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Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACIÓN INICIAL EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS PAOLA ANDREA CHAVES MORALES PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, D.C. 2013 Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACION INICIAL EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD PAOLA ANDREA CHAVES MORALES CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS DIRECTORA TRABAJO DE GRADO: CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ MORENO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, D.C. 2013 Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad ANEXO 2 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES Apellidos Completos Nombres Completos Chaves Morales Paola Andrea Guana Villalobos Claudia Liliana DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos Gonzales Moreno Claudia Ximena FACULTAD Educación PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” ) Pregrado Especialización Maestría Doctorado X Nombre del programa académico Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres y apellidos del director del programa académico Neyith Ospina Antury TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Licenciado (a) en Pedagogía Infantil PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial): CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS Bogotá 2013 339 TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” ) Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras X X X SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF. Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad MATERIAL ACOMPAÑANTE TIPO DURACIÓN (minutos) CANTIDAD FORMATO CD DVD Otro ¿Cuál? Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál? DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará). ESPAÑOL INGLÉS RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres) RESUMEN El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad preescolar. La adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del objeto, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial en preparación para la escritura (Solovieva y Quintanar, 2012, 2013). Desde la psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1996) y la teoría de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología específica que permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños preescolares en condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos grupos: uno considerado como control, que estaba conformado por 27 niños (20 niñas y 7 niños) y otro como experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 12 niños). El grupo experimental participó en el programa diseñado en este estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 sesiones. A los dos grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por medio del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y mailto:biblioteca@javeriana.edu.co Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del programa de intervención los niños del grupo experimental avanzaron notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales. Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención dificultades de escritura. ABSTRACT The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of drawing ensures the formation of the image of the object, the differential perceptions of the objects and the spatial perception in preparation for the writing (Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). From the educational psychology of the culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the activity theory (Talizina, 2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce and develop the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To achieve this it is working with two groups: one considered as control group which was comprised of 27 children (20 girls and 7 boys) and another as experimental group, consisting of 24 children (12 girls and 12 boys). The experimental group was that participated in the program designed in this study. The intervention program had a duration of 67 sessions. An initial assessment (pre-test) and a final assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity and the formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were accomplished to the two groups. The results showed that after the intervention program the children in the experimental group have advanced significantly in regard to the graphic activity, the differential perceptions of objects, the wide spatial perception and the formation of the images of the object. Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of writing difficulties Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 2 El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por cualquier medio, de una obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el interesado en un solo ejemplar para su uso privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la misión de la Universidad “…impulsar prioritariamente la investigación y la formación integral…, contribuyendo especialmentea la solución de las problemáticas…” Acuerdo No0066 del Consejo Directivo Universitarios 22 de abril de 1992. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 3 CONTENIDO LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................... 5 LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................... 6 LISTA DE APENDICES ............................................................................................................... 9 RESUMEN .................................................................................................................................. 10 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 12 1.1 JUSTIFICACION ................................................................................................................. 14 1.2.1 ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO .................................................................... 19 1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL ..................................... 25 1.2. 2. 1 SÍNTESIS ...................................................................................................................... 28 1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA PERCEPCIÓN .................. 28 1.2.3.1. SINTESIS ....................................................................................................................... 34 1.2.4. CONCLUSION ANTECEDENTES ................................................................................. 34 1.5 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 35 1.6 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 35 1.6.1 GENERAL ......................................................................................................................... 35 1.6.2 ESPECIFICOS ................................................................................................................... 35 1.7 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................... 36 1.8 CARACTERÍSTICAS DE LOS HOGARES INFANTILES EN DONDE SE IMPLEMENTO LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 39 2. REFERENTES TEORICOS ................................................................................................... 44 2.1 ENFOQUE HISTORICO CULTURAL ............................................................................... 44 2.1.1 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ........................................................................... 45 2.2 TEORIA DE LA ACTIVIDAD ............................................................................................ 47 2.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES INTELECTUALES ...................................... 49 2.4 DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO PREESCOLAR ........................................... 50 2.5 EL DIBUJO INFANTIL ....................................................................................................... 53 2.5.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIKTOR LOWENFELD ............................................................................................................................. 59 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 4 2.5.1.2 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN LUQUET .................... 63 2.5.1.3 PROCESOS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN KERSENSTEINER ...................................................................................................................... 64 2.5.1.4 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIGOTSKY ...... 66 2.6 IMÁGENES OBJETALES ................................................................................................... 67 2.6.1 IMPORTANCIA DE LAS IMÁGENES OBJETALES ..................................................... 69 2.7 PERCEPCION ...................................................................................................................... 69 2.7.1 LA CONCEPCIÓN DE LA PERCEPCIÓN PARA VIGOTSKY ..................................... 71 2.8 IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO .............................................................................................................................. 74 3. METODOLOGIA ................................................................................................................... 76 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO ............................................................................ 76 3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................ 77 3.3 CONSIDERACIONES ÉTICAS .......................................................................................... 78 3.4 VARIABLES ........................................................................................................................ 79 3.4.1 Variable independiente ....................................................................................................... 79 3.4.2 Variables dependientes ....................................................................................................... 79 3.4.3 Instrumentos utilizados ...................................................................................................... 80 3.5 PROCEDIMIENTO .............................................................................................................. 81 4. RESULTADOS ....................................................................................................................... 88 4.1 Características del desarrollo inicial y final de la actividad gráfica ...................................... 88 4.1.1 EVALUACIÓN INICIAL.................................................................................................. 88 4.1.2 EVALUACIÓN FINAL ................................................................................................... 107 4.2 Impacto del programa de intervención: ............................................................................... 121 4.4 ANÁLISIS DE LAS INTERVENCIONES ........................................................................ 150 4.4.1 SÍNTESIS ......................................................................................................................... 160 5. DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 161 6. REFLEXIÓN FINAL ............................................................................................................ 167 7. REFERENCIAS .................................................................................................................... 169 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 5 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Misión y Visión, Hogar infantil (Grupo experimental). 40 Tabla 2. Misión y Visión, Hogar Lactantes y Preescolares (Grupo control). 42 Tabla 3. Planteamiento curricular grupo control. 43 Tabla 4. Porcentaje de la muestra grupo control y experimental. 77 Tabla 5. Porcentajede la muestra por género. 78 Tabla 6. Estructura del esquema de evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). 80 Tabla 7. Ejemplos de palabras dichas por los niños del grupo control y experimental (asociación libre plano verbal - evaluación inicial). 95 Tabla 8. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (que le sobra al dibujo - evaluación inicial). 99 Tabla 9. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (descripción de objetos - evaluación inicial). 106 Tabla 10. Ejemplos dados por los niños del Grupo Control y del Grupo experimental. (Descripción de objetos - evaluación final). 121 Tabla 11. Ejemplos dados por los niños (descripción de objetos- inicial y final). 134 Tabla 12. Significación por áreas evaluadas grupo experimental. 135 Tabla 13. Comparación pre-test post-test grupo experimental. 139 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 6 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Diversos puntos de vista acerca del dibujo infantil. 19 Figura 2. Características del desarrollo psicológico del niño. 51 Figura 3. Actividad rectora como neoformación psicológica fundamental durante el desarrollo del niño. 52 Figura 4. Etapas evolutivas del dibujo infantil según Viktor Lowenfeld. 62 Figura 5. Etapas del dibujo infantil según Luquet. 64 Figura 6. Etapas del dibujo infantil según Kersenstéiner. 65 Figura 7. Etapas del dibujo según Vigotsky. 67 Figura 8. Promedio dibujo espontáneo evaluación inicial grupo control y experimental. 89 Figura 9. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontáneo – evaluación inicial. 90 Figura 10. Promedio dibujo por consigna evaluación inicial grupo control y experimental. 90 Figura 11. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna – evaluación inicial. 91 Figura 12. Promedio asociación libre plano verbal evaluación inicial grupo control y experimental. 92 Figura 13. Promedio dibujo por copia evaluación inicial grupo control y experimental. 94 Figura 14. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – evaluación inicial. 95 Figura 15. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia- casa – evaluación inicial. 95 Figura 16. Promedio que le falta al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. 96 Figura 17. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo – evaluación inicial. 97 Figura 18. Promedio que le sobra al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. 98 Figura 19. Promedio dibujos estilizados evaluación inicial grupo control y experimental. 100 Figura 20. Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación inicial grupo control y experimental. 101 Figura 21. Dibujos realizados por los niños del grupo control y grupo experimental asociación libre plano perceptivo – evaluación inicial. 102 Figura 22. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación inicial grupo control y experimental. 103 Figura 23. Ejemplos de ejecuciones de los niños del grupo control y grupo experimental plano perceptivo. 103 Figura 24. Promedio plano perceptivo evaluación inicial grupo control y experimental. 104 Figura 25. Promedio comprensión de palabras cercanas por significado evaluación inicial grupo control y experimental. 105 Figura 26. Imágenes que presentaron mayor dificultad para los niños comprensión de palabras cercanas por significado- evaluación inicial. 106 Figura 27. Promedio descripción de objetos evaluación inicial grupo control y experimental. 107 Figura 28. Promedio dibujo espontáneo evaluación final grupo control y experimental. 108 Figura 29. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontaneo – evaluación final. 108 Figura 30. Promedio dibujo por consigna evaluación final grupo control y experimental. 109 Figura 31. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna – evaluación final. 110 Figura 32. Promedio asociación libre plano verbal evaluación final grupo control y experimental. 111 Figura 33. Promedio dibujo por copia evaluación final grupo control y experimental. 111 Figura 34. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – evaluación final. 112 Figura 35. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia- casa – evaluación final. 113 Figura 36. Promedio que le falta al dibujo evaluación final grupo control y experimental. 113 Figura 37. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo – evaluación final 114 Figura 38. Promedio que le sobra al dibujo evaluación final grupo control y experimental. 115 Figura 39. Promedio dibujos estilizados evaluación final grupo control y experimental. 116 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 7 Figura 40. Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación final grupo control y experimental. 116 Figura 41. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental asociación libre plano perceptivo – evaluación final. 117 Figura 42. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y experimental. 118 Figura 43. Promedio plano perceptivo evaluación final grupo control y experimental. 119 Figura 44. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y experimental. 119 Figura 45. Promedio descripción de objetos evaluación final grupo control y experimental. 120 Figura 46. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo espontáneo. 122 Figura 47. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo espontáneo – inicial y final. 123 Figura 48. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujo por consigna. 124 Figura 49. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por consigna- inicial y final. 124 Figura 50. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano verbal. 125 Figura 51. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo por copia 126 Figura 52. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por copia- inicial y final. 126 Figura 53. Comparación promedios inicial y final grupo experimental qué le falta al dibujo. 127 Figura 54. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental que le falta al dibujo- final. 128 Figura 55. Comparación promedios inicial y final grupo experimental que le sobra al dibujo 128 Figura 56. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujos estilizados. 129 Figura 57. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano perceptivo. 130 Figura 58. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental asociación libre plano perceptivo 130 Figura 59. Comparación promedios inicial y final grupo experimental correspondencia entre palabra y objeto 131 Figura 60. Comparación promedios inicial y final grupo experimental plano perceptivo. 132 Figura 61. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental plano perceptivo. 132 Figura 62. Comparación promedios inicial y final grupo experimental comprensión de palabras cercanas por significado. 133 Figura 63. Comparación promedios inicial y final grupo experimental descripción de objetos.134 Figura 64. Comparación de promedios inicial y final grupo control dibujo espontáneo. 141 Figura 65. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo espontáneo. 141 Figura 66. Comparación de promedio inicial y final grupo control dibujo por consigna. 142 Figura 67. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por consigna- inicial y final. 142 Figura 68. Comparación de promedios inicial y final grupo control asociación libre plano verbal. 143 Figura 69. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujo por copia. 144 Figura 70. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por copia. 144 Figura 71. Comparación promedios inicial y final grupo control que le falta al dibujo. 145 Figura 72. Comparación promedios inicial y final grupo control que le sobra al dibujo. 146 Figura 73. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujos estilizados. 146 Figura 74. Comparación promedios inicial y final grupo control asociación libre plano perceptivo. 147 Figura 75. Dibujos realizados por los niños del grupo control asociación libre plano perceptivo. 147 Figura 76. Comparación promedios inicial y final grupo control correspondencia entre palabra y objeto. 148 Figura 77. Comparación promedios inicial y final grupo control plano perceptivo. 149 Figura 78. Comparación promedios inicial y final grupo control comprensión de palabras cercanas por significado. 149 Figura 79. Comparación promedios inicial y final grupo control descripción de objetos. 150 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 8 Figura 80. Construcción de lugares de la ciudad. 152 Figura 81. Actividades fase percepción. 153 Figura 82. Ejecuciones realizadas por los niños fase de acciones materializadas. 154 Figura 83. Ejecuciones realizadas por los niños fase dibujo espontáneo. 155 Figura 84 Ejecuciones la niña AN en la prueba pre-test. 157 Figura 85. Dibujo realizado por la niña AN elefante. 158 Figura 86. Dibujo realizado por la niña AN cometa. 159 Figura 87. Ejecuciones de la niña AN en la prueba post-test. 160 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 9 LISTA DE APENDICES Apéndice 1 Cartas dirigidas a las instituciones y a los padres de familia. 174 Apéndice 2 Ejemplos de las ejecuciones en la evaluación pre y pos-test en los dos grupos 177 Apéndice 3 Programa de Intervención. 228 Apéndice 4 Bitacora de las sesiones de intervención 257 Apéndice 5 Taller de padres 327 Apendice 6 Informes de niños de las pruebas pre y post grupo control y experimental. 330 Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 10 RESUMEN El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad preescolar. La adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del objeto, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial en preparación para la escritura (Solovieva y Quintanar, 2012, 2013). Desde la psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1996) y la teoría de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología específica que permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños preescolares en condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos grupos: uno considerado como control, que estaba conformado por 27 niños (20 niñas y 7 niños) y otro como experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 12 niños). El grupo experimental participó en el programa diseñado en este estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 sesiones. A los dos grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por medio del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del programa de intervención los niños del grupo experimental avanzaron notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales. Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención dificultades de escritura. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 11 ABSTRACT The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of drawing ensures the formation of the image of the object, the differential perceptions of the objects and the spatial perception in preparation for the writing (Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). From the educational psychology of the culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the activity theory (Talizina, 2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce and develop the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To achieve this it is working with two groups: one considered as control group which was comprised of 27 children (20 girls and 7 boys) and another as experimental group, consisting of 24 children (12 girls and 12 boys). The experimental group was that participated in the program designed in this study. The intervention program had a duration of 67 sessions. An initial assessment (pre-test) and a final assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity and the formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were accomplished to the two groups. The results showed that after the intervention program the children in the experimental group have advanced significantly in regard to the grahpic activity, the differential perceptions of objects, the wide spatial perception and the formation of the images of the object. Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of writing difficulties. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 12 1. INTRODUCCIÓN “La actividad de dibujo prepara al niño para que desarrolle la escritura; también le ayuda a conocer líneas y formas, a desarrollar su imaginación y curiosidad, el sentido de la belleza y el interés por el arte y la naturaleza” Solovieva y Quintanar El presente estudio describe de qué manera es que los niños logran desarrollar habilidades de percepción diferencial de los objetos, percepción espacial amplia e imágenes objetales por medio de actividades que se dirigen a la formación del dibujo por etapas. La investigación se fundamenta en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y la teoría de la actividad de Galperin y Talizina. Una dificultad en la educación inicial se refiere a que a pesar de la importancia que tiene el dibujo como actividad rectora -es decir, como actividad que posibilita el desarrollo de formaciones psicológicas como la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y las imágenes objetales- no se consideran programas específicos dirigidosa su formación, sino que por el contrario se trabaja como una actividad espontánea por parte del niño. Por tal razón, surge el interés en trabajar el dibujo de forma guiada. “El proceso de orientación constituye la parte más importante de cada una de las formas de la actividad psíquica” (Galperin, 1976, p. 87). Además, la orientación facilita la formación de acciones mentales. La orientación implica la ejecución conjunta de la acción entre el adulto y los niños. Gradualmente, el niño va incrementando su participación, convirtiendo a la acción en un proceso cada vez más independiente. La formación del dibujo en este estudio se dirige a la formación de habilidades que permiten que el niño pueda enfrentarse a actividades complejas como lo es la escritura convencional en la etapa escolar. La actividad de dibujo posibilita que los niños comprendan que significa a la izquierda de, a la derecha de, debajo de, a dentro, arriba de, debajo de, además de facilitar que reconozcan las características particulares de los objetos y las representen en el plano gráfico de forma detallada (Solovieva y Quintanar, 2013). De esta manera, cuando los Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 13 niños inician la actividad de escritura convencional logran separar adecuadamente palabras y se evitan las omisiones, sustituciones e inversiones de letras. Además de esto, la actividad de dibujo dirigida posibilita en los niños el desarrollo de habilidades de creación artística e imaginación y por consiguiente, de personalidad creativa. Aquí, los niños tienen la posibilidad de participar en actividades conjuntas con el adulto y otros niños dentro del aula de clase en las que usan objetos reales, sustitutos de objetos e imágenes de diversas formas, colores, tamaños y texturas. Como consecuencia, se facilita la asimilación de acciones externas. En este proceso el lenguaje verbal cumple una función muy importante porque permite el intercambio comunicativo entre los niños y las maestras durante la realización de acciones, además de orientar las actividades. En un primer momento el adulto apoya las ejecuciones de los niños, después los niños orientan sus propias actividades en el plano gráfico con su propio lenguaje verbal externo. Si se quiere que el niño domine el lenguaje escrito en la etapa escolar, es necesario en la edad preescolar desarrollar la actividad representativa en el plano gráfico, así como lo proponen Solovieva y Quintanar (2008). No hay que comprender el dibujo en forma limitada, es decir, desde el desarrollo de habilidades como la motricidad fina, ya que esto es lo menos importante de todo (Solovieva y Quintanar, 2013). Este documento de investigación se divide en 5 capítulos. En el primer capítulo se habla acera de la importancia del dibujo como actividad rectora durante la etapa preescolar, para ello se consideraron diferentes investigaciones sobre el dibujo y la percepción en el ámbito educativo, en las que se plantearon diferentes puntos de vista y su importancia durante esta edad. Se plantea la pregunta de investigación la cual esta enfocada hacia el impacto de un programa de intervención desde la formación del dibujo en la edad preescolar, así como los objetivos generales y específicos. Finalmente, se realiza una contextualización de las dos instituciones en las que se aplicó el programa de intervención. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 14 En el capítulo dos se presentan los referentes teóricos a partir de los cuales se desarrolló esta investigación. El eje central es el enfoque histórico cultural de Vigotsky, la teoría de la actividad, el desarrollo psicológico en el niño preescolar, el dibujo infantil, sus etapas evolutivas y su importancia en el ámbito educativo, las imágenes objétales y por último la percepción. En el capítulo tres se presenta la metodología, se describen las fases de la investigación, los instrumentos utilizados y el diseño de la propuesta de intervención implementada. En el capítulo cuatro se analizan los resultados obtenidos a partir del programa de intervención en los dos grupos con los que se llevó a cabo esta investigación. Por último, en el capítulo cinco se encuentran la discusión y conclusiones acerca de la importancia de la formación del dibujo guiado desde la etapa preescolar como actividad rectora. 1.1 JUSTIFICACION "La lectura y la escritura solo puede darse a partir de la representación gráfica" Vigotsky Esta investigación tiene como objetivo principal la formación del dibujo en niños preescolares en situación de vulnerabilidad en Bogotá. En este estudio se considera al dibujo como una actividad rectora por medio de la cual se pueden prevenir problemas de aprendizaje en los niños a la hora de enfrentarse específicamente a la escritura convencional durante la etapa escolar. Asimismo, se busca desarrollar en los niños desde el dibujo, habilidades como las imágenes objetales, la percepción diferencial de los objetos, el desarrollo de la percepción activa y espacial amplia. En este sentido, se diseñó un programa de intervención que se llevó a cabo durante cuatro meses. El programa se dividió en cinco fases: trabajo con objetos reales, acciones materializadas, acciones perceptuales, acciones en el plano Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 15 gráfico y por último creación de dibujos. Se realizaron actividades de acuerdo a diversos temas planteados durante cada sesión considerando las necesidades y particularidades de desarrollo psicológico de los niños. El interés de trabajar la formación del dibujo como actividad rectora en los niños en educación inicial surgió como estrategia para prevenir problemas de aprendizaje en la etapa escolar, debido a que: Las habilidades graficas representan un complejo único que incluye la formación de las coordinaciones viso-motoras, la percepción de las relaciones figura-fondo, la posición espacial, la orientación en el sistema de coordenadas, etc. La formación insuficiente de algunos de los componentes de este complejo gráfico-espacial conduce a determinadas dificultades en el aprendizaje no solo en la escuela primaria, sino también en las etapas posteriores en el aprendizaje (Salmina, 2010, p. 68). Es importante destacar que desde el enfoque histórico cultural se tiene la idea de que la psique humana “es social en su origen y funcionamiento” (Solovieva, 2004, p.139), lo que indica que el ser humano se encuentra inmerso no solo en el medio ambiente que lo rodea sino a su vez en las relaciones e interacciones sociales. Aquí juega un papel importante su experiencia emocional y su cultura que se constituye como “una esfera particular de la vida social, la cual crea y organiza las formas ideales de los objetos, los instrumentos y la comunicación” (Solovieva, 2004, p. 140). En este sentido, se explica cómo desde la niñez, la interacción social se hace indispensable ya que a partir de allí se interiorizan las características de todo aquello que rodea al niño. En términos de Vigotsky “la relación del niño con el medio y del medio con el niño, se da a través de la experiencia emocional y la actividad del mismo niño” (en Solovieva, 2004, p. 141). Por esta razón, las actividades que realiza el niño son necesarias para su desarrollo psicológico (Lázaro, 2008, Solovieva y Quintanar, 2013). En la etapa preescolar, una de las actividadesque se destaca es el dibujo como preparación para iniciar la etapa escolar (Talizina, 2000, Solovieva 2004, Solovieva y Quintanar, 2008). Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 16 El desarrollo intelectual del niño tiene una relación directa con la actividad que él realiza la cual debe ser potenciada desde la educación inicial a partir del juego temático de roles, la actividad del dibujo, la lectura de cuentos, entre otras actividades que beneficien las formaciones psicológicas específicas de acuerdo a la edad psicológica de los niños. El dibujo se considera como una actividad gráfica importante, a partir de la cual se pueden prevenir dificultades en la actividad escolar: En general los niños que presentan un bajo nivel en el desarrollo de la actividad voluntaria, la actividad gráfica y la imaginación podrían presentar problemas durante el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a que este implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento del objetivo, etc. Estudios realizados con niños en edad escolar que presentan problemas en el aprendizaje ha mostrado un pobre desarrollo de dichos aspectos (Lázaro, 2008, p. 89). En esta investigación se pretende formar el dibujo en niños en condiciones de vulnerabilidad ya que es una población con características y necesidades específicas. Según investigaciones realizadas por Solovieva y Quintanar (2003) se ha encontrado que los niños en condiciones de pobreza están en mayor riesgo de presentar dificultades durante el aprendizaje escolar así como en su desarrollo psicológico y personalidad “entre menor sea la calidad de vida, mayores serán los efectos negativos sobre el desarrollo de las funciones psicológicas, en particular de las imágenes objetales” (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 5). En Colombia la Ley General de Educación define a las poblaciones en condiciones vulnerables como “personas que, por determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 5). La vulenrabilidad es definida como: La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 17 (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio educativo (MEN, 2005, p.10). Es preciso tener en cuenta que la vulnerabilidad no se asocia únicamente a situaciones de pobreza, sino que a su vez, se incluyen diferentes carácterísticas como factores institucionales, ambientales del entorno, de salud, culturales y por último de tipo educativo. Ahora bien, se menciona que la edad preescolar constituye la etapa más importante de la vida ya que allí se forman las bases para un desarrollo integral de los niños. Este principio de integralidad, apunta a que: Toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autónomo y libre” (MEN, 1998, p. 29). Durante esta edad se empiezan a establecer interacciones del niño con su entorno, en donde la actividad se convierte en la principal fuente de aprendizaje para ellos, ya que establecen relaciones con los objetos no solo del mundo físico sino también del mundo social (Solovieva y Quintanar, 2010). Por esta razón, en la etapa preescolar el niño “pasa de un plano externo, sensorial y práctico a uno interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para construir y reconstruir conocimientos” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 26). Es así como se hace necesario potenciar desde la educación inicial la actividad de los niños, en donde a partir de ésta, ellos logren tener herramientas para interactuar con su entorno y desarrollen nuevas habilidades. En este sentido es necesario que: Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 18 Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel se preescolar deber ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional” (MEN, 1998, p. 28). Los principales beneficios que esta investigación podría traer son el diseño de estrategias pedagógicas que se centran en el dibujo como una herramienta para posibilitar el desarrollo de las formaciones psicológicas particulares correspondientes a la etapa psicológica de los niños. A su vez, se ayuda a prevenir en ellos dificultades en los procesos de aprendizaje desde la educación inicial a la hora enfrentarse con actividades complejas en cuanto a ejecuciones a nivel gráfico específicamente en la adquisición de la escritura. Otro aporte que se presenta con esta investigación es la transformación de las prácticas en el aula de clase a partir de estrategias innovadoras que promuevan el mejoramiento de la educación desde la etapa preescolar. Esta investigación beneficia nuestra formación profesional como licenciadas en pedagogía infantil, al identificar algunas debilidades de los niños, y generar estrategias dentro del aula que favorezcan su desarrollo. También, se estará en condiciones para capacitar a otros docentes en educación inicial respecto a las estrategias que se consideran relevantes y pertinentes para la formación del dibujo. 1.2 ANTECEDENTES Esta investigación se centra en el dibujo como actividad notable en la educación inicial por su aporte preventivo (Salmina, 2010, Solovieva y Quintanar, 2013). A partir de diversas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional se encontraron diferentes puntos de vista respecto a la formación del dibujo (Ver figura 1). A su vez, se tuvieron en cuenta estudios realizados en el ámbito de la percepción la cual puede ser potenciada a partir del dibujo durante la edad preescolar. Por último, se incluyeron investigaciones que hacen referencia a la importancia de la actividad objetal que al igual que la percepción se desarrolla en la edad preescolar desde la formación del dibujo dirigido por los adultos. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 19 Figura 1. Diversos puntos de vista acerca del dibujo 1.2.1 ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO Solovieva y Quintanar en su artículo: Formation of drawing activity in Mexican pre-school children (2012) plantearon como objetivo principal mostrar la importancia del dibujo en la preparación de los niños para la escuela, especialmente en los procesos de escritura. Ellos mencionan, la ausencia del trabajo de la actividad grafica en los diferentes escenarios educativos pues se prioriza la enseñanza de la lectura y la escritura mas no del dibujo, siendo esta una herramienta valiosapara el desarrollo del niño. En esta investigación, se trabajó a partir del diseño de un programa para la formación gradual del dibujo por etapas. Este programa se basó en el uso de la zona del desarrollo próximo y consideró la estructura psicológica de la actividad gráfica. La intervención fue aplicada en diferentes instituciones de preescolar en el estado de Tlaxcala, México. Se trabajó con 60 niños, 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los 30 restantes el Un proceso de continuo aprendizaje Una construcción individual y cognoscitiva Una unidad discursiva Una interpretación y un significado de la realidad Una manera de estimular el sentido y la dirección del pensamiento Una herramienta de construcción social y cognitiva en los niños. DIBUJO Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 20 grupo control, los cuales pertenecían a zonas suburbanas con pobre atención social y cultural (Solovieva y Quintanar, 2012). El estudio consistió en tres fases: una fase inicial de valoración del nivel de la actividad gráfica, la aplicación del método para la formación del dibujo que tuvo una duración de seis meses y finalmente una valoración de los logros obtenidos. Para el diseño de las pruebas se tuvieron en cuenta diferentes tareas como la realización de dibujos espontáneos, copia de un objeto, entre otras. El programa de intervención incluía cuatro pasos: etapa previa (preparación para el dibujo), dibujo de objetos independientes con figuras y modelos externos, dibujo de objetos con características de acuerdo a modelos internos, y finalmente dibujo de situaciones a partir de modelos internos y externos. A partir de esta investigación se concluye que el dibujo tiene efectos positivos en las funciones espaciales, en las imágenes visuales de los objetos y en la organización secuencial de movimientos y finalmente prepara a los niños en los procesos de escritura. Estos efectos se evidenciaron conforme al impacto de los resultados obtenidos del grupo experimental sobre el grupo control. Durante los seis meses de trabajo los niños lograron progresos en cuanto a la representación de objetos, la representación espacial y su percepción visual que se evidencio en sus dibujos finales realizados. Por último, la investigación presenta aspectos relevantes a la hora de considerar la actividad grafica como una herramienta de trabajo desde la educación inicial. En un segundo artículo de Solovieva y Quintanar: Evaluación del desarrollo simbólico de niños preescolares mexicanos (2013), se evaluó el nivel de adquisición de la actividad simbólica en el plano perceptivo en niños preescolares 1 de escuelas urbanas y suburbanas. Asimismo, se buscó conocer las características cualitativas de ejecuciones graficas (dibujos simbólicos) en la población de niños preescolares sin problemas en su desarrollo. En este estudio participaron 60 niños entre cinco y seis años de edad, treinta de ellos pertenecían a 1 Término utilizado por Solovieva y Quintanar (2013) en referencia a la educación inicial en México. En México el nivel de educación comprendido entre los 3 y 5 años es denominado como preescolar. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 21 escuelas urbanas y treinta a escuelas suburbanas del estado de Puebla. El material utilizado para la evaluación fue a través del método “Pictogramas en la edad infantil”. La evaluación se dividió en dos partes, la primera que consistía en el recuerdo voluntario de diez palabras y la segunda el recuerdo mediatizado a través de pictogramas de trece palabras. Las palabras para el recuerdo voluntario directo fueron: mesa, pelota, conejo, sol, taza, perro, lápiz, leche, flor, zapato. Las palabras para el recuerdo mediatizado fueron: fiesta alegre, trabajo pesado, enfermedad, amistad, maestra enojada, dios, alegría, familia, miedo, pecado, desarrollo, paciencia, duda. Las palabras utilizadas para el recuerdo mediatizado se dividieron en tres conceptos: concretos, abstractos y religiosos. Para el análisis del recuerdo directo se utilizaron conceptos concretos. Por ejemplo: maestra enojada y para el recuerdo mediatizado se utilizaron los tres conceptos. La aplicación de la prueba se realizó de manera individual en dos momentos, el primero “recuerdo directo” se le dice al niño unas palabras para que las recordara y las nombrara. El segundo momento “recuerdo mediatizado” (uso de pictogramas) se les pide a los niños que realicen un dibujo para cada palabra nombrada, luego se le pregunto acerca del contenido del dibujo. Para el análisis de resultados se tuvieron en cuenta las ejecuciones de los niños en las tareas de recuerdo directo sin pictograma y recuerdo mediatizado con pictograma. A su vez se analizaron las características cualitativas de las ejecuciones graficas realizadas por los niños teniendo en cuenta el tipo, la calidad de los dibujos así como su agrupación. Los dibujos se agruparon de la siguiente manera: situación concreta, figura humana, animales, figuras geométricas, plantas, objetos cotidianos, o ejecuciones nulas. Para valorar los dibujos realizados por los niños se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores: posibilidad de reconocer el concepto representado, presencia o ausencia de detalles, distribución y ubicación espacial de los dibujos, presencia y ausencia de perseveraciones y por último explicación coherente o incoherente del niño de acuerdo a la correspondencia de sus dibujos. Los resultados obtenidos mostraron que los niños de ambas poblaciones representaron los conceptos concretos más no los abstractos ya que fue de gran Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 22 dificultad para ellos su realización. La evocación directa de las palabras sin el uso de pictogramas fue más alta en la población suburbana y la evocación mediatizada con el uso de pictogramas fue más alta en la población urbana lo que indica que: los niños del grupo urbano tienen mayor posibilidad de utilizar medios externos que favorecen el recuerdo tanto de las palabras como de los conceptos, asimismo utilizan los pictogramas como un medio que favorece la estructura de sus acciones de recuerdo voluntario. Los niños de ambos grupos recuerdan más palabras por medio de la ayuda de los pictogramas lo cual para los autores significa que “a pesar del desarrollo pobre de los dibujos de los niños, la posibilidad de mediatización de las acciones se adquiere al final de la etapa preescolar, aunque no se puede considerar como satisfactoria” (Solovieva y Quintanar, 2013, p. 179). Asimismo, se observó un nivel bajo del desarrollo simbólico y de la actividad grafica-representativa en los niños preescolares. Esto indica la falta de estrategias educativas utilizadas actualmente en el preescolar ya que se promueve en la mayoría de los casos actividades de “dibujo libre” que no favorecen el desarrollo simbólico del niño. En la investigación: El dibujo y la expresión oral como evidencias en el desarrollo del pensamiento de los niños preescolares, Infante (2004) indagó respecto a las evidencias del desarrollo del pensamiento del niño de preescolar a través del dibujo en el estado de Tamaulipas. Aquí se consideró al dibujo como un sistema simbólico gráfico con una gran utilidad en la educación preescolar, debido a su importancia en la construcción cognoscitiva. “El dibujoes una construcción intelectual del individuo” (Delval, 1998). Este trabajó se realizó en dos jardines, uno de ellos ubicado en la localidad semiurbana de Hidalgo y el otro en ciudad Victoria con 20 alumnos de tercer grado de educación preescolar, 10 por cada centro educativo elegidos en forma aleatoria. Uno de estos jardines participo en el ciclo escolar 2003-2004 con el programa de enseñanza vivencial de las ciencias, en donde los niños tenían la oportunidad de trabajar con la manipulación del material didáctico. El instrumento utilizado fue una entrevista conformada por dos secciones: la elaboración de un dibujo, tomando como base la teoría de Luquet. Se describen cuatro niveles de desarrollo: el dibujo de un objeto o garabato, el dibujo Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 23 de una cosa parecida a la que se solicita, el dibujo de un tema específico y por último el dibujo de una historieta, así como siete preguntas sobre características o rasgos de los seres vivos. Los resultados que se obtuvieron muestran cómo la manipulación de objetos y la experiencia directa de los niños con los fenómenos facilitan la construcción de esquemas cognitivos. Estos esquemas se hacen evidentes en el dibujo y la expresión oral de los niños del jardín que pertenece al programa de enseñanza vivencial. Esta investigación resulta interesante porque considera la importancia de la experiencia directa de los niños con los objetos como medio de aprendizaje para la construcción de las imágenes internas y la relación de que tiene la actividad grafica con el lenguaje expresivo. Sin embargo, no hubo un programa de intervención que beneficiara de alguna manera la actividad grafica en los niños y su expresión verbal en el jardín que no pertenecía al programa de enseñanza vivencial de las ciencias. En la investigación realizada por Jiménez, Mancinas y Martínez (2009): La sociedad del futuro: una mirada a través del dibujo infantil, el dibujo es visto como método de representación del pensamiento del niño, que ofrece la posibilidad de conocer y analizar cómo son sus percepciones e interpretaciones de su realidad. Por tanto, se habla del niño y el dibujo como: “una sola unidad discursiva destacando la necesidad de vincular distintas disciplinas de las ciencias sociales en el estudio y análisis del dibujo infantil, buscando de esta forma una aproximación integral a su realidad particular” (Jiménez, Mancinas y Martínez, 2009, p. 1). En esta investigación se parte de la idea de que el dibujar involucra términos como el ver, el sentir, palpar y relacionarse, lo que se convierte para el niño en un discurso en el que intervienen todo un contenido simbólico que tiene lugar desde su contexto y cotidianidad, teniendo en cuenta elementos propios de su cultura, interacciones, capacidades cognitivas y emocionales. La metodología consistió en un trabajo realizado con niños de 11 años de edad en distintas ciudades de países de América Latina (los Ángeles - Chile; Santa Ana - El Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 24 Salvador y Chihuahua - México). Los niños dibujaron acerca del tema propuesto: “La sociedad del futuro”. El objetivo principal fue conocer a través de los mensajes gráficos el contenido simbólico de su discurso e identificar los elementos significativos que le dan forma al mundo cotidiano del niño. De esta manera, se pretendió descubrir cuáles son las representaciones simbólicas propias de cada cultura. Entre las consideraciones finales de esta investigación, se destaca que el dibujo infantil es una herramienta de información por medio de la cual se puede analizar, trabajar y conocer el mundo interno y externo del niño. Se consideraron sus actitudes, intereses, aprendizajes, relaciones y hábitos, los cuales influyen de alguna u otra manera al momento de dibujar sobre algún tema. Finalmente, se dejó abierta la inquietud de analizar las producciones graficas de los niños para interpretar los elementos simbólicos y representativos a partir de otras teorías sobre el dibujo infantil. En el artículo: Dibujo infantil y comprensión escénica: análisis crítico hermenéutico desde un enfoque psicoanalítico, Sanabria (2011) hace una indagación acerca del desarrollo de la capacidad para dibujar y las representaciones simbólicas pre-lingüísticas anteriores a la adquisición del lenguaje. Se analiza cómo por medio del dibujo libre y espontáneo los niños logran representar experiencias de su vida cotidiana. A esto el autor denomina “comprensión escénica” que involucra habilidades emocionales, cognitivas y simbólicas comprendidas desde algunos referentes culturales en donde el niño se encuentra en constante interacción. Este artículo formula tres afirmaciones básicas sobre el proceso de una “obra iconográfica” por medio del dibujo infantil: La primera tiene que ver con “la apropiación de un esquema corporal, de su funcionamiento y de las habilidades a que faculta, como experiencia de vida, lo que equivale a decir, de una experiencia con y junto a otros”. La segunda afirmación hace referencia a que “al dibujar, niños derivan en el pictograma rasgos sobresalientes y significativos de su entorno vivencial, tal y como les es presentado y como lo han experimentado”. Por último, “resalta la Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 25 capacidad simbólica de convocar en un conjunto los elementos y rasgos distintivos para la identificación de las situaciones expresadas en el dibujo” (Sanabria, 2011, p. 26). En el ensayo: Aprendiendo a pensar dibujando, Olaizola (2007) hace referencia a la importancia de la observación y el análisis a lo que se presta atención, para aprender a ver y conocer. Se considera trascendental la información que los objetos generan y los códigos de comunicación que hacen parte del pensamiento. En palabras de Olaizola (2007, p. 7) “el dibujo más que una finalidad debe ser una herramienta que funciona como el vehículo del pensamiento”. Por otra parte, destaca la necesidad de trabajar en las primeras etapas del acercamiento al dibujo a través de elementos cotidianos, a los cuales puedan tener acceso los estudiantes y puedan interactuar con los mismos. De igual manera el dibujo debe: Permitir hacer el salto del proceso reflexivo lógico al pensamiento intuitivo, es decir, aquel que se eleva por encima de lo ya visto o sabido, para introducirse en el reino del porvenir y del descubrir que son la fuente del pensamiento creativo y de su concreción en un objeto tangible (Olaizola, 2007, p. 9). 1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL Dentro de las investigaciones encontradas acerca del desarrollo de las imágenes internas se evidencio que el dibujo infantil dirigido influye de manera positiva en su formación como medio para prevenir algunas dificultades durante la etapa escolar. En la investigación: El desarrollo de las imágenes internas en niños preescolares con alteraciones del lenguaje, los autores Rocha, Quintanar y Solovieva (2005) buscaron analizar las características de las imágenes internas en niños preescolares diagnosticados con retraso simple en el desarrollo del lenguaje. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 26 Ellos mencionan a suvez la importancia de la relación que hay entre los procesos verbales e intelectuales y las imágenes internas. En esta investigación se seleccionó a 60 niños preescolares divididos en dos grupos. El primero, un grupo experimental, integrado por 30 niños (15 niños y 15 niñas) que asistían regularmente a un centro de atención psicopedagógica para niños preescolares diagnosticados con retardo simple en el desarrollo del lenguaje. El segundo, el grupo control, conformado por 30 niños (15 niños y 15 niñas) que asistían a una escuela preescolar regular. Cada grupo estaba integrado por niños en edades entre los 5 y 6 años, residentes de Tlaxcala (México). La población de los niños diagnosticado con retardo simple en el desarrollo del lenguaje fue evaluada por un especialista a través de la “exploración lingüística del niño preescolar” y de la “exploración breve del lenguaje”. Estos instrumentos son propios de estos centros y determinan el nivel de comprensión y de utilización del lenguaje. El material que se utilizó para este estudio fue el protocolo “Evaluación neuropsicológica de las imágenes internas” de Quintanar y Solovieva (2003) que permiten evaluar y caracterizar los diversos aspectos de las imágenes internas. Este instrumento fue aplicado tanto en el grupo experimental como en el grupo control. Las áreas contempladas en la evaluación fueron: dibujo espontáneo, dibujo por consigna, asociación libre en el plano verbal y gráfico, dibujo por copia, completar dibujos, y la clasificación de dibujos estilizados. A su vez, se plantearon otras actividades para valorar las imágenes internas cuantitativa y cualitativamente entre estas la actividad lúdica o juego dirigido (con el uso de objetos reales), dibujos incompletos o con partes sobrantes, tarea de cancelación (caritas), reconocimiento de objetos, comprensión de palabras, y por último la comprensión de palabras. Este estudio concluye que el uso del lenguaje es esencial para la creación de las imágenes internas ya que ayuda a descubrir elementos cognitivos que permiten identificar las características de los objetos con los que se relacionan los Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 27 niños. Por ello, el lenguaje sirve como herramienta de mediatización para que se logren organizar todos los procesos mentales. Asimismo, se resalta la necesidad de evaluar a los niños para identificar sus dificultades, descubriendo sus causas y proponiendo programas de intervención. Por último, en el artículo: La formación de las imágenes de los objetos en niños con condiciones de extrema pobreza, Sardá, Quintanar y Solovieva (2003) tuvieron como objetivo principal analizar las características de la formación y desarrollo de las imágenes de los objetos, en niños que viven en extrema pobreza. Se trabajó con 95 niños entre los 6 y 11 años de edad de la Ciudad de Puebla, México, divididos en tres grupos. El primer grupo, se conformó por 10 niños que inhalaban sustancias toxicas de una zona marginal, el segundo grupo se conformó por 25 niños no inhaladores de la misma zona y por último el tercer grupo que se integró por 60 niños que asistían a escuelas oficiales suburbanas. Se aplicó una prueba de evaluación neurosicológica de las imágenes internas (Quintanar, 1997) que incluye tareas de dibujo libre, por asociación, por instrucción, copia de dibujo de objetos, completar dibujos, clasificación y asociación verbal. Los resultados mostraron mayor dificultad durante la ejecución de las tareas por parte del grupo de niños que viven en las zonas marginales. Finalmente se hace una consideración de los efectos negativos de las condiciones sociales sobre el desarrollo psicológico de la infancia. En esta investigación resulta importante destacar el concepto que hace referencia a que “la memoria que se apoya en las imágenes de los objetos concretos obtiene un desarrollo bastante alto y el desarrollo posterior del recuerdo productivo se relaciona más con la memoria conceptual verbal” (Smirnov, 1987). Asimismo, plantea la necesidad de desarrollar la actividad rectora, artística y grafica desde la edad preescolar o desde los primeros años; y como el dibujo infantil dirigido influye de manera positiva en la consolidación de imágenes objétales. Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 28 Como consideración final, la investigación plantea que al no existir la formación de las imágenes internas en los niños, se pueden presentar dificultades en el aprendizaje escolar y a su vez dificultades en el desarrollo psicológico que puede incidir en su personalidad. Por otra parte, resulta de gran valor el planteamiento que se hace de realizar un seguimiento a los niños inhaladores, para corroborar los datos encontrados acerca de un pobre desarrollo de las imágenes objétales y al proponer métodos para la formación de éstas en este tipo de casos. 1. 2. 2. 1 SÍNTESIS A partir de las investigaciones, ensayos y artículos consultados se puede concluir que se encuentra un hilo conductor en tanto el dibujo está ligado con el pensamiento de los niños. Es decir, tiene una estrecha relación con sus construcciones mentales en las cuales se interiorizan realidades. A su vez, se constituye como una herramienta que sirve para potenciar diferentes áreas del desarrollo del niño tanto a nivel cognitivo como social y emocional. Sin embargo, se evidencia cómo esta actividad grafica no se potencia durante la Educación inicial. Por esta razón, desde el papel como pedagogas infantiles y teniendo en cuenta la importancia del dibujo como una herramienta valiosa de trabajo que beneficia el aprendizaje de los niños, se hace necesario crear diferentes estrategias y acciones encaminadas hacia su formación. A su vez, se retoman principalmente para esta investigación conceptos trabajados por los autores Quintanar y Solovieva, quienes desde el enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad hacen énfasis en la importancia de fortalecer en los niños la actividad grafica para que a partir de esta logren desarrollar habilidades tanto cognitivas como sociales. Se destaca también la importancia del desarrollo de las imágenes de los objetos como una manera de prevenir ciertas dificultades durante el aprendizaje escolar. 1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA PERCEPCIÓN Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 29 Algunas de las investigaciones que se tuvieron en cuenta en el estudio de la percepción hacen referencia a su importancia en el ámbito educativo. Se analizan factores como la memoria visual, su importancia en situaciones de aula y la manera como se integran diferentes estímulos auditivos, visuales y táctiles para la ejecución de algunas tareas. En la investigación realizada por Deloache (1976) de la Universidad de Illinois, Urbana- Champaign, se estudió la respuesta de bebés de cuatro meses y medio de edad para demostrar la tasa de habituación y memoria visual en ellos. A treinta y seis de los niños se les mostró repetidamente un patrón que contenía cuatro formas geométricas para que alcanzaran un criterio proporcional de habituación (el tiempo de fijación de cada bebé tenía que disminuir en un cincuenta por ciento). Este paradigma de la habituación ofrece una oportunidad para el estudio de la percepción y la memoria de los bebés. En estudios de atención visual realizada a bebés se les ha mostrado repetidamenteun mismo patrón en donde su tiempo de fijación disminuye durante las pruebas. Esta disminución en la atención o habituación es considerada como la adquisición de una representación interna o un modelo de memoria del estímulo. En este sentido, el sujeto compara cada estimulo que ingresa con su modelo de memoria a partir de estímulos pasados. Para este estudio se les pidió a los padres de cada bebé que los sentaran en sus piernas frente a una pantalla en la que se mostraban tres tipos de figuras (A, B y C). Las figuras A y B tenían cada una cuatro figuras geométricas que se diferenciaban en su forma y color y por último la C que tenía cuatro figuras (dos de la figura A y dos de la figura B). En frente de los niños se ubicó una pantalla la cual era monitoreada por un sujeto externo que captaba los movimientos de la cabeza y los ojos del bebé. En este tipo de estudio se determinaron dos grupos de niños los habituadores rápidos y los habituadores lentos cada vez que se presentaba un estímulo discrepante luego de la habituación. Durante este estudio fue esencial que a todos los bebes se les permitiera una amplia oportunidad de habituarse, es decir, a cada bebe se le representó un Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 30 patrón (A, B, C) hasta que su tiempo de fijación disminuyera a la mitad o más de su nivel original. Los bebés podían realizar cualquier número de pruebas para alcanzar el criterio y se les mostró un estímulo que difería del estándar. Este procedimiento permitió una comparación de la respuesta de los habituadores rápidos y lentos ante la discrepancia, después que de que se habían habituado al estándar. Un bebé era considerado como habituado cuando fijaba el patrón por tres segundos o menos en dos pruebas consecutivas (luego de las cinco presentación del estímulo). Se utilizaron tres niveles de discrepancia: alto (se cambiaba los colores y las figuras del patrón estándar), medio (se mantenían algunos colores y figuras del patrón estándar), y por ultimo cero discrepancia (se continuaba mostrando el mismo patrón es decir los mismos colores y formas). Uno de los hallazgos más notorios del estudio fue la distribución del número de pruebas para alcanzar el criterio de habituación. El grupo de bebés denominado habituadores rápidos, se demoró ocho o menos pruebas para habituarse mientras que el grupo denominado habituadores lentos necesito once o más pruebas para alcanzar el criterio esperado. En este sentido, la tasa de habituación identificó dos poblaciones de bebés altamente diferenciados. Los habituadores lentos fueron capaces de realizar diferentes aspectos de la habituación como procesamiento y almacenamiento de la información, recuperación y comparación. Finalmente, este estudio investigó el reconocimiento demorado de algunos niños al observar imágenes, ofreciendo una evidencia directa de interferencia en un paradigma de habituación. Asimismo esta investigación demuestra que la percepción se da en los niños desde muy temprana edad como respuesta a algunos estímulos de tipo visual. La investigación: Percepción bimodal en la infancia respuesta a la incongruencia auditiva-visual, realizada por Lyons, (1977) de la Universidad de Harvard fue diseñada para explorar si los bebés de cuatro meses de edad coordinaban los atributos auditivos y visuales de un estímulo presentado durante un periodo corto de tiempo. Se probó la asimilación de una configuración de estímulos auditivos visuales en 32 bebés entre los 15 y 3 semanas de edad. Para Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 31 ello, se dividió el grupo en dos: uno experimental y otro control. En el primero los bebés fueron familiarizados con un objeto sonoro que posteriormente se presentó de forma lateral con un sonido familiar en relación con un objeto familiar o nuevo. El grupo control vio la misma presentación sin el componente auditivo sino únicamente con una guía sonora mínima. Una vez se presentó un sonido y un objeto que no correspondía a este sonido los bebés del grupo experimental miraron lejos del objeto y fallaron con mayor frecuencia que cuando se presentaron con el sonido y el objeto que correspondía al sonido. Los bebés en el grupo control que observaron objetos idénticos pero silenciosos no mostraron estas diferencias. El grado de discriminación que presentaron los bebés a partir de los estímulos auditivos visuales coincidentes y no coincidentes indicó que los bebés hacia los cuatro meses de edad son capaces de construir esquemas bimodales. Una pregunta importante del desarrollo perceptual temprano en este estudio fue el grado al cual los bebés eran capaces de organizar información a partir de diferentes receptores sensoriales ante la percepción de un solo objeto que tuviera atributos multimodales. En el estudio: Efectos del antecedente visual y auditivo sobre el desempeño en la prueba de lectura, (1971) realizado por Jhon Carter y Angelo Díaz, profesores de educación especial de la universidad de Houston-Texas, se investigaron los efectos de diversos grados de distracciones de fondo, visuales y auditivos, sobre la tarea de la ejecución de la lectura. A su vez, se asumió que las distracciones afectan negativamente el desempeño de la lectura entre los dos grupos que se tuvieron en cuenta para este estudio, uno con lesión cerebral y sin lesión cerebral. Para este estudio se utilizó una muestra de ochenta y cuatro niños de escuela elemental (entre 10 y 11 años de edad) divididos en dos grupos: cuarenta y dos niños de sexto grado con lesión cerebral y los otros cuarenta y dos sin lesión cerebral, los niños fueron seleccionados de quince escuelas de algunos distritos del área metropolitana de Houston, se les administraron pruebas de logros de Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 32 lectura bajo tres condiciones de distracción visual y tres de distracción auditiva. El grupo de niños con daño cerebral pertenecía al plan para educación especial de Texas. En esta investigación se tuvo en cuenta la importancia de la percepción en las situaciones del aula, en donde este término se refiere a la recepción, interpretación, e integración de los estímulos auditivos, visuales, táctiles y cinestésicos. Una disfunción en cualquiera de estas áreas puede tener efectos negativos sobre el ajuste del niño en su entorno durante una situación de aprendizaje formal. Aunque todos los sentidos son importantes en la adquisición de un conocimiento nuevo, la percepción visual es un componente importante durante este proceso, ya que esta se hace necesaria debido a su influencia indirecta a través del mundo impreso o de símbolos. El niño que sufre de algún tipo de alteración visual, ya sea óptica o perceptual, puede encontrar algún tipo frustración o incluso fracasar en el ámbito escolar. Por tal razón muchos niños con lesiones cerebrales reflejan algún tipo de problemas perceptuales. En este sentido, una de las características principales de los niños con lesión cerebral son las funciones perceptuales alteradas. La fijación, la distracción, y la inestabilidad están directamente relacionadas con las disfunciones de figura- entorno, las cuales afectan de manera directa los logros académicos específicamente el logro de la lectura. A partir de los resultados de este estudio, surgieron cuestionamientos de la metodología de enseñanza empleada por los docentes
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