Formación del Dibujo en Educação

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Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
 
 
 
FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACIÓN INICIAL EN 
CONDICIONES DE VULNERABILIDAD 
 
 
 
 
 CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS 
PAOLA ANDREA CHAVES MORALES 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
BOGOTÁ, D.C. 2013 
 
Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
 
 
 
FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACION INICIAL EN 
CONDICIONES DE VULNERABILIDAD 
 
 
 
PAOLA ANDREA CHAVES MORALES 
CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS 
 
 
DIRECTORA TRABAJO DE GRADO: 
CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ MORENO 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, 
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
BOGOTÁ, D.C. 2013
Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
 
ANEXO 2 
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. 
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO 
FORMULARIO 
 
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO 
 
Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
SUBTÍTULO, SI LO TIENE 
 
 
AUTOR O AUTORES 
Apellidos Completos Nombres Completos 
Chaves Morales Paola Andrea 
Guana Villalobos Claudia Liliana 
 
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO 
Apellidos Completos Nombres Completos 
Gonzales Moreno Claudia Ximena 
 
 
FACULTAD 
Educación 
PROGRAMA ACADÉMICO 
Tipo de programa ( seleccione con “x” ) 
Pregrado Especialización Maestría Doctorado 
X 
Nombre del programa académico 
Licenciatura en Pedagogía Infantil 
Nombres y apellidos del director del programa académico 
Neyith Ospina Antury 
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: 
 
Licenciado (a) en Pedagogía Infantil 
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial): 
 
 
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA 
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO 
NÚMERO DE PÁGINAS 
Bogotá 2013 339 
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” ) 
Dibujos Pinturas 
Tablas, gráficos y 
diagramas 
Planos Mapas Fotografías Partituras 
X X X 
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO 
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la 
Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado 
quedará solamente en formato PDF. 
 
 
 
Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
 
 
 
MATERIAL ACOMPAÑANTE 
TIPO 
DURACIÓN 
(minutos) 
CANTIDAD 
FORMATO 
CD DVD Otro ¿Cuál? 
Vídeo 
Audio 
Multimedia 
Producción 
electrónica 
 
Otro Cuál? 
 
 
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS 
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos 
descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso 
Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará). 
ESPAÑOL INGLÉS 
 
 
 
 
 
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS 
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres) 
 
RESUMEN 
 
El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad preescolar. La 
adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del objeto, la percepción 
diferencial de los objetos y la percepción espacial en preparación para la escritura (Solovieva 
y Quintanar, 2012, 2013). Desde la psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural 
(Vigotsky, 1996) y la teoría de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología 
específica que permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta 
investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños preescolares en 
condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos grupos: uno considerado 
como control, que estaba conformado por 27 niños (20 niñas y 7 niños) y otro como 
experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 12 niños). El grupo experimental participó 
en el programa diseñado en este estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 
sesiones. A los dos grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por 
medio del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y 
mailto:biblioteca@javeriana.edu.co
Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad 
 
Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del programa de intervención los 
niños del grupo experimental avanzaron notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la 
percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las 
imágenes objetales. 
Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención dificultades de 
escritura. 
 
ABSTRACT 
 
The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of drawing 
ensures the formation of the image of the object, the differential perceptions of the objects and 
the spatial perception in preparation for the writing (Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). 
From the educational psychology of the culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the 
activity theory (Talizina, 2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce 
and develop the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed 
training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To achieve this it 
is working with two groups: one considered as control group which was comprised of 27 
children (20 girls and 7 boys) and another as experimental group, consisting of 24 children 
(12 girls and 12 boys). The experimental group was that participated in the program designed 
in this study. The intervention program had a duration of 67 sessions. An initial assessment 
(pre-test) and a final assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity and the 
formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were accomplished to 
the two groups. The results showed that after the intervention program the children in the 
experimental group have advanced significantly in regard to the graphic activity, the 
differential perceptions of objects, the wide spatial perception and the formation of the images 
of the object. 
 
Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of writing 
difficulties 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por 
cualquier medio, de una obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el 
interesado en un solo ejemplar para su uso privado y sin fines de lucro. Lo 
anterior para cumplir con la misión de la Universidad “…impulsar 
prioritariamente la investigación y la formación integral…, contribuyendo 
especialmentea la solución de las problemáticas…” Acuerdo No0066 del 
Consejo Directivo Universitarios 22 de abril de 1992.
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
3 
 
CONTENIDO 
 
 
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................... 5 
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................... 6 
LISTA DE APENDICES ............................................................................................................... 9 
RESUMEN .................................................................................................................................. 10 
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 12 
1.1 JUSTIFICACION ................................................................................................................. 14 
1.2.1 ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO .................................................................... 19 
1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL ..................................... 25 
1.2. 2. 1 SÍNTESIS ...................................................................................................................... 28 
1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA PERCEPCIÓN .................. 28 
1.2.3.1. SINTESIS ....................................................................................................................... 34 
1.2.4. CONCLUSION ANTECEDENTES ................................................................................. 34 
1.5 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 35 
1.6 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 35 
1.6.1 GENERAL ......................................................................................................................... 35 
1.6.2 ESPECIFICOS ................................................................................................................... 35 
1.7 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................... 36 
1.8 CARACTERÍSTICAS DE LOS HOGARES INFANTILES EN DONDE SE 
IMPLEMENTO LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 39 
2. REFERENTES TEORICOS ................................................................................................... 44 
2.1 ENFOQUE HISTORICO CULTURAL ............................................................................... 44 
2.1.1 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ........................................................................... 45 
2.2 TEORIA DE LA ACTIVIDAD ............................................................................................ 47 
2.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES INTELECTUALES ...................................... 49 
2.4 DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO PREESCOLAR ........................................... 50 
2.5 EL DIBUJO INFANTIL ....................................................................................................... 53 
2.5.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIKTOR 
LOWENFELD ............................................................................................................................. 59 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
4 
2.5.1.2 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN LUQUET .................... 63 
2.5.1.3 PROCESOS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN 
KERSENSTEINER ...................................................................................................................... 64 
2.5.1.4 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIGOTSKY ...... 66 
2.6 IMÁGENES OBJETALES ................................................................................................... 67 
2.6.1 IMPORTANCIA DE LAS IMÁGENES OBJETALES ..................................................... 69 
2.7 PERCEPCION ...................................................................................................................... 69 
2.7.1 LA CONCEPCIÓN DE LA PERCEPCIÓN PARA VIGOTSKY ..................................... 71 
2.8 IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EL ÁMBITO 
EDUCATIVO .............................................................................................................................. 74 
3. METODOLOGIA ................................................................................................................... 76 
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO ............................................................................ 76 
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................ 77 
3.3 CONSIDERACIONES ÉTICAS .......................................................................................... 78 
3.4 VARIABLES ........................................................................................................................ 79 
3.4.1 Variable independiente ....................................................................................................... 79 
3.4.2 Variables dependientes ....................................................................................................... 79 
3.4.3 Instrumentos utilizados ...................................................................................................... 80 
3.5 PROCEDIMIENTO .............................................................................................................. 81 
4. RESULTADOS ....................................................................................................................... 88 
4.1 Características del desarrollo inicial y final de la actividad gráfica ...................................... 88 
4.1.1 EVALUACIÓN INICIAL.................................................................................................. 88 
4.1.2 EVALUACIÓN FINAL ................................................................................................... 107 
4.2 Impacto del programa de intervención: ............................................................................... 121 
4.4 ANÁLISIS DE LAS INTERVENCIONES ........................................................................ 150 
4.4.1 SÍNTESIS ......................................................................................................................... 160 
5. DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 161 
6. REFLEXIÓN FINAL ............................................................................................................ 167 
7. REFERENCIAS .................................................................................................................... 169 
 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
5 
LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1. Misión y Visión, Hogar infantil (Grupo experimental). 40 
Tabla 2. Misión y Visión, Hogar Lactantes y Preescolares (Grupo control). 42 
Tabla 3. Planteamiento curricular grupo control. 43 
Tabla 4. Porcentaje de la muestra grupo control y experimental. 77 
Tabla 5. Porcentajede la muestra por género. 78 
Tabla 6. Estructura del esquema de evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y 
la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). 
80 
Tabla 7. Ejemplos de palabras dichas por los niños del grupo control y experimental 
(asociación libre plano verbal - evaluación inicial). 
95 
Tabla 8. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (que le sobra al 
dibujo - evaluación inicial). 
99 
Tabla 9. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (descripción de 
objetos - evaluación inicial). 
106 
Tabla 10. Ejemplos dados por los niños del Grupo Control y del Grupo experimental. 
(Descripción de objetos - evaluación final). 
121 
Tabla 11. Ejemplos dados por los niños (descripción de objetos- inicial y final). 134 
Tabla 12. Significación por áreas evaluadas grupo experimental. 135 
Tabla 13. Comparación pre-test post-test grupo experimental. 139 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
6 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Diversos puntos de vista acerca del dibujo infantil. 19 
Figura 2. Características del desarrollo psicológico del niño. 51 
Figura 3. Actividad rectora como neoformación psicológica fundamental durante el desarrollo 
del niño. 
52 
Figura 4. Etapas evolutivas del dibujo infantil según Viktor Lowenfeld. 62 
Figura 5. Etapas del dibujo infantil según Luquet. 64 
Figura 6. Etapas del dibujo infantil según Kersenstéiner. 65 
Figura 7. Etapas del dibujo según Vigotsky. 67 
Figura 8. Promedio dibujo espontáneo evaluación inicial grupo control y experimental. 89 
Figura 9. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontáneo 
– evaluación inicial. 
90 
Figura 10. Promedio dibujo por consigna evaluación inicial grupo control y experimental. 90 
Figura 11. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por 
consigna – evaluación inicial. 
91 
Figura 12. Promedio asociación libre plano verbal evaluación inicial grupo control y 
experimental. 
92 
Figura 13. Promedio dibujo por copia evaluación inicial grupo control y experimental. 94 
Figura 14. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – 
evaluación inicial. 
95 
Figura 15. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia- 
casa – evaluación inicial. 
95 
Figura 16. Promedio que le falta al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. 96 
Figura 17. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al 
dibujo – evaluación inicial. 
97 
Figura 18. Promedio que le sobra al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. 98 
Figura 19. Promedio dibujos estilizados evaluación inicial grupo control y experimental. 100 
Figura 20. Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación inicial grupo control y 
experimental. 
101 
Figura 21. Dibujos realizados por los niños del grupo control y grupo experimental asociación 
libre plano perceptivo – evaluación inicial. 
102 
Figura 22. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación inicial grupo control y 
experimental. 
103 
Figura 23. Ejemplos de ejecuciones de los niños del grupo control y grupo experimental plano 
perceptivo. 
103 
Figura 24. Promedio plano perceptivo evaluación inicial grupo control y experimental. 104 
Figura 25. Promedio comprensión de palabras cercanas por significado evaluación inicial grupo 
control y experimental. 
105 
Figura 26. Imágenes que presentaron mayor dificultad para los niños comprensión de palabras 
cercanas por significado- evaluación inicial. 
106 
Figura 27. Promedio descripción de objetos evaluación inicial grupo control y experimental. 107 
Figura 28. Promedio dibujo espontáneo evaluación final grupo control y experimental. 108 
Figura 29. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontaneo 
– evaluación final. 
108 
Figura 30. Promedio dibujo por consigna evaluación final grupo control y experimental. 109 
Figura 31. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por 
consigna – evaluación final. 
110 
Figura 32. Promedio asociación libre plano verbal evaluación final grupo control y 
experimental. 
111 
Figura 33. Promedio dibujo por copia evaluación final grupo control y experimental. 111 
Figura 34. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – 
evaluación final. 
112 
Figura 35. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia-
casa – evaluación final. 
113 
Figura 36. Promedio que le falta al dibujo evaluación final grupo control y experimental. 113 
Figura 37. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al 
dibujo – evaluación final 
114 
Figura 38. Promedio que le sobra al dibujo evaluación final grupo control y experimental. 115 
Figura 39. Promedio dibujos estilizados evaluación final grupo control y experimental. 116 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
7 
Figura 40. Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación final grupo control y 
experimental. 
116 
Figura 41. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental asociación libre 
plano perceptivo – evaluación final. 
117 
Figura 42. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y 
experimental. 
118 
Figura 43. Promedio plano perceptivo evaluación final grupo control y experimental. 119 
Figura 44. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y 
experimental. 
119 
Figura 45. Promedio descripción de objetos evaluación final grupo control y experimental. 120 
Figura 46. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo espontáneo. 122 
Figura 47. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo espontáneo – inicial 
y final. 
123 
Figura 48. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujo por consigna. 124 
Figura 49. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por consigna- inicial 
y final. 
124 
Figura 50. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano 
verbal. 
125 
Figura 51. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo por copia 126 
Figura 52. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por copia- inicial y 
final. 
126 
Figura 53. Comparación promedios inicial y final grupo experimental qué le falta al dibujo. 127 
Figura 54. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental que le falta al dibujo- final. 128 
Figura 55. Comparación promedios inicial y final grupo experimental que le sobra al dibujo 128 
Figura 56. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujos estilizados. 129 
Figura 57. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano 
perceptivo. 
130 
Figura 58. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental asociación libre plano 
perceptivo 
130 
Figura 59. Comparación promedios inicial y final grupo experimental correspondencia entre 
palabra y objeto 
131 
Figura 60. Comparación promedios inicial y final grupo experimental plano perceptivo. 132 
Figura 61. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental plano perceptivo. 132 
Figura 62. Comparación promedios inicial y final grupo experimental comprensión de palabras 
cercanas por significado. 
133 
Figura 63. Comparación promedios inicial y final grupo experimental descripción de objetos.134 
Figura 64. Comparación de promedios inicial y final grupo control dibujo espontáneo. 141 
Figura 65. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo espontáneo. 141 
Figura 66. Comparación de promedio inicial y final grupo control dibujo por consigna. 142 
Figura 67. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por consigna- inicial y final. 142 
Figura 68. Comparación de promedios inicial y final grupo control asociación libre plano verbal. 143 
Figura 69. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujo por copia. 144 
Figura 70. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por copia. 144 
Figura 71. Comparación promedios inicial y final grupo control que le falta al dibujo. 145 
Figura 72. Comparación promedios inicial y final grupo control que le sobra al dibujo. 146 
Figura 73. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujos estilizados. 146 
Figura 74. Comparación promedios inicial y final grupo control asociación libre plano 
perceptivo. 
147 
Figura 75. Dibujos realizados por los niños del grupo control asociación libre plano perceptivo. 147 
Figura 76. Comparación promedios inicial y final grupo control correspondencia entre palabra y 
objeto. 
148 
Figura 77. Comparación promedios inicial y final grupo control plano perceptivo. 149 
Figura 78. Comparación promedios inicial y final grupo control comprensión de palabras 
cercanas por significado. 
149 
Figura 79. Comparación promedios inicial y final grupo control descripción de objetos. 150 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
8 
Figura 80. Construcción de lugares de la ciudad. 152 
Figura 81. Actividades fase percepción. 153 
Figura 82. Ejecuciones realizadas por los niños fase de acciones materializadas. 154 
Figura 83. Ejecuciones realizadas por los niños fase dibujo espontáneo. 155 
Figura 84 Ejecuciones la niña AN en la prueba pre-test. 157 
Figura 85. Dibujo realizado por la niña AN elefante. 158 
Figura 86. Dibujo realizado por la niña AN cometa. 159 
Figura 87. Ejecuciones de la niña AN en la prueba post-test. 160 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
9 
 
LISTA DE APENDICES 
 
Apéndice 1 Cartas dirigidas a las instituciones y a los padres de familia. 174 
Apéndice 2 Ejemplos de las ejecuciones en la evaluación pre y pos-test en los 
dos grupos 
177 
Apéndice 3 Programa de Intervención. 228 
Apéndice 4 Bitacora de las sesiones de intervención 257 
Apéndice 5 Taller de padres 327 
Apendice 6 Informes de niños de las pruebas pre y post grupo control y 
experimental. 
330 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
10 
 
RESUMEN 
 
 El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad 
preescolar. La adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del 
objeto, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial en 
preparación para la escritura (Solovieva y Quintanar, 2012, 2013). Desde la 
psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1996) y la teoría 
de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología específica que 
permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta 
investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños 
preescolares en condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos 
grupos: uno considerado como control, que estaba conformado por 27 niños (20 
niñas y 7 niños) y otro como experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 
12 niños). El grupo experimental participó en el programa diseñado en este 
estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 sesiones. A los dos 
grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por medio 
del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal 
(Quintanar y Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del 
programa de intervención los niños del grupo experimental avanzaron 
notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los 
objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales. 
Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención 
dificultades de escritura. 
 
 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
11 
 
 
ABSTRACT 
 
The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of 
drawing ensures the formation of the image of the object, the differential 
perceptions of the objects and the spatial perception in preparation for the writing 
(Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). From the educational psychology of the 
culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the activity theory (Talizina, 
2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce and develop 
the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed 
training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To 
achieve this it is working with two groups: one considered as control group which 
was comprised of 27 children (20 girls and 7 boys) and another as experimental 
group, consisting of 24 children (12 girls and 12 boys). The experimental group 
was that participated in the program designed in this study. The intervention 
program had a duration of 67 sessions. An initial assessment (pre-test) and a final 
assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity and the 
formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were 
accomplished to the two groups. The results showed that after the intervention 
program the children in the experimental group have advanced significantly in 
regard to the grahpic activity, the differential perceptions of objects, the wide 
spatial perception and the formation of the images of the object. 
 
Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of 
writing difficulties. 
 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
12 
1. INTRODUCCIÓN 
 
“La actividad de dibujo prepara al niño para que desarrolle la escritura; también le ayuda a 
conocer líneas y formas, a desarrollar su imaginación y curiosidad, el sentido de la belleza y el 
interés por el arte y la naturaleza” 
Solovieva y Quintanar 
 
 El presente estudio describe de qué manera es que los niños logran 
desarrollar habilidades de percepción diferencial de los objetos, percepción 
espacial amplia e imágenes objetales por medio de actividades que se dirigen a la 
formación del dibujo por etapas. La investigación se fundamenta en el enfoque 
histórico-cultural de Vigotsky y la teoría de la actividad de Galperin y Talizina. 
Una dificultad en la educación inicial se refiere a que a pesar de la 
importancia que tiene el dibujo como actividad rectora -es decir, como actividad 
que posibilita el desarrollo de formaciones psicológicas como la percepción 
diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y las imágenes objetales- 
no se consideran programas específicos dirigidosa su formación, sino que por el 
contrario se trabaja como una actividad espontánea por parte del niño. Por tal 
razón, surge el interés en trabajar el dibujo de forma guiada. “El proceso de 
orientación constituye la parte más importante de cada una de las formas de la 
actividad psíquica” (Galperin, 1976, p. 87). Además, la orientación facilita la 
formación de acciones mentales. La orientación implica la ejecución conjunta de 
la acción entre el adulto y los niños. Gradualmente, el niño va incrementando su 
participación, convirtiendo a la acción en un proceso cada vez más independiente. 
La formación del dibujo en este estudio se dirige a la formación de 
habilidades que permiten que el niño pueda enfrentarse a actividades complejas 
como lo es la escritura convencional en la etapa escolar. La actividad de dibujo 
posibilita que los niños comprendan que significa a la izquierda de, a la derecha 
de, debajo de, a dentro, arriba de, debajo de, además de facilitar que reconozcan 
las características particulares de los objetos y las representen en el plano gráfico 
de forma detallada (Solovieva y Quintanar, 2013). De esta manera, cuando los 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
13 
niños inician la actividad de escritura convencional logran separar adecuadamente 
palabras y se evitan las omisiones, sustituciones e inversiones de letras. Además 
de esto, la actividad de dibujo dirigida posibilita en los niños el desarrollo de 
habilidades de creación artística e imaginación y por consiguiente, de 
personalidad creativa. Aquí, los niños tienen la posibilidad de participar en 
actividades conjuntas con el adulto y otros niños dentro del aula de clase en las 
que usan objetos reales, sustitutos de objetos e imágenes de diversas formas, 
colores, tamaños y texturas. Como consecuencia, se facilita la asimilación de 
acciones externas. En este proceso el lenguaje verbal cumple una función muy 
importante porque permite el intercambio comunicativo entre los niños y las 
maestras durante la realización de acciones, además de orientar las actividades. En 
un primer momento el adulto apoya las ejecuciones de los niños, después los 
niños orientan sus propias actividades en el plano gráfico con su propio lenguaje 
verbal externo. 
 Si se quiere que el niño domine el lenguaje escrito en la etapa escolar, es 
necesario en la edad preescolar desarrollar la actividad representativa en el plano 
gráfico, así como lo proponen Solovieva y Quintanar (2008). No hay que 
comprender el dibujo en forma limitada, es decir, desde el desarrollo de 
habilidades como la motricidad fina, ya que esto es lo menos importante de todo 
(Solovieva y Quintanar, 2013). 
 Este documento de investigación se divide en 5 capítulos. En el primer 
capítulo se habla acera de la importancia del dibujo como actividad rectora 
durante la etapa preescolar, para ello se consideraron diferentes investigaciones 
sobre el dibujo y la percepción en el ámbito educativo, en las que se plantearon 
diferentes puntos de vista y su importancia durante esta edad. Se plantea la 
pregunta de investigación la cual esta enfocada hacia el impacto de un programa 
de intervención desde la formación del dibujo en la edad preescolar, así como los 
objetivos generales y específicos. Finalmente, se realiza una contextualización de 
las dos instituciones en las que se aplicó el programa de intervención. 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
14 
 En el capítulo dos se presentan los referentes teóricos a partir de los cuales 
se desarrolló esta investigación. El eje central es el enfoque histórico cultural de 
Vigotsky, la teoría de la actividad, el desarrollo psicológico en el niño preescolar, 
el dibujo infantil, sus etapas evolutivas y su importancia en el ámbito educativo, 
las imágenes objétales y por último la percepción. 
 En el capítulo tres se presenta la metodología, se describen las fases de la 
investigación, los instrumentos utilizados y el diseño de la propuesta de 
intervención implementada. 
 En el capítulo cuatro se analizan los resultados obtenidos a partir del 
programa de intervención en los dos grupos con los que se llevó a cabo esta 
investigación. Por último, en el capítulo cinco se encuentran la discusión y 
conclusiones acerca de la importancia de la formación del dibujo guiado desde la 
etapa preescolar como actividad rectora. 
1.1 JUSTIFICACION 
 
"La lectura y la escritura solo puede darse a partir de la representación gráfica" 
Vigotsky 
 
Esta investigación tiene como objetivo principal la formación del dibujo en 
niños preescolares en situación de vulnerabilidad en Bogotá. En este estudio se 
considera al dibujo como una actividad rectora por medio de la cual se pueden 
prevenir problemas de aprendizaje en los niños a la hora de enfrentarse 
específicamente a la escritura convencional durante la etapa escolar. Asimismo, se 
busca desarrollar en los niños desde el dibujo, habilidades como las imágenes 
objetales, la percepción diferencial de los objetos, el desarrollo de la percepción 
activa y espacial amplia. 
En este sentido, se diseñó un programa de intervención que se llevó a cabo 
durante cuatro meses. El programa se dividió en cinco fases: trabajo con objetos 
reales, acciones materializadas, acciones perceptuales, acciones en el plano 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
15 
gráfico y por último creación de dibujos. Se realizaron actividades de acuerdo a 
diversos temas planteados durante cada sesión considerando las necesidades y 
particularidades de desarrollo psicológico de los niños. 
El interés de trabajar la formación del dibujo como actividad rectora en los 
niños en educación inicial surgió como estrategia para prevenir problemas de 
aprendizaje en la etapa escolar, debido a que: 
Las habilidades graficas representan un complejo único que incluye la 
formación de las coordinaciones viso-motoras, la percepción de las 
relaciones figura-fondo, la posición espacial, la orientación en el sistema de 
coordenadas, etc. La formación insuficiente de algunos de los componentes 
de este complejo gráfico-espacial conduce a determinadas dificultades en el 
aprendizaje no solo en la escuela primaria, sino también en las etapas 
posteriores en el aprendizaje (Salmina, 2010, p. 68). 
Es importante destacar que desde el enfoque histórico cultural se tiene la 
idea de que la psique humana “es social en su origen y funcionamiento” 
(Solovieva, 2004, p.139), lo que indica que el ser humano se encuentra inmerso 
no solo en el medio ambiente que lo rodea sino a su vez en las relaciones e 
interacciones sociales. Aquí juega un papel importante su experiencia emocional y 
su cultura que se constituye como “una esfera particular de la vida social, la cual 
crea y organiza las formas ideales de los objetos, los instrumentos y la 
comunicación” (Solovieva, 2004, p. 140). En este sentido, se explica cómo desde 
la niñez, la interacción social se hace indispensable ya que a partir de allí se 
interiorizan las características de todo aquello que rodea al niño. 
En términos de Vigotsky “la relación del niño con el medio y del medio con 
el niño, se da a través de la experiencia emocional y la actividad del mismo niño” 
(en Solovieva, 2004, p. 141). Por esta razón, las actividades que realiza el niño 
son necesarias para su desarrollo psicológico (Lázaro, 2008, Solovieva y 
Quintanar, 2013). En la etapa preescolar, una de las actividadesque se destaca es 
el dibujo como preparación para iniciar la etapa escolar (Talizina, 2000, Solovieva 
2004, Solovieva y Quintanar, 2008). 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
16 
El desarrollo intelectual del niño tiene una relación directa con la actividad que 
él realiza la cual debe ser potenciada desde la educación inicial a partir del juego 
temático de roles, la actividad del dibujo, la lectura de cuentos, entre otras 
actividades que beneficien las formaciones psicológicas específicas de acuerdo a 
la edad psicológica de los niños. 
El dibujo se considera como una actividad gráfica importante, a partir de la 
cual se pueden prevenir dificultades en la actividad escolar: 
En general los niños que presentan un bajo nivel en el desarrollo de la 
actividad voluntaria, la actividad gráfica y la imaginación podrían presentar 
problemas durante el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, 
debido a que este implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento 
del objetivo, etc. Estudios realizados con niños en edad escolar que 
presentan problemas en el aprendizaje ha mostrado un pobre desarrollo de 
dichos aspectos (Lázaro, 2008, p. 89). 
En esta investigación se pretende formar el dibujo en niños en condiciones 
de vulnerabilidad ya que es una población con características y necesidades 
específicas. Según investigaciones realizadas por Solovieva y Quintanar (2003) se 
ha encontrado que los niños en condiciones de pobreza están en mayor riesgo de 
presentar dificultades durante el aprendizaje escolar así como en su desarrollo 
psicológico y personalidad “entre menor sea la calidad de vida, mayores serán los 
efectos negativos sobre el desarrollo de las funciones psicológicas, en particular 
de las imágenes objetales” (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 5). 
En Colombia la Ley General de Educación define a las poblaciones en 
condiciones vulnerables como “personas que, por determinadas circunstancias, se 
encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de 
la inequidad y la violencia de todo orden” (Ministerio de Educación Nacional, 
2005, p. 5). La vulenrabilidad es definida como: 
La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por 
diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
17 
(agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales 
y psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles 
aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las 
posibilidades de acceder al servicio educativo (MEN, 2005, p.10). 
 
Es preciso tener en cuenta que la vulnerabilidad no se asocia únicamente a 
situaciones de pobreza, sino que a su vez, se incluyen diferentes carácterísticas 
como factores institucionales, ambientales del entorno, de salud, culturales y por 
último de tipo educativo. 
 
Ahora bien, se menciona que la edad preescolar constituye la etapa más 
importante de la vida ya que allí se forman las bases para un desarrollo integral de 
los niños. Este principio de integralidad, apunta a que: 
Toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, 
lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo 
corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles de 
humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser 
humano digno, pleno, autónomo y libre” (MEN, 1998, p. 29). 
 Durante esta edad se empiezan a establecer interacciones del niño con su 
entorno, en donde la actividad se convierte en la principal fuente de aprendizaje 
para ellos, ya que establecen relaciones con los objetos no solo del mundo físico 
sino también del mundo social (Solovieva y Quintanar, 2010). Por esta razón, en 
la etapa preescolar el niño “pasa de un plano externo, sensorial y práctico a uno 
interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos, 
representarlas y operar mentalmente para construir y reconstruir conocimientos” 
(Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 26). Es así como se hace necesario 
potenciar desde la educación inicial la actividad de los niños, en donde a partir de 
ésta, ellos logren tener herramientas para interactuar con su entorno y desarrollen 
nuevas habilidades. En este sentido es necesario que: 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
18 
Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel se preescolar 
deber ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la 
integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y 
emocional” (MEN, 1998, p. 28). 
Los principales beneficios que esta investigación podría traer son el diseño 
de estrategias pedagógicas que se centran en el dibujo como una herramienta para 
posibilitar el desarrollo de las formaciones psicológicas particulares 
correspondientes a la etapa psicológica de los niños. A su vez, se ayuda a prevenir 
en ellos dificultades en los procesos de aprendizaje desde la educación inicial a la 
hora enfrentarse con actividades complejas en cuanto a ejecuciones a nivel gráfico 
específicamente en la adquisición de la escritura. Otro aporte que se presenta con 
esta investigación es la transformación de las prácticas en el aula de clase a partir 
de estrategias innovadoras que promuevan el mejoramiento de la educación desde 
la etapa preescolar. 
Esta investigación beneficia nuestra formación profesional como licenciadas 
en pedagogía infantil, al identificar algunas debilidades de los niños, y generar 
estrategias dentro del aula que favorezcan su desarrollo. También, se estará en 
condiciones para capacitar a otros docentes en educación inicial respecto a las 
estrategias que se consideran relevantes y pertinentes para la formación del 
dibujo. 
1.2 ANTECEDENTES 
Esta investigación se centra en el dibujo como actividad notable en la 
educación inicial por su aporte preventivo (Salmina, 2010, Solovieva y Quintanar, 
2013). A partir de diversas investigaciones realizadas a nivel nacional e 
internacional se encontraron diferentes puntos de vista respecto a la formación del 
dibujo (Ver figura 1). A su vez, se tuvieron en cuenta estudios realizados en el 
ámbito de la percepción la cual puede ser potenciada a partir del dibujo durante la 
edad preescolar. Por último, se incluyeron investigaciones que hacen referencia a 
la importancia de la actividad objetal que al igual que la percepción se desarrolla 
en la edad preescolar desde la formación del dibujo dirigido por los adultos. 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
19 
 
Figura 1. Diversos puntos de vista acerca del dibujo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2.1 ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO 
 
Solovieva y Quintanar en su artículo: Formation of drawing activity in 
Mexican pre-school children (2012) plantearon como objetivo principal mostrar la 
importancia del dibujo en la preparación de los niños para la escuela, 
especialmente en los procesos de escritura. Ellos mencionan, la ausencia del 
trabajo de la actividad grafica en los diferentes escenarios educativos pues se 
prioriza la enseñanza de la lectura y la escritura mas no del dibujo, siendo esta una 
herramienta valiosapara el desarrollo del niño. En esta investigación, se trabajó a 
partir del diseño de un programa para la formación gradual del dibujo por etapas. 
Este programa se basó en el uso de la zona del desarrollo próximo y consideró la 
estructura psicológica de la actividad gráfica. La intervención fue aplicada en 
diferentes instituciones de preescolar en el estado de Tlaxcala, México. Se trabajó 
con 60 niños, 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los 30 restantes el 
Un proceso de continuo aprendizaje 
Una construcción individual y cognoscitiva 
Una unidad discursiva 
Una interpretación y un significado de la 
realidad 
Una manera de estimular el sentido y la 
dirección del pensamiento 
Una herramienta de construcción social y 
cognitiva en los niños. 
DIBUJO 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
20 
grupo control, los cuales pertenecían a zonas suburbanas con pobre atención 
social y cultural (Solovieva y Quintanar, 2012). El estudio consistió en tres fases: 
una fase inicial de valoración del nivel de la actividad gráfica, la aplicación del 
método para la formación del dibujo que tuvo una duración de seis meses y 
finalmente una valoración de los logros obtenidos. Para el diseño de las pruebas se 
tuvieron en cuenta diferentes tareas como la realización de dibujos espontáneos, 
copia de un objeto, entre otras. El programa de intervención incluía cuatro pasos: 
etapa previa (preparación para el dibujo), dibujo de objetos independientes con 
figuras y modelos externos, dibujo de objetos con características de acuerdo a 
modelos internos, y finalmente dibujo de situaciones a partir de modelos internos 
y externos. 
A partir de esta investigación se concluye que el dibujo tiene efectos 
positivos en las funciones espaciales, en las imágenes visuales de los objetos y en 
la organización secuencial de movimientos y finalmente prepara a los niños en los 
procesos de escritura. Estos efectos se evidenciaron conforme al impacto de los 
resultados obtenidos del grupo experimental sobre el grupo control. Durante los 
seis meses de trabajo los niños lograron progresos en cuanto a la representación de 
objetos, la representación espacial y su percepción visual que se evidencio en sus 
dibujos finales realizados. Por último, la investigación presenta aspectos 
relevantes a la hora de considerar la actividad grafica como una herramienta de 
trabajo desde la educación inicial. 
En un segundo artículo de Solovieva y Quintanar: Evaluación del 
desarrollo simbólico de niños preescolares mexicanos (2013), se evaluó el nivel 
de adquisición de la actividad simbólica en el plano perceptivo en niños 
preescolares
1
 de escuelas urbanas y suburbanas. Asimismo, se buscó conocer las 
características cualitativas de ejecuciones graficas (dibujos simbólicos) en la 
población de niños preescolares sin problemas en su desarrollo. En este estudio 
participaron 60 niños entre cinco y seis años de edad, treinta de ellos pertenecían a 
 
1
 Término utilizado por Solovieva y Quintanar (2013) en referencia a la educación inicial en 
México. En México el nivel de educación comprendido entre los 3 y 5 años es denominado como 
preescolar. 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
21 
escuelas urbanas y treinta a escuelas suburbanas del estado de Puebla. El material 
utilizado para la evaluación fue a través del método “Pictogramas en la edad 
infantil”. La evaluación se dividió en dos partes, la primera que consistía en el 
recuerdo voluntario de diez palabras y la segunda el recuerdo mediatizado a través 
de pictogramas de trece palabras. Las palabras para el recuerdo voluntario directo 
fueron: mesa, pelota, conejo, sol, taza, perro, lápiz, leche, flor, zapato. Las 
palabras para el recuerdo mediatizado fueron: fiesta alegre, trabajo pesado, 
enfermedad, amistad, maestra enojada, dios, alegría, familia, miedo, pecado, 
desarrollo, paciencia, duda. Las palabras utilizadas para el recuerdo mediatizado 
se dividieron en tres conceptos: concretos, abstractos y religiosos. Para el análisis 
del recuerdo directo se utilizaron conceptos concretos. Por ejemplo: maestra 
enojada y para el recuerdo mediatizado se utilizaron los tres conceptos. 
La aplicación de la prueba se realizó de manera individual en dos 
momentos, el primero “recuerdo directo” se le dice al niño unas palabras para que 
las recordara y las nombrara. El segundo momento “recuerdo mediatizado” (uso 
de pictogramas) se les pide a los niños que realicen un dibujo para cada palabra 
nombrada, luego se le pregunto acerca del contenido del dibujo. Para el análisis de 
resultados se tuvieron en cuenta las ejecuciones de los niños en las tareas de 
recuerdo directo sin pictograma y recuerdo mediatizado con pictograma. A su vez 
se analizaron las características cualitativas de las ejecuciones graficas realizadas 
por los niños teniendo en cuenta el tipo, la calidad de los dibujos así como su 
agrupación. Los dibujos se agruparon de la siguiente manera: situación concreta, 
figura humana, animales, figuras geométricas, plantas, objetos cotidianos, o 
ejecuciones nulas. Para valorar los dibujos realizados por los niños se tuvieron en 
cuenta los siguientes indicadores: posibilidad de reconocer el concepto 
representado, presencia o ausencia de detalles, distribución y ubicación espacial 
de los dibujos, presencia y ausencia de perseveraciones y por último explicación 
coherente o incoherente del niño de acuerdo a la correspondencia de sus dibujos. 
Los resultados obtenidos mostraron que los niños de ambas poblaciones 
representaron los conceptos concretos más no los abstractos ya que fue de gran 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
22 
dificultad para ellos su realización. La evocación directa de las palabras sin el uso 
de pictogramas fue más alta en la población suburbana y la evocación mediatizada 
con el uso de pictogramas fue más alta en la población urbana lo que indica que: 
los niños del grupo urbano tienen mayor posibilidad de utilizar medios externos 
que favorecen el recuerdo tanto de las palabras como de los conceptos, asimismo 
utilizan los pictogramas como un medio que favorece la estructura de sus acciones 
de recuerdo voluntario. Los niños de ambos grupos recuerdan más palabras por 
medio de la ayuda de los pictogramas lo cual para los autores significa que “a 
pesar del desarrollo pobre de los dibujos de los niños, la posibilidad de 
mediatización de las acciones se adquiere al final de la etapa preescolar, aunque 
no se puede considerar como satisfactoria” (Solovieva y Quintanar, 2013, p. 179). 
Asimismo, se observó un nivel bajo del desarrollo simbólico y de la actividad 
grafica-representativa en los niños preescolares. Esto indica la falta de estrategias 
educativas utilizadas actualmente en el preescolar ya que se promueve en la 
mayoría de los casos actividades de “dibujo libre” que no favorecen el desarrollo 
simbólico del niño. 
En la investigación: El dibujo y la expresión oral como evidencias en el 
desarrollo del pensamiento de los niños preescolares, Infante (2004) indagó 
respecto a las evidencias del desarrollo del pensamiento del niño de preescolar a 
través del dibujo en el estado de Tamaulipas. Aquí se consideró al dibujo como un 
sistema simbólico gráfico con una gran utilidad en la educación preescolar, debido 
a su importancia en la construcción cognoscitiva. “El dibujoes una construcción 
intelectual del individuo” (Delval, 1998). Este trabajó se realizó en dos jardines, 
uno de ellos ubicado en la localidad semiurbana de Hidalgo y el otro en ciudad 
Victoria con 20 alumnos de tercer grado de educación preescolar, 10 por cada 
centro educativo elegidos en forma aleatoria. Uno de estos jardines participo en el 
ciclo escolar 2003-2004 con el programa de enseñanza vivencial de las ciencias, 
en donde los niños tenían la oportunidad de trabajar con la manipulación del 
material didáctico. El instrumento utilizado fue una entrevista conformada por dos 
secciones: la elaboración de un dibujo, tomando como base la teoría de Luquet. Se 
describen cuatro niveles de desarrollo: el dibujo de un objeto o garabato, el dibujo 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
23 
de una cosa parecida a la que se solicita, el dibujo de un tema específico y por 
último el dibujo de una historieta, así como siete preguntas sobre características o 
rasgos de los seres vivos. 
Los resultados que se obtuvieron muestran cómo la manipulación de 
objetos y la experiencia directa de los niños con los fenómenos facilitan la 
construcción de esquemas cognitivos. Estos esquemas se hacen evidentes en el 
dibujo y la expresión oral de los niños del jardín que pertenece al programa de 
enseñanza vivencial. Esta investigación resulta interesante porque considera la 
importancia de la experiencia directa de los niños con los objetos como medio de 
aprendizaje para la construcción de las imágenes internas y la relación de que 
tiene la actividad grafica con el lenguaje expresivo. Sin embargo, no hubo un 
programa de intervención que beneficiara de alguna manera la actividad grafica en 
los niños y su expresión verbal en el jardín que no pertenecía al programa de 
enseñanza vivencial de las ciencias. 
En la investigación realizada por Jiménez, Mancinas y Martínez (2009): 
La sociedad del futuro: una mirada a través del dibujo infantil, el dibujo es visto 
como método de representación del pensamiento del niño, que ofrece la 
posibilidad de conocer y analizar cómo son sus percepciones e interpretaciones de 
su realidad. Por tanto, se habla del niño y el dibujo como: “una sola unidad 
discursiva destacando la necesidad de vincular distintas disciplinas de las ciencias 
sociales en el estudio y análisis del dibujo infantil, buscando de esta forma una 
aproximación integral a su realidad particular” (Jiménez, Mancinas y Martínez, 
2009, p. 1). 
 En esta investigación se parte de la idea de que el dibujar involucra 
términos como el ver, el sentir, palpar y relacionarse, lo que se convierte para el 
niño en un discurso en el que intervienen todo un contenido simbólico que tiene 
lugar desde su contexto y cotidianidad, teniendo en cuenta elementos propios de 
su cultura, interacciones, capacidades cognitivas y emocionales. La metodología 
consistió en un trabajo realizado con niños de 11 años de edad en distintas 
ciudades de países de América Latina (los Ángeles - Chile; Santa Ana - El 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
24 
Salvador y Chihuahua - México). Los niños dibujaron acerca del tema propuesto: 
“La sociedad del futuro”. 
 El objetivo principal fue conocer a través de los mensajes gráficos el 
contenido simbólico de su discurso e identificar los elementos significativos que 
le dan forma al mundo cotidiano del niño. De esta manera, se pretendió descubrir 
cuáles son las representaciones simbólicas propias de cada cultura. Entre las 
consideraciones finales de esta investigación, se destaca que el dibujo infantil es 
una herramienta de información por medio de la cual se puede analizar, trabajar y 
conocer el mundo interno y externo del niño. Se consideraron sus actitudes, 
intereses, aprendizajes, relaciones y hábitos, los cuales influyen de alguna u otra 
manera al momento de dibujar sobre algún tema. Finalmente, se dejó abierta la 
inquietud de analizar las producciones graficas de los niños para interpretar los 
elementos simbólicos y representativos a partir de otras teorías sobre el dibujo 
infantil. 
 En el artículo: Dibujo infantil y comprensión escénica: análisis crítico 
hermenéutico desde un enfoque psicoanalítico, Sanabria (2011) hace una 
indagación acerca del desarrollo de la capacidad para dibujar y las 
representaciones simbólicas pre-lingüísticas anteriores a la adquisición del 
lenguaje. Se analiza cómo por medio del dibujo libre y espontáneo los niños 
logran representar experiencias de su vida cotidiana. A esto el autor denomina 
“comprensión escénica” que involucra habilidades emocionales, cognitivas y 
simbólicas comprendidas desde algunos referentes culturales en donde el niño se 
encuentra en constante interacción. Este artículo formula tres afirmaciones básicas 
sobre el proceso de una “obra iconográfica” por medio del dibujo infantil: 
La primera tiene que ver con “la apropiación de un esquema corporal, de su 
funcionamiento y de las habilidades a que faculta, como experiencia de vida, 
lo que equivale a decir, de una experiencia con y junto a otros”. La segunda 
afirmación hace referencia a que “al dibujar, niños derivan en el pictograma 
rasgos sobresalientes y significativos de su entorno vivencial, tal y como les 
es presentado y como lo han experimentado”. Por último, “resalta la 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
25 
capacidad simbólica de convocar en un conjunto los elementos y rasgos 
distintivos para la identificación de las situaciones expresadas en el dibujo” 
(Sanabria, 2011, p. 26). 
En el ensayo: Aprendiendo a pensar dibujando, Olaizola (2007) hace 
referencia a la importancia de la observación y el análisis a lo que se presta 
atención, para aprender a ver y conocer. Se considera trascendental la información 
que los objetos generan y los códigos de comunicación que hacen parte del 
pensamiento. En palabras de Olaizola (2007, p. 7) “el dibujo más que una 
finalidad debe ser una herramienta que funciona como el vehículo del 
pensamiento”. Por otra parte, destaca la necesidad de trabajar en las primeras 
etapas del acercamiento al dibujo a través de elementos cotidianos, a los cuales 
puedan tener acceso los estudiantes y puedan interactuar con los mismos. De igual 
manera el dibujo debe: 
Permitir hacer el salto del proceso reflexivo lógico al pensamiento intuitivo, 
es decir, aquel que se eleva por encima de lo ya visto o sabido, para 
introducirse en el reino del porvenir y del descubrir que son la fuente del 
pensamiento creativo y de su concreción en un objeto tangible (Olaizola, 
2007, p. 9). 
1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL 
 
 Dentro de las investigaciones encontradas acerca del desarrollo de las 
imágenes internas se evidencio que el dibujo infantil dirigido influye de manera 
positiva en su formación como medio para prevenir algunas dificultades durante la 
etapa escolar. 
En la investigación: El desarrollo de las imágenes internas en niños 
preescolares con alteraciones del lenguaje, los autores Rocha, Quintanar y 
Solovieva (2005) buscaron analizar las características de las imágenes internas en 
niños preescolares diagnosticados con retraso simple en el desarrollo del lenguaje. 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
26 
Ellos mencionan a suvez la importancia de la relación que hay entre los procesos 
verbales e intelectuales y las imágenes internas. 
En esta investigación se seleccionó a 60 niños preescolares divididos en 
dos grupos. El primero, un grupo experimental, integrado por 30 niños (15 niños y 
15 niñas) que asistían regularmente a un centro de atención psicopedagógica para 
niños preescolares diagnosticados con retardo simple en el desarrollo del lenguaje. 
El segundo, el grupo control, conformado por 30 niños (15 niños y 15 niñas) que 
asistían a una escuela preescolar regular. Cada grupo estaba integrado por niños 
en edades entre los 5 y 6 años, residentes de Tlaxcala (México). La población de 
los niños diagnosticado con retardo simple en el desarrollo del lenguaje fue 
evaluada por un especialista a través de la “exploración lingüística del niño 
preescolar” y de la “exploración breve del lenguaje”. Estos instrumentos son 
propios de estos centros y determinan el nivel de comprensión y de utilización del 
lenguaje. 
El material que se utilizó para este estudio fue el protocolo “Evaluación 
neuropsicológica de las imágenes internas” de Quintanar y Solovieva (2003) que 
permiten evaluar y caracterizar los diversos aspectos de las imágenes internas. 
Este instrumento fue aplicado tanto en el grupo experimental como en el grupo 
control. Las áreas contempladas en la evaluación fueron: dibujo espontáneo, 
dibujo por consigna, asociación libre en el plano verbal y gráfico, dibujo por 
copia, completar dibujos, y la clasificación de dibujos estilizados. 
A su vez, se plantearon otras actividades para valorar las imágenes internas 
cuantitativa y cualitativamente entre estas la actividad lúdica o juego dirigido (con 
el uso de objetos reales), dibujos incompletos o con partes sobrantes, tarea de 
cancelación (caritas), reconocimiento de objetos, comprensión de palabras, y por 
último la comprensión de palabras. 
Este estudio concluye que el uso del lenguaje es esencial para la creación 
de las imágenes internas ya que ayuda a descubrir elementos cognitivos que 
permiten identificar las características de los objetos con los que se relacionan los 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
27 
niños. Por ello, el lenguaje sirve como herramienta de mediatización para que se 
logren organizar todos los procesos mentales. Asimismo, se resalta la necesidad 
de evaluar a los niños para identificar sus dificultades, descubriendo sus causas y 
proponiendo programas de intervención. 
Por último, en el artículo: La formación de las imágenes de los objetos en 
niños con condiciones de extrema pobreza, Sardá, Quintanar y Solovieva (2003) 
tuvieron como objetivo principal analizar las características de la formación y 
desarrollo de las imágenes de los objetos, en niños que viven en extrema pobreza. 
Se trabajó con 95 niños entre los 6 y 11 años de edad de la Ciudad de Puebla, 
México, divididos en tres grupos. El primer grupo, se conformó por 10 niños que 
inhalaban sustancias toxicas de una zona marginal, el segundo grupo se conformó 
por 25 niños no inhaladores de la misma zona y por último el tercer grupo que se 
integró por 60 niños que asistían a escuelas oficiales suburbanas. Se aplicó una 
prueba de evaluación neurosicológica de las imágenes internas (Quintanar, 1997) 
que incluye tareas de dibujo libre, por asociación, por instrucción, copia de dibujo 
de objetos, completar dibujos, clasificación y asociación verbal. 
Los resultados mostraron mayor dificultad durante la ejecución de las 
tareas por parte del grupo de niños que viven en las zonas marginales. Finalmente 
se hace una consideración de los efectos negativos de las condiciones sociales 
sobre el desarrollo psicológico de la infancia. 
En esta investigación resulta importante destacar el concepto que hace 
referencia a que “la memoria que se apoya en las imágenes de los objetos 
concretos obtiene un desarrollo bastante alto y el desarrollo posterior del recuerdo 
productivo se relaciona más con la memoria conceptual verbal” (Smirnov, 1987). 
Asimismo, plantea la necesidad de desarrollar la actividad rectora, artística y 
grafica desde la edad preescolar o desde los primeros años; y como el dibujo 
infantil dirigido influye de manera positiva en la consolidación de imágenes 
objétales. 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
28 
Como consideración final, la investigación plantea que al no existir la 
formación de las imágenes internas en los niños, se pueden presentar dificultades 
en el aprendizaje escolar y a su vez dificultades en el desarrollo psicológico que 
puede incidir en su personalidad. Por otra parte, resulta de gran valor el 
planteamiento que se hace de realizar un seguimiento a los niños inhaladores, para 
corroborar los datos encontrados acerca de un pobre desarrollo de las imágenes 
objétales y al proponer métodos para la formación de éstas en este tipo de casos. 
1. 2. 2. 1 SÍNTESIS 
 
A partir de las investigaciones, ensayos y artículos consultados se puede 
concluir que se encuentra un hilo conductor en tanto el dibujo está ligado con el 
pensamiento de los niños. Es decir, tiene una estrecha relación con sus 
construcciones mentales en las cuales se interiorizan realidades. A su vez, se 
constituye como una herramienta que sirve para potenciar diferentes áreas del 
desarrollo del niño tanto a nivel cognitivo como social y emocional. Sin embargo, 
se evidencia cómo esta actividad grafica no se potencia durante la Educación 
inicial. Por esta razón, desde el papel como pedagogas infantiles y teniendo en 
cuenta la importancia del dibujo como una herramienta valiosa de trabajo que 
beneficia el aprendizaje de los niños, se hace necesario crear diferentes estrategias 
y acciones encaminadas hacia su formación. A su vez, se retoman principalmente 
para esta investigación conceptos trabajados por los autores Quintanar y 
Solovieva, quienes desde el enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad 
hacen énfasis en la importancia de fortalecer en los niños la actividad grafica para 
que a partir de esta logren desarrollar habilidades tanto cognitivas como sociales. 
Se destaca también la importancia del desarrollo de las imágenes de los objetos 
como una manera de prevenir ciertas dificultades durante el aprendizaje escolar. 
1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA 
PERCEPCIÓN 
 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
29 
Algunas de las investigaciones que se tuvieron en cuenta en el estudio de 
la percepción hacen referencia a su importancia en el ámbito educativo. Se 
analizan factores como la memoria visual, su importancia en situaciones de aula y 
la manera como se integran diferentes estímulos auditivos, visuales y táctiles para 
la ejecución de algunas tareas. 
En la investigación realizada por Deloache (1976) de la Universidad de 
Illinois, Urbana- Champaign, se estudió la respuesta de bebés de cuatro meses y 
medio de edad para demostrar la tasa de habituación y memoria visual en ellos. A 
treinta y seis de los niños se les mostró repetidamente un patrón que contenía 
cuatro formas geométricas para que alcanzaran un criterio proporcional de 
habituación (el tiempo de fijación de cada bebé tenía que disminuir en un 
cincuenta por ciento). Este paradigma de la habituación ofrece una oportunidad 
para el estudio de la percepción y la memoria de los bebés. En estudios de 
atención visual realizada a bebés se les ha mostrado repetidamenteun mismo 
patrón en donde su tiempo de fijación disminuye durante las pruebas. Esta 
disminución en la atención o habituación es considerada como la adquisición de 
una representación interna o un modelo de memoria del estímulo. 
En este sentido, el sujeto compara cada estimulo que ingresa con su 
modelo de memoria a partir de estímulos pasados. Para este estudio se les pidió a 
los padres de cada bebé que los sentaran en sus piernas frente a una pantalla en la 
que se mostraban tres tipos de figuras (A, B y C). Las figuras A y B tenían cada 
una cuatro figuras geométricas que se diferenciaban en su forma y color y por 
último la C que tenía cuatro figuras (dos de la figura A y dos de la figura B). En 
frente de los niños se ubicó una pantalla la cual era monitoreada por un sujeto 
externo que captaba los movimientos de la cabeza y los ojos del bebé. En este tipo 
de estudio se determinaron dos grupos de niños los habituadores rápidos y los 
habituadores lentos cada vez que se presentaba un estímulo discrepante luego de 
la habituación. 
Durante este estudio fue esencial que a todos los bebes se les permitiera 
una amplia oportunidad de habituarse, es decir, a cada bebe se le representó un 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
30 
patrón (A, B, C) hasta que su tiempo de fijación disminuyera a la mitad o más de 
su nivel original. Los bebés podían realizar cualquier número de pruebas para 
alcanzar el criterio y se les mostró un estímulo que difería del estándar. Este 
procedimiento permitió una comparación de la respuesta de los habituadores 
rápidos y lentos ante la discrepancia, después que de que se habían habituado al 
estándar. Un bebé era considerado como habituado cuando fijaba el patrón por 
tres segundos o menos en dos pruebas consecutivas (luego de las cinco 
presentación del estímulo). Se utilizaron tres niveles de discrepancia: alto (se 
cambiaba los colores y las figuras del patrón estándar), medio (se mantenían 
algunos colores y figuras del patrón estándar), y por ultimo cero discrepancia (se 
continuaba mostrando el mismo patrón es decir los mismos colores y formas). 
Uno de los hallazgos más notorios del estudio fue la distribución del 
número de pruebas para alcanzar el criterio de habituación. El grupo de bebés 
denominado habituadores rápidos, se demoró ocho o menos pruebas para 
habituarse mientras que el grupo denominado habituadores lentos necesito once o 
más pruebas para alcanzar el criterio esperado. En este sentido, la tasa de 
habituación identificó dos poblaciones de bebés altamente diferenciados. Los 
habituadores lentos fueron capaces de realizar diferentes aspectos de la 
habituación como procesamiento y almacenamiento de la información, 
recuperación y comparación. Finalmente, este estudio investigó el reconocimiento 
demorado de algunos niños al observar imágenes, ofreciendo una evidencia 
directa de interferencia en un paradigma de habituación. Asimismo esta 
investigación demuestra que la percepción se da en los niños desde muy temprana 
edad como respuesta a algunos estímulos de tipo visual. 
La investigación: Percepción bimodal en la infancia respuesta a la 
incongruencia auditiva-visual, realizada por Lyons, (1977) de la Universidad de 
Harvard fue diseñada para explorar si los bebés de cuatro meses de edad 
coordinaban los atributos auditivos y visuales de un estímulo presentado durante 
un periodo corto de tiempo. Se probó la asimilación de una configuración de 
estímulos auditivos visuales en 32 bebés entre los 15 y 3 semanas de edad. Para 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
31 
ello, se dividió el grupo en dos: uno experimental y otro control. En el primero los 
bebés fueron familiarizados con un objeto sonoro que posteriormente se presentó 
de forma lateral con un sonido familiar en relación con un objeto familiar o nuevo. 
El grupo control vio la misma presentación sin el componente auditivo sino 
únicamente con una guía sonora mínima. Una vez se presentó un sonido y un 
objeto que no correspondía a este sonido los bebés del grupo experimental 
miraron lejos del objeto y fallaron con mayor frecuencia que cuando se 
presentaron con el sonido y el objeto que correspondía al sonido. Los bebés en el 
grupo control que observaron objetos idénticos pero silenciosos no mostraron 
estas diferencias. 
 El grado de discriminación que presentaron los bebés a partir de los 
estímulos auditivos visuales coincidentes y no coincidentes indicó que los bebés 
hacia los cuatro meses de edad son capaces de construir esquemas bimodales. Una 
pregunta importante del desarrollo perceptual temprano en este estudio fue el 
grado al cual los bebés eran capaces de organizar información a partir de 
diferentes receptores sensoriales ante la percepción de un solo objeto que tuviera 
atributos multimodales. 
En el estudio: Efectos del antecedente visual y auditivo sobre el 
desempeño en la prueba de lectura, (1971) realizado por Jhon Carter y Angelo 
Díaz, profesores de educación especial de la universidad de Houston-Texas, se 
investigaron los efectos de diversos grados de distracciones de fondo, visuales y 
auditivos, sobre la tarea de la ejecución de la lectura. A su vez, se asumió que las 
distracciones afectan negativamente el desempeño de la lectura entre los dos 
grupos que se tuvieron en cuenta para este estudio, uno con lesión cerebral y sin 
lesión cerebral. 
Para este estudio se utilizó una muestra de ochenta y cuatro niños de 
escuela elemental (entre 10 y 11 años de edad) divididos en dos grupos: cuarenta 
y dos niños de sexto grado con lesión cerebral y los otros cuarenta y dos sin lesión 
cerebral, los niños fueron seleccionados de quince escuelas de algunos distritos 
del área metropolitana de Houston, se les administraron pruebas de logros de 
Formación del dibujo en educación incial en condiciones de vulnerabilidad 
 
32 
lectura bajo tres condiciones de distracción visual y tres de distracción auditiva. El 
grupo de niños con daño cerebral pertenecía al plan para educación especial de 
Texas. 
En esta investigación se tuvo en cuenta la importancia de la percepción en 
las situaciones del aula, en donde este término se refiere a la recepción, 
interpretación, e integración de los estímulos auditivos, visuales, táctiles y 
cinestésicos. Una disfunción en cualquiera de estas áreas puede tener efectos 
negativos sobre el ajuste del niño en su entorno durante una situación de 
aprendizaje formal. Aunque todos los sentidos son importantes en la adquisición 
de un conocimiento nuevo, la percepción visual es un componente importante 
durante este proceso, ya que esta se hace necesaria debido a su influencia indirecta 
a través del mundo impreso o de símbolos. El niño que sufre de algún tipo de 
alteración visual, ya sea óptica o perceptual, puede encontrar algún tipo 
frustración o incluso fracasar en el ámbito escolar. Por tal razón muchos niños con 
lesiones cerebrales reflejan algún tipo de problemas perceptuales. 
En este sentido, una de las características principales de los niños con 
lesión cerebral son las funciones perceptuales alteradas. La fijación, la distracción, 
y la inestabilidad están directamente relacionadas con las disfunciones de figura-
entorno, las cuales afectan de manera directa los logros académicos 
específicamente el logro de la lectura. A partir de los resultados de este estudio, 
surgieron cuestionamientos de la metodología de enseñanza empleada por los 
docentes