabajo informal como ventas 
ambulantes, venta de arepas y tamales y ventas por catálogos. Excepcionalmente son 
empleados de empresas o comerciantes. Las condiciones de pobreza de la comunidad del 
municipio de Soacha, generan un alto índice de deserción escolar a consecuencia del 
cambio de residencia de las familias en busca de mejores oportunidades de empleo en 
otras ciudades. 
 
El factor de riesgo con mayor incidencia se evidencia en la existencia de expendedores de 
sustancias psicoactivas, que habitan el municipio y se desplazan por los alrededores de la 
Institución Educativa a la hora de salida de los estudiantes, quienes se ven abordados de 
alguna manera e inducidos así al consumo. 
 
El grado 505 de la Institución Educativa Las Villas reúne 40 estudiantes de los cuales 26 
son hombres y 14 mujeres, entre los 11 y los 13 años de edad. En su mayoría son de 
estrato 2 y residen cerca del colegio. Estos estudiantes se caracterizan por participar 
activamente en las actividades escolares, asisten normalmente a clases, son buenos 
compañeros, se les facilita trabajar en equipo y se preocupan por el cuidado del ambiente. 
Les motivan las actividades en las que ellos son los actores principales, por ejemplo, 
organizar juegos, realizar carteleras, escribir historias, experimentar en el laboratorio, 
buscar información. 
 
Dentro del desarrollo de las clases de ciencias naturales se evidencia que un alto 
porcentaje presenta dificultad en la compresión de fenómenos biológicos en contexto, 
además muestran desconfianza y timidez al momento de comunicar y argumentar los 
resultados de sus trabajos escolares. 
3.2 Ideas previas 
Para indagar sobre las ideas previas de los estudiantes se utilizó el cuestionario del (Anexo 
B) aplicado a 40 estudiantes de grado quinto. El análisis de sus resultados sirvió para 
 27 
 
orientar las actividades propias de la secuencia. Esta misma encuesta se empleó para 
establecer los avances conceptuales luego de la implementación de la estrategia didáctica. 
 
El cuestionario se diseñó adaptando nueve preguntas del cuadernillo “Prueba saber 
ciencias naturales para grado quinto, relacionadas con la biodiversidad y la clasificación 
biológica”. Tenía la finalidad de identificar en los estudiantes las fortalezas y dificultades al 
utilizar el conocimiento científico en contexto. Se tuvo en cuenta en esta selección, por un 
lado, que este es el eje trasversal de este trabajo y, por otro, que el Instituto Colombiano 
para el Fomento de Educación Superior (ICFES) sugiere que se deben desarrollar desde 
los primeros años de la educación competencias específicas en ciencias naturales. 
 
En la (Figura 3-1) se presentan los resultados de la prueba diagnóstica donde se evidencia, 
por un lado, la dificultad de los estudiantes para caracterizar los seres vivos y establecer 
diferencias y similitudes entre ellos y por otro, que un alto porcentaje de ellos no identificó 
los patrones de clasificación. 
 
Figura 3-1: Porcentaje de respuestas en el cuestionario diagnóstico. Los números 
corresponden a las preguntas del Anexo B 
 
Para la pregunta 1 donde se indagaba sobre la presencia de células en los seres vivos 
solo el 20% de los estudiantes reconoció que los seres vivos, al igual que una muestra de 
sangre, están compuestos de células. El 80% seleccionó el color, la forma y el tamaño 
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Porcentaje total de respuestas acertadas o no 
acertadas para cada una de las preguntas 
Acierto Desaciertos
28 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
para describir el juguete y no para comparar sus características con las de la muestra de 
tejido sanguíneo. 
 
Para la pregunta 2 sobre ¿cuál es la característica que todas estas aves comparten? el 
27,5% de los estudiantes afirmó que las plumas. Mientras que, el 72,5 %, no tuvo en cuenta 
los esquemas que evidencian queexisten diferencias en los picos, las patas y el tipo de 
alimentación. Es decir, salvo la presencia de plumas, no todas las aves comparten las 
características tal como están mencionadas en la pregunta. 
 
Las mismas características para la pregunta 3 sobre ¿Cuáles de las aves de los dibujos 
pueden comer el mismo tipo de alimento? Se esperaba que los niños observaran los 
dibujos para establecer la relación entre el tipo de alimentación y la forma del pico. El 50% 
respondió acertadamente indicando que el gallo y la paloma. El otro 50% no tuvo en cuenta 
la forma del pico y el tipo de alimentación y por tal motivo su respuesta no fue correcta. 
 
La pregunta 4 indagaba sobre la clasificación de dos grupos de animales rana, pez y abeja 
(grupo 1.); ratón, pato, perro, gato (grupo 2). El 22,5% de los estudiantes tuvo en cuenta 
la forma de reproducción para marcar su repuesta, mientras que el 77,5 % asumió la 
presencia de células, el hábitat, el comportamiento, por tanto, su respuesta no fue acorde 
con lo solicitado. 
 
Para la pregunta 5 sobre ¿Cuál de las siguientes preguntas puede contestar Lucas? 
referente a la observación y el registro de plantas que se encuentran alrededor del lago, el 
35% de los estudiantes analizó correctamente la tabla concluyendo que la pregunta que 
Lucas podría responder era ¿qué tipo de planta es más abundante cerca del lago? Por 
tanto, el 65% presentó dificultad en indagar y explicar fenómenos naturales. 
 
Para la pregunta 6 sobre la gráfica, la mejor temporada para pescar es… el 65% de los 
estudiantes mostró habilidad en la interpretación de gráficas, puesto que acertaron al 
responder que en los meses de abril y mayo. El 35% aún presenta dificultad en la lectura 
de gráficos para explicar fenómenos naturales. 
 
 29 
 
Para la pregunta 7 sobre “de los animales observados por el niño ¿Cuáles son 
domésticos?”, el 62,5% de los estudiantes se sintió muy familiarizado con la pregunta, 
posiblemente en su vida cotidiana han interaccionado con gatos, caballos y conejos. El 
37,5% restante no logró identificar las categorías domésticos y salvajes en la situación 
presentada. 
 
Para la pregunta 8 sobre la clasificación de animales propuesta por Pedro, ¿Qué 
característica desde el punto de vista de las ciencias naturales, tuvo en cuenta Pedro para 
clasificarlos?, el 45% de los estudiantes tuvo en cuenta características morfológicas, 
reproductivas y de hábitat para diferenciar mamíferos de anfibios. El 55% de los 
estudiantes no estableció criterios de comparación para responder la pregunta. 
 
Para la pregunta 9 sobre el dibujo de un ecosistema de bosque en tres etapas diferentes 
¿Qué actividad humana afectó el ecosistema? el 42,5% de los estudiantes respondió que 
la tala de los árboles. El 57,5% asoció su respuesta a problemas como la inundación, la 
agricultura y el uso de fertilizantes. Lo que evidencia que falta mayor capacidad de análisis 
y comprensión en la lectura de imágenes. 
3.3 Diseño e implementación de la propuesta 
Como se mencionó con anterioridad, la secuencia didáctica fue diseñada a partir del 
análisis de las ideas previas de los estudiantes acerca de la biodiversidad y de la 
clasificación biológica, evidenciadas en el cuestionario diagnóstico y en el conversatorio 
que se realizó. En esta secuencia se programaron actividades orientadas a que los 
estudiantes de grado quinto se aproximaran al conocimiento biológico desde el 
fortalecimiento de habilidades como la observación, la descripción, la formulación de 
preguntas, la comparación, la clasificación y la comunicación. 
 
 
 
 
 
 
 
30 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
Figura 3-2: Conversatorio sobre biodiversidad y clasificación biológica. 
 
 
Vale la pena anotar que, como actividad inicial, para motivar a los estudiantes a indagar 
sobre la biodiversidad y la clasificación biológica, se realizó un conversatorio (Figura 3-2) 
y se construyó un mapa conceptual (Figura 3-3) negociado, entre todos, sobre los 
conceptos que se abordarían en el desarrollo de la secuencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31 
 
Figura 3-3: Conceptos disciplinares de la biodiversidad y clasificación biológica que se 
abordaron en la secuencia didáctica. 
 
 
La propuesta didáctica fue estructurada para 6 sesiones (Ver Anexo C y Anexo D), cada 
una de ellas orientada por los siguientes interrogantes: 
 
Sesión 1: ¿Qué tienen en común los seres vivos? 
Sesión 2: ¿Cómo son los seres vivos que habitan nuestro planeta Tierra? 
Sesión 3: ¿Es Colombia un país megadiverso? 
Sesión 4: ¿Cómo se han clasificado los seres vivos a través del tiempo? 
Sesión: 5 ¿Qué se debe tener en cuenta al momento de clasificar los seres vivos? 
Sesión 6: ¿Cómo promover campañas para la preservación y cuidado de los seres vivos? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
 
4. Resultados 
 
Para reconocer si hubo o no avance conceptual y desarrollo de habilidades científicas, en 
este estudio longitudinal se compararon los aciertos en las respuestas que dieron los 
estudiantes al cuestionario, antes y después de realizada la secuencia didáctica 
(Figura 4-1). Para ello se definió la hipótesis (Ho): “existe una diferencia significativa entre 
las calificaciones promedio medidas antes y después de aplicada la estrategia didáctica”. 
Se planteó una prueba de t de Student para variables relacionadas con un nivel alfa= 0.05. 
 
Figura 4-1: Comparación del porcentaje de respuestas acertadas al cuestionario antes y 
después de la implementación de la secuencia didáctica. Los números del histograma 
corresponden al Anexo B. 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Comparación entre los porcentajes de aciertos 
Aciertos cuestionario diagnóstico Aciertos cuestionario post- intervención
 33 
 
 El promedio de aciertos antes de aplicar la estrategia fue =41,11% y después de aplicarla 
= 73,09% con un valor de t = -9,057. Por tanto, se aceptó la hipótesis (Ho) planteada y se 
validó que la estrategia promovió, en los estudiantes del grado 505 de la Institución 
Educativa Las Villas, el aprendizaje sobre la biodiversidad y la clasificación biológica. En 
últimas, se concluye que la implementación de la secuencia didáctica basada en el 
aprendizaje por indagación contribuyó al avance conceptual y muy posiblemente también, 
al desarrollo de habilidades científicas (Ver Anexo E). 
 
A continuación, se describen y se presenta una reflexión de sobre cada una de las 
actividades implementadas. 
 
Para abordar la pregunta ¿Qué tienen en común los seres vivos? Se presentó a los 
estudiantes el video “Colombia Magia Salvaje”, ya que revela una experiencia de interés 
hacia el estudio y la conservación de la biodiversidad de Colombia, un recorrido 
específicamente por el “Parque Nacional Natural Chiribiquete”. 
 
 
 
Figura 4-2: Explicaciones de los estudiantes sobre las características de los seres vivos. 
 
 
34 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
Durante el desarrollo los estudiantes se mostraron muy asombrados por los seres vivos 
que habitan en este ecosistema, “que bonito profe, aún no está todo destruido”, “pocas 
veces nos muestran videos sobre los temas de ciencias porque los profes dicen que nos 
portamos mal”, “no necesitamos ir allá, con un video uno puede hacer un viaje imaginario 
a este bellísimo lugar” fueron expresiones propias de los estudiantes durante la actividad. 
 
Los estudiantes elaboraron sus propias preguntas sobre el video teniendo como referencia 
la pregunta orientadora. Con la ayuda de la internet dieron posibles soluciones a ellas, las 
cuales fueron socializadas a manera de conversatoriodurante los primeros 15 minutos de 
la sesión 2. Vale la pena resaltar la motivación y el interés de los estudiantes frente a la 
actividad propuesta, ya que el 90% de los participantes realizó la tarea. Una de las 
apreciaciones más frecuentes de los docentes es que “los estudiantes no realizan tareas 
extracurriculares”. 
 
Algunas de las preguntas construidas por los estudiantes se muestran en la (Figura 4-3) 
 
 
Figura 4-3:Preguntas sobre el video “Colombia Magia Salvaje” elaboradas por los 
estudiantes. 
 
 
Con esta actividad se logró que los estudiantes recordaran sus ideas previas y actualizaran 
sus conocimientos sobre las características comunes de los seres vivos (Figura 4-2), a 
partir de la observación y formulación de preguntas propias. 
 35 
 
“profe nos gustó mucho la actividad, no nos puso a escribir tanto, ni tampoco nos regañó 
por estar fuera del puesto”. “nos dejaste escribir en el tablero, que difícil es”. Estas fueron 
las palabras de cierre que expusieron los niños. 
 
En la sesión dos se abordó la pregunta ¿Cómo son los seres vivos que habitan nuestro 
planeta Tierra? Los estudiantes seleccionaron seres vivos que llamaron su atención 
durante el video “Colombia Magia Salvaje” indagaron sobre algunas de sus características 
generales, entre ellas su hábitat, tipo de alimentación y forma de reproducción. 
 
En grupos cooperativos organizaron la información, cada estudiante hablo sobre el ser vivo 
elegido, pusieron en común sus ideas y propusieron una clasificación (Figura 4-4). El 
jaguar, la anaconda, el pecarí, el oso perezoso, el mono titi, el pájaro saltarín, el caimán 
de anteojos, las hormigas guerreras, la variedad de mariposas y polillas fueron de gran 
atracción para los niños. Esto se vio reflejado en el material de la consulta que realizaron 
previamente. 
 
Figura 4-4: Socialización de las propuestas de clasificación biológica. 
 
 
Todas las clasificaciones propuestas fueron de animales. Las categorías usadas por los 
estudiantes fueron mamíferos, reptiles e insectos. Durante la socialización de la propuesta, 
los estudiantes manifestaron “para clasificar los seres vivos los reunimos todos en un solo 
grupo y luego empezamos a separarlos si tenían escamas y se arrastraban como la 
anaconda y el cocodrilo de anteojos, los mamíferos que son los que tienen pelo y alimentan 
36 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
a sus hijos de leche como el mono titi, el oso perezoso, el jaguar y por último los insectos 
que no tienen huesos y había muchas mariposas, hormigas y polillas”, “ para nosotros no 
fue tan fácil hacerlo… primero quisimos separarlos por los que vivían en el océano o sea 
marinos, en la tierra y en el aire, pero luego la profe nos empezó a preguntar porque lo 
habían clasificado de esa manera y nos dimos cuenta que no estaba bien, porque en el 
video no hablaron de océanos así nos confundíamos más… así que, volvimos a hacerlo, 
separamos invertebrados y vertebrados y luego hicimos otra sub clasificación de 
invertebrados - insectos con alas como las mariposas y polillas e insectos sin alas como 
las hormigas y también los vertebrados en mamíferos, reptiles y el pájaro saltarín… la única 
ave que teníamos quedó sola en el grupo.” 
 
Dos grupos no realizaron la tarea de consulta previa, sin embargo, participaron en la 
actividad y este fue su aporte: “nosotros no trajimos con que trabajar en clase, pero como 
vimos el video pudimos recordar los seres vivos…. solo que no hicimos la tarea entonces, 
le dijimos a la profe que si nos dejaba hacerlo con papelitos y nombre y ella dijo que si… 
primero hicimos una lista de seres vivos que nos recordamos y otros nos copiamos de 
otros compañeros, luego los cortamos y los clasificamos el oso perezoso, el jaguar, el 
pecarí, el delfín rosado, el mono ardilla en vivíparos porque tienen sus crías en el vientre 
y las mariposas, las polillas, las hormigas y los pájaros en ovíparos porque ponen huevos… 
no estábamos seguros donde poner el delfín rosado y la anaconda por que unos decían 
que eran ovivíparos y otros vivíparos así buscamos en el computador que la profe nos 
prestó y aprendimos que la anaconda es ovovivípara que significa que los seres vivos 
están dentro de la madre en un huevo y el delfín aunque parezca un pez es un mamífero.” 
 
Con esta actividad se evidenció que los estudiantes no tuvieron en cuenta las plantas, los 
hongos ni los microrganismos en su clasificación. Al finalizar la socialización de cada uno 
de los grupos, la docente cerró la sesión explicando la importancia de estos seres no 
mencionados en la dinámica y mantenimiento del ecosistema. Por otra parte, se concluyó 
que el término biodiversidad hace referencia a la variedad de formas de vida que habitan 
en un lugar. 
 
En la sesión tres se abordó la pregunta ¿Es Colombia un país megadiverso? Para ello, se 
realizó una lluvia de ideas con los siguientes cuestionamientos ¿Quiénes viven en casa? 
 37 
 
¿Quiénes habitan en el mar? ¿Quiénes habitan en el páramo? ¿Quiénes habitan en el 
desierto? ¿Quiénes habitan en la selva?, con la finalidad de acercar a los estudiantes a la 
diversidad genética, a la diversidad de especies y a la diversidad de ecosistemas de una 
manera más vivencial. Los estudiantes se mostraron muy motivados y participaron 
activamente. Recordaron el páramo de Sumapaz, el páramo de Santurbán, el océano 
Pacifico, el océano Atlántico, el desierto de la Tatacoa, la selva Amazónica. Sumado a 
ello, se establecieron relaciones entre los seres vivos y su ambiente. 
 
Los estudiantes afirmaban “el oso de anteojos vive en el páramo y su pelaje lo protege del 
frio” “los camellos y los cactus han adaptado su cuerpo para soportar altas temperaturas y 
poca agua” “cuando fuimos a Santa Marta había muchos peces” “a mí me daría miedo ir a 
la selva allá hay muchos animales peligrosos”. 
 
Posterior a la lluvia de ideas, se realizó un ejercicio de observación y clasificación. Se 
colocaron tres letreros: diversidad genética, diversidad de especies, diversidad de 
ecosistemas y doce imágenes. Cada grupo cooperativo salió del aula de clase observó, 
discutió y ubicó cada imagen donde consideraba que debía ir. 
 
Se observó dificultad en los estudiantes para diferenciar el concepto de diversidad genética 
y diversidad de especies ya que mostraron confusión en la ubicación de la mariposa y el 
maíz. Por otra parte, mostraron facilidad en ubicar los ecosistemas y relacionaron los seres 
vivos con el ambiente en el que se desarrollan. 
Figura 4-5: Retroalimentación de los niveles de biodiversidad. 
 
38 La biodiversidad y la clasificación biológica. Una secuencia basada en el 
aprendizaje por indagación 
 
Finalmente, la docente hizo una socialización general tomado como ejemplo la ubicación 
de las imágenes y haciendo preguntas a los estudiantes, de tal manera que ellos mismos 
identificaran los errores y los corrigieran (Figura 4-5). Los estudiantes concluyeron que 
Colombia es un país megadiverso porque tiene variedad de ecosistemas, especies y 
genes. 
 
En la autoevaluación los estudiantes comentaban “cuando no observamos bien nos 
perdemos de detalles importantes” “estas actividades son chéveres porque nosotros 
mismos podemos calificar lo que hacemos” “la profesora se inventa actividades que se ven 
sencillas, pero cuando empieza a preguntarnos nos damos cuenta que no eran tan fáciles 
como creíamos”. 
 
En la sesión cuatro se abordó la pregunta ¿Cómo se han clasificado los seres vivos a 
través del tiempo? Después de aproximar a los estudiantes al concepto biodiversidad se 
propuso un panel de discusión sobre la historia de la clasificación biológica, resaltando 
algunos de los personajes que con sus ideas han aportado a la construcción de este 
concepto. Entre ellos Aristóteles, Teofrasto, Carl von Linné,