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luego deja d prestarle atención una ve q ha cambiado su campo visual. El mono ha d ver para prestar
atención, el niño presta atención para poder ver.
El campo d atención del niño abarca, no solo uno, sino todos los campos perceptivos potenciales q forman
estruct dinámicas y sucesivas. La transición d la estruct simultanea del campo visual a la estruct sucesiva del
campo dinámico d atención se logra a través d la reconstrucción d las act separadas q son parte d las
operaciones necesarias.
La posibilidad d combinar elementos d los campos visuales presentes y pasados en un solo campo d
atención, a su vez, a una reconstrucción básica d otra función vital, la memoria. Los cambios q se llevan a
cabo en la memoria son similares a aquellos q se dan en el campo perceptivo del niño, dond los centros d
gravedad aparecen distintos y se alteran la relación entre figura y fondo. La memoria del niño no solo hace q
los fragmentos del pasado sean validos, sino q acaba convirtiéndose en un nuevo método d unir elementos d
la exp. pasada con el presente.
Creado con la ayuda del lenguaje, la futura act q puede incluirse en una act continua esta representada x
signos. Al igual q en el caso d la memoria y la atención, la inclusión d signos en la percepción temporal, crea
las condiciones necesarias xa el desllo d un único Sist. q abarca elementos efectivos del pasado, presente y
futuro. Este Sist. psicológico naciente en el niño rodea 2 nuevas funciones: las representaciones simbólicas y
las determinaciones d la acción proyectada.
Los estímulos instintivos q predominan en el animal, en el niño se convierte en secundarios. Los nuevos
impulsos, intensos y de raíces sociales, proporcionan al niño a dirección a seguir. Lewin sostenía q su
inclusión en una tarea determinada conduce a la reorganización d todo el Sist. afectivo y voluntario del niño.
Con el dsllo d estas casi-necesidades, el estimulo emocional del pequeño se transformaba d una
preocupación x el resultado en la naturales d la solución.
UNIDAD IV: APRENDIZAJE
TEXTO 13: FICHA DE NORA ABATE D TADEO: “EL PROCESO DE APRENDIZAJE: LOS APORTES DE LA
PSICOLOGÍA COGINITIVA”
INTRODUCCION:
En el comienzo d este Siglo, numerosos cambios se vislumbran como producto d diversas variables: los
requerimientos d la soc del conocimiento, d la info. y del aprendizaje, los nuevos formatos en la
comunicación, en la presentación del conocimiento, entre cuestiones inciden en los proc d enseñanza y
aprendizaje. X todo eso, los investigadores afirman q la educación en estos tiempos debe ser critica,
reflexiva y creativa, basada en una posición diferente del alumno y el docente en el proc d
enseñanza-aprendizaje.
El Enfoque Cognitivo: en sentido amplio, se destaca como aquella perspectiva teórica q estudia los proc
psicológicos q contribuyen a construir el conocimiento q las personas poseen del mundo y d si misma. Su
Objeto d Estudio, se refiere a los Sist. cog, es decir, trata d comprender los proc psicológicos, con los q los $
establecen sus relaciones como x ej, la percepción, atención, memoria, razonamiento, etc. nuevos probl son
analizados dsd esta perspectiva uno d ellos es el aprendizaje y surgen conceptos calves como:
representación, creencias, motivación, etc.
DE LA ATENCION A LA CONSTRUCCION:
LA EDUCACION FORMAL DEBE FOMETAR LA COSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS X PARTE DE LOS ALUMNOS,
EN LUGAR D REPETIR O REPRODUCIR Sist d conocimientos ya elaborados. La concepción Constructivista del
aprendizaje debe entenderse no solo como una propuesta d la investigación en psi sobre como aprenden las
personas, sino tb sobre las demandas culturales actuales sobre la escuela. Esta debe servir c/vez + xa
asimilar o dar significado a esa gran avalancha d info dispersas y escasa// seleccionadas. Debe servir xa
construir modelos o interpretaciones q permitan integrar esas infos, xa hacerlas significativas.
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La calve no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha d conceder prioridad a los contenidos o a los proc,
sino en asegurarse q sea significativo. La distinción entre Aprendizaje Constructivo y Aprendizaje Asociativo,
afecta al vinculo entre el nuevo material d aprendizaje y los conocimientos previos: si el nuevo material se
relaciona d manera decisiva y no aleatoria con lo q el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia d aprendizajes constructivos, d los contrario el alumnos
se limita a memorizar sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, se trata d un aprend
asociativo, repetitivo, memorístico o mecánico. Aprender dsd esta perspectiva es reproducir la estructura
del mundo, se asocian estímulos y rptas a partir d mecanismos asociativos.
En cambio dsd las perspectivas cognitivas, el $ es ujn procesador activo d la info. Los conceptos de
ESQUEMA y GUION, x ej, se consideran construcciones d conocimiento sobre los q descansa el
procesamiento d la info y tienen enorme peso en la determinación y construcción d nuevos conocimientos
significativos xa el $. X otra parte, tantos los “esquemas” como los “guiones” facilitan al q aprend a poder
utilizarla en nuevos contextos y en función d nuevos probl.
Xa q el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto x elementos organizados en
una estructura organizada d manera tal q la partes no se relacionen d modo arbitrario. Los $ forman sus
conocimientos a partir d los conocimientos q ya tienen, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la
realidad, q es tanto la realidad física colmo la realidad social, lo q el prof pueda hacer xa promover el
progreso en el conocimiento es facilitar q sus alumnos a partir d sus representaciones y las pongan a prueba
con lo q sucede. El conocimiento es un instrumento xa la acción y se modifica en la acción.
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
Incorporación de nuevos
conocimientos a la estruc
cog
Sustantiva,
no arbitraria, no verbalista
No sustantiva, arbitraria y
verbalística
Esfuerzo del sujeto
Deliberado, intención de vincular los
conocimientos a un nivel superior
incluyéndolos en la estructura
cognitiva
No hay esfuerzo por integrar los
datos incorporados a la estructura
cognitiva preexistente.
Implicancia empírica El aprendizaje se vincula a la
experiencia objetiva
El aprendizaje no se vincula a la
experiencia objetiva
Motivación Implicación afectiva en la vinculación
de los nuevos conocimientos con los
anteriores.
No hay implicación afectiva por
relacionar los nuevos conocimientos
con los anteriores.
EL $ D LA PSIC. COGNITIVA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL
Este $ es diferente a lo q se plantea en otras perspectivas teóricas, se caract x poseer una org o
arquitectura. Este $ es un activo constructor d significados productos d su relación con el mundo, xa lo cual
utilizar estrategias o procedimientos q van + alla d los mecanismo asociativos y el empleo d ello supone q
se modifica tanto el $ como la realidad.
Los temas estudiados en un comienzo x la PC fueron la percepción, la memoria, el lenguaje, razonamiento,
proc básicos q fueron + asimilables a la metáfora del ordenador. A partir d la década d los ´80, este enfoque
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vario sus posturas y enfoca sus investigaciones a los proc y fenómenos q suceden en el marco d loa proc d
enseñanza-aprendizaje.
En el proc d aprend, el $ establece relaciones entre la info nueva y los conocimientos previos, organiza y
puede monitorear todo el proc, ya q puede pensar y reflexionar sobre las etapas utilizando xa ello
estrategias d aprendizaje. Este ultimo, d esta forma, es un proc activo y constructivo: ACTIVO x q el alumno
con la info q recoge del 1/2, construye una representación interna q se organiza en los esquemas mentales.
Y es CONSTRUCTIVO ya q los proc usados permiten la construcción d sgdos a partir d establecer relaciones
entre la info almacenada en la M y la nueva info, mediante prc d alto nivel cognitivo como: elaborar,
relacionar, organizary almacenar la info en esquemas d conocimiento.
Dsd esta perspectiva teórica se entiende al Aprendizaje como un proc dinámico en el cual el alumno realiza
un cjto d operaciones y procedimientos mentales q le permiten proc la info q recibe. Cdo se aprende un
material, se pone énfasis en ala utilización d estrategias: elaboración, organización, comparación,
construcción d conceptos, argumentación entre otras. En este proc, el alumno se orienta a la comprensión
del conocimiento y xa ello, establece relacione entre la nueva info y los conocimientos ya almacenados, es
decir, hay una reestructuración d los conocimientos. Es el alumno que debe seleccionar la info relevante,
comparar las ideas centrales con los conocimientos previos, organizar e integrar estos nuevos
conocimientos.
La M y los esquemas son las estructuras del Sist Cog q permiten explicar el proc d aprendizaje, en la 1º es
posible describir sist organizados d manera dinámica q se encuentran interconectados: Registro Sensorial,
MCP y MLP. La función d esta es la reconstruir el mundo sobre la base d representaciones internas. Dsd esta
perspectiva: el aprendizaje es el resultado d una construcción y reconstrucción personal.
Los ESQUEMAS son estructuras conocimientos, cuya función es guardar la info adquirida. Esta info,
adquiere los formatos d representaciones internas, q se almacenan en la MLP mediante su incorporación y
vinculación a un esquema o +. La info q permanece alli, se encuentra interrelacionada y le permite al $
usarla a partir d diferentes estrategias: selección, almacenamiento, elaboración, organización y
recuperación d la info. Los esquemas son, entonces, fundamentales xa la comprensión d hechos y d
situaciones.
X otra parte, la caract d la MCP es q posee una cantidad pequeña d elementos, Miller habla del “el nº
mágico 7”, determinando una capacidad limitada d la MR, pero dependiente del contexto y la ytarea. Otra
caract es q consiste en un almacén transitorio, d ahí es q sea a Corto Plazo. Se puede mantener la info en
nuestro registro solo unos seg, sino se la transfiere, se olvida. Pozo dice: “la esencia del aprendizaje
humano reside ahí: en q secuencias d operaciones o proc realiza nuestro sist cog xa incorporar una info q
esta siento procesada a nuestro bagaje + o - permanente d M”
D acuerdo a esta perspectiva el procesamiento d la info q realiza el $ es activo y Carretero afirma: “se
mantiene la existencia d un tratamiento activo d la info. Es decir, el input nunca sera igual al output. Este es
sin duda uno d los postulados claros d la PC: en la medida q la info q maneja el $ no es copia d la realidad,
sino una transformación o construcción la misma”.
Tal como afirma Riviere: “el aprendizaje no se reduce a adquirir rptas sino q implica, a su vez, cierto
dominio d mecanismos activos d construcción d nociones o proporciones significativas la asimilación d
estas a los ppios esquemas de conocimiento”.
X lo tanto, si decimos, q la M humana es un sist constructivo, interactivo, que permite organizar los
conocimientos d forma dinámica, y q a su vez estos al ir relacionándose, se construyendo un red d sgdos.
Entonces, este modelo permite describir como aprende un $, dond los proc d atención, reconocimiento d
patrones y percepción selectiva, tienen la función d pasar y transformar la info, dsd el registro sensorial a la
MCP y luego a la MLP donde se codifica en términos conceptuales xa asegurar su almacenamiento
precisa// en los esquemas d conocimiento. La info almacenada puede volverse nueva// accesible mediante
diferentes proc d generalización y transferencia q permiten la recuperación y la aplicación dlo aprendido en
situaciones diferentes en q tuvo lugar el aprendizaje inicial.
En este proc d aprendizaje, diversas variables entran en juego otorgándole un matiz complejo. Algunas
variables son personales, del contexto y d la tarea. Ad+ gran parte del control en el aprendizaje se relaciona
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con la automatización, la toma de decisiones, la organización del tiempo y la evaluación del éxito o fracaso
en la tarea. D este modo, el aprendizaje estratégico supone disponer d un repertorio d estrategias
cognitivas y metacognitivas. Pues un $ Cc d sus ppio proc cognitivos es un $ + activ, responsable y eficaz
frente a los aprendizajes, + capaz d aprender a aprender.
A partir d todo lo dicho, se puede caract al Aprendizaje como:
* Un Proc complejo y dimano.
* Implica la act constructiva del $.
* Se Construye una representación interna.
*Se establecen relaciones entre la nueva info los conocimientos previos.
*Se construye una red de sgdos.
*Se activan estrategias d adquisición, almacenamiento, codificación (elaboración y org) recuperación y
metacognitivas,
*Interviene la Memoria y los Esquemas d conocimiento.
*Inciden las variables de la tarea, el docente y el alumno.
*S orienta hacia objetivos determinados.
LOS COMPONENTES DEL APRENDIZAJE: RESULTADOS PROCESOS Y CONDICIONES:
En toda situación d aprend se ponen en juego 3 componentes básicos:
1) RESULTADOS: o contenidos q se refiere a lo q se aprende o tb como lo q cambia a partir del aprend.
2) PROCESOS: o la forma en q se producen esos cambios, son los Mecanismos Cognitivos, los porc
mentales q se implican el aprend
3) CONDICIONES: el tipo d practica q tiene lugar para ponen en marcha esos proc d aprend
No se aprende todos los contenidos d la misma forma, xa ello recurrimos a mecanismos o proc diferentes.
En función del resultado buscado, se dirigen los proc. d tal modo q no es lo mismo aprender a escribir q
diseñar una casa. Se trata d proc psicológicos lo q se activan, proc internos a c/alumno y q solo se observan
a partir d sus efectos.
Los resultados se refieren a las conductas adquiridas, el aprend social, a la pared verbal y procedimental
El aprendizaje de sucesos y conductas resueltas er un aprend implícito basado en porc asociativos en el qse
establecen conexiones entre sucesos y conductas q tienden a suceder juntas.
APRENDIZAJES D PROCESOS: LA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Diferentes autores afirman q los métodos de enseñanza q mejores resultados obtienen son los q se basan
en potenciar el aprendizaje con estrategias de cognitivas y metacognitivas, favoreciendo proc de reflexión
Cc y comprensión. Los aportes d la PC coinciden en q aprender implica un pco activo d integración y
organización de info., construcción d sgdos entre la info nueva y la vieja, ya q esto conduciría a una
comprensión profunda el material a aprender.
El vocablo ESTRATEGIA deriva del campo militar, en ese ámbito se lo define como el arte d coordinar
fuerzas militares co el objetivo d ganar una guerra. + delante, se lo aplica en la política, la economía y otros
ámbitos y es precisa// en el campo educativo donde se ha convertido en una noción clave y fundamental xa
comprender el proc d aprendizaje. En este sentido Monereo las define como: “procesos de toma de
decisiones, Cc o Inc; en los cuales el sujeto elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.”
Si decimos q las estrategias requieren de planificación y control d ejecución, un uso selectivo d los ppio
recursos y q se compone de técnicas o destrezas (Pozo Municio), entonces podemos afirmas q, las
estrategias de aprendizaje son aquellas secuencias integradas de procesos que se utilizan para la
adquisición, almacenamiento y/o recuperación de la información dirigidos a una meta de aprendizaje,
donde se activan procesos cognitivos de manera conciente, deliberada e intencional con el propósito de
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aprender. De este modo, las estrategias de aprendizaje se relación íntimamente con los afectos, motivación
y metacognicion. Es decir, se despliegan en función del objetivo d la tarea propuesta y las caract d
c/disciplina.
Según Pozo Municio, teniendo en cuenta q el empleo d estrategias supone un proc d construccióny
reconstrucción d los porc cog, establece 4 fases d aplicación d una estrategia:
1) Establecer objetivos;
2) Seleccionar secuencias d acciones,
3) Ejecutarlas
4) Evaluarlas
En este sentido se considera a las estrategias como “dispositivos” previos q se ubicarían antes d realizar
alguna tarea d aprend, d esta forma, es el alumno o $ el que elige y selecciona d manera Cc aquellas q
usara. Así se pone énfasis en en la capacidad del alumno d captar las exigencias d la tarea y d responder a
ellas d forma adecuada, es decir, su capacidad d reconocer u controlar la situación de forma Cc.
En este proc, intervienen diferentes variables, las persales q se refieren a los factores motivaciones y
cognitivos; la variable tarea y el contexto. Es decir, factores motivacionales, afectivos, metacognitivos,
evolutivos y sociales se combinan en el $ cdo aprende.
Ahora bien las diferentes estrategias son:
● ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN O REPASO: se apoya en un tipo de aprendizaje basado en la
repetición, repaso simple, y apuntan a un aprendizaje superficial. Necesarias cuando el material a aprender
no exige establecer relaciones profundas.
● ESTRATEGIA DE CODIFICACIÓN: (incluye las de elaboración y organización) supone un grado +o –
profundo y dirigido a la comprensión, al sgdo. La función d esta estrategia es tb colaborar con el pasaje d la
info presente en la MCP a MLP: el $ establece relaciones entre el material previa// guardado con la infor q
se incorpora y la integra en estructuras de sgdo + amplia.
● ESTRATEGIA DE ELABORACIÓN: incluye las act mentales q permite realizar alguna construcción
simbólica sobre la info q se esta tratando de aprender con el fin de hacerlo significativo. Se utilizan gral//
cdo los materiales del estimulo carecen de sgdo para el alumno, pero se necesita comprender el material.
● ESTRATEGIA DE ORGANIZACIÓN: se refieren a aquellos procedimientos utilizados x el alumno para
transformar la info a otra forma q sea + fácil de comprender. Esta categoría de estrategia exige del alumno
un papel más activo que el requerido por las estrategias de repaso o de adquisición.
● ESTRATEGIA DE RECUPERACIÓN: la info q fue guardada en MLP puede ser recuperada cdo las
condiciones así lo requieren. De la calidad de la elaboración y organización de los esquemas dependerá la
posibilidad de recuperar los conocimientos.
● ESTRATEGIA DE APOYO: se incluyen las estrategias socio-afectivas y las metacognitivas. Están
formadas por procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva. Colaboran o interfieren en el proceso
de aprendizaje. Dentro de las estrategias socio-afectivas se encuentran las afectivas, sociales y
motivacionales, que involucran aspectos fundamentales que inciden en el aprendizaje y sus resultados. Los
aspectos q abarcan xej, son la organización del tiempo, el ambiente d estudio, etc.
● METACOGNICION:
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En la década del ´70 Jhon FLavell, introdujo el termino xa designar la ppia Cc respecto d los proc cog. En un
comienzo, los investigadores se interesaron x los estudios d la metacognicion en relación con la memoria: la
METAMEORIA.
Dentro d los estudios referidos a la metacognicion, se diferencian al menos 2 modelos:
1) El q propone Flavell, basado en la idea d la reflexión Cc y en el conocimiento sobre el ppio
conocimiento;
2) Y el q propone Brow, q se basa en la idea d las estrategias Cc e Incs referidas a las habilidades
implicadas a la ppia act.
En palabras de Nisbet y Shucksmith, “la metacognicion es el termino con q se designa la capacidad d
conocer el ppio conocimiento d pensar y reflexionar sobre como reaccionaremos o hemos reaccionado
ante un probl o una tarea”. Así alude al conocimiento sobre nuestra forma d conocer. Representa una cierta
manera d ejercicio d introspección y d revisión sobre los modos q tenemos d aprender y sobre las
dificultades detectadas a la hs d asimilar y acomodar los contenidos d conocimientos, sean estos
conceptuales, procedimientos o relacionados con las actitudes, normas y valores.
En este sentido, cdo el alumno utiliza las estrategias metacognitivas pone en acción proc con la
comprensión, reflexión y la Cc, la capacidad d planificación, control ejecutivo y evaluación.
La CONCIENCIA METACOGNITIVA se considera como un proc constructivo d utilización del pensamiento
reflexivo xa desarrollar el conocimiento sonre uno mismo, la tarea y las estrategias en un contexto
determinado.
La metacognicion es el resultado d la autoobservación, d esta manera, el alumno q establece un
conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observación d su act a la hs d establecer la categoría a la
q pertenece la tarea, las demandas d la misma, su conocimiento previo, etc. x ello, al hablar d
metacognicion estamos considerando el conocimiento tanto declarativo como estratégico q el $ posee en
tono a la act a desempeñar. Este conocimiento exige una 2da modalidad d actuación: El Control d la
Ejecución. No solo se conoce y se aplica lo q se conoce, sino q se Controla la Ejeccion, evitando las
diferencias d mediación y de producción propias d aquellos $ menos eficaces.
Una buena base d conocimientos, sumada a las caract d la tarea, a als capacidades e intereses, actitudes
personales y la puesta en juego d las estrategias necesarias xa enfrentar la tarea, son requisitos básicos xa
generar el conocimiento metacognitivo. A estas se debe agregar, la supervisión y control q el ppio $ hace
durante el proc. Así, en el estudio d las estrategias metacognitivas se consideran 3 variables:
a) Las Variables Personales: se refiere al conocimiento d las propias capacidades y limitaciones
cognitivas
b) Las Variables d la Tarea: se refiere al concomimiento d las caract y dificultades especificas,
relacionadas con una tarea determinada; y
c) Las Variables d la Estrategias: se refiere al conocimiento d las ventajas o inconvenientes q presenta
la utilización d diferentes estrategias en la realización duna misma tarea.
LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE:
Los conocimientos q tenemos guardados no forman compartimientos estancos, es dcir, cdo se incorpora
nueva info, se activan relaciones con los otros conocimientos q ya están guardados. Estas relaciones serán
superficiales o profundas d acuerdo a las estrategias q se pongan en juego.
En este sentido, Pozo Municio, destaca la importancia d los niveles d procesamiento en el aprendizaje:
“cuanto + profundo o significativo se procesa y aprende un material, + duraderos y generalizados son los
recuerdos. Comprende es la mejor alternativa al repaso”.
Es posible distinguir enfoques en la forma d abordar las tareas d aprendizaje q se basan en la concepción q
tiene el $ del aprendizaje y en la intención Copn q realiza las tareas.
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En el Enfoque Superficial: el $ se centra en el cumplimiento d la tarea. Manifiesta la intención d memorizar
el materia, se produce un incremento en el conocimiento, x repetición y memorización literal d la info, x lo
q ocupa un lugar pasivo, ya q los objetivos y la tarea son propuestos x otra persona, es impuesta. Al no
establecer relaciones con otros conocimientos, la tarea finaliza y se olvida. Aquí predominan las estrategias
d adquisición y codificación, aquellas estrategias d elaboración simple.
En el Enfoque Profundo: el $ busca la construcción personal d conceptos y la búsqueda del sgdo d lo q esta
aprendiendo, la intención se dirige a elaborar relaciones entre los conocimientos y establecer
comparaciones. Se involucra personal y afectiva// con la tarea, su intención se dirige a vincular, relacionar y
organizar el material d estudio con los conocimientos previos, xa lo cual el $ocupa una posición activa y
critica. Aquí predomina el aprendizaje activo d construcción d los conocimientos y la utilización d
estrategias d elaboración compleja, organización y recuperación.
Pero, Entwistle, incorpora un 3r enfoque: El Estratégico: en el cual es posible combinar ambos enfoques y
agrega q las intenciones del alumno se refiere a buscar el logro o eléxito en las tareas propuestas, las
cuales son planeadas y bien organizadas, se propone metas claras en el aprendizaje, xa lo cual organiza el
tiempo, las condiciones y el esfuerzo xa el logro d mejores resultados. Al predominar el aprendizaje
reflexivo y comprensivo dirigido a metas, se usa fundamental// la técnica d apoyo.
Las Condiciones del Aprendizaje: La Organización Social del Aprendizaje. Aprender en Interacción.
La investigación evolutiva ha centrado su atención en el indiv o en el ambiente, analizando como los
adultos enseñan a los niños o como estos construyen la realidad poniendo el énfasis, como unidades d
análisis básicas, bien en indiv aislados, bien en elementos ambientales independientes.
El uso d la actividad como unidad d análisis, permite reformular la relación entre el Indiv y el desarrollo
social y cultural. Las partes q componen una act o acontecimiento pueden ser consideradas separada// en
un 1er momento: Apropiación Participativa: q se refiere al proc a través del cual los indiv transforman su
comprensión y su responsabilidad a través d su propia participación. Al comprometerse con una act
determinada, partiendo d su sgdo, las personas hacen necesaria// contribuciones continuas, ampliando las
ideas o a través d acciones concretas.
La Participación Guiada: supone un proc d implicación mutua en el cual los indiv son participantes d una
actividad social// significativa. Refiere al plano interpersonal, como un modo d analizar todas las
interacciones y vínculos interpersonales, puede ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia, etc. las
personas manejan sus ppios roles y los otros y estructuran situaciones en las q observan y participa a la vez.
La dirección o quien no incluye simple// la facilitación d la participación en ciertas actividades, incluye tb la
restricción o la canalización indirecta d las act en las q la gente participa.
3 sentidos es posible observar así respecto a la apropiación, en el 1º aparecería como algo externo al $,
algo q debe importarse, en el 2º algo q ha de ajustarse a las caract del nuevo propietario.
La comunicación y la coordinación se dan en el curso d la participación en esfuerzos compartidos, cdo las
personas intentan llevar algo a cabo, su act esta dirigida y no es aleatoria, la comprensión d los objetivos
involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis d la participación guiada.
El desarrollo es un proc dinámico q supone un cambio contante + q la acumulación d nuevas unidades o la
transformación d unidades ya existentes. La apropiación participativa implica un desllo continuo en tanto q
las personas participan en los acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos previos.
Conclusión:
En los desarrollos d la PC actual no existe una visión unitaria, sino una serie d enfoques. Lo q tienen en
común es su énfasis en los fenómenos mentales como agentes causales del comportamiento.
Podemos mencionar a la Ps Genética d Piaget, la Psi Socio-histórica, el enfoque del aprendizaje acumulativo
de Gagne o la teoría del aprend social d Bandura.
En estas concepciones el $ es activo, constructivista e interpretativo y el aprend es un proc q proporciona el
desllo y a la restructuración d los esquemas d conocimientos existentes.
Se aprende mejor aquello q se comprende adecuadamente..
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Siguiendo a Resnick, 3 son los ppios dsd lo q se rige una Cs Cog d la instrucción, el 1ro, el aprendizaje se
orienta hacia la construcción del conocimiento y no su absorción o reproducción. El 2do, el aprend es
dependiente del conocimiento, la gente usa el conocimiento actual xa construir conocimientos nuevo. El
3ro, el aprend armoniza en un alto grado con la situación en la q tiene lugar.
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TEXTO Nº 14: “MOTIVACION Y PARENDIZAJE ESCOLAR”, DE BAQUERO, LIMON LUQUE
La Motivación del alumno: un factor esencial para q se produzca aprendizajes
Pesemos en como el formato d presentación d un texto puede favorecer q este sea + o – atractivo y la
persona se sienta + o – atraída para leerlo.
Ahora bien, la motivación es un proceso interactivo tb, es decir, no depende exclusiva// del Sujeto q
aprende, sino q depende tb d la tarea, del contenido d esta, d como esta presentada, etc, y del contexto en
el se este se produce. Estos 3 factores interactúan entre si determinando la motivación del $. Así el termino
“motivación” variara en función d a cual d estos 3 factores no estemos refiriendo.
Cuando hablamos del formato del texto como en el ejemplo, no estamos refiriendo a Variables de la letra q
influye en la motivación. tb nos referimos a la motivación del $ cdo hablamos d q patrón motivacional
predomina en un $ o en otro, estos es q pueden ser implícitas o explicitas. O las estrategias didácticas q el $
q aprende manipule física// objetos o materiales o ver una película, x ej, suelen motivar + al alumno q la
estrategia receptiva-expositiva en al q el papel del alumno es clara// pasivo. En este último caso nos
referimos a las variables del contexto.
En el sgte cuadro se observan las variables relativas q inciden en la motivación hacia el aprendizaje.
APRENDIZ O SUJETO TAREA CONTEXTO en el que se produce el
aprendizaje
Patrón Motivacional: creencias
epistemológicas; estrategias d aprendizaje;
estrategias de autorregulación.
Habilidades Metacognitivas.
Conocimiento previo sobre el contenido d la
tarea.
Modo d afrontamiento d la tarea
Motivación d logro.
Motivación intrínseca / Motivación
extrínsecas.
Percepción d la ppia capacidad
Estilo atribuciónal.
Contenido y características: novedad,
complejidad, imprevisibilidad.
Formato de presentación d la tarea:
dibujos, fotografías, colores,
señalizaciones del texto q favorece o
dificulta la comprensión.
Situación formal, escuela, el profesor, etc o
Informal.
Conocimiento previo sobre el tema
Creencia epistemológicas sobre q es
enseñar y aprender.
Relación con las d+ personas participantes
(alumnos, prof, gpo)
Caract peronsales y didácticos.
Caract y relaciones con el gpo.
Finalidad d la tarea: evaluación, trabajo
cotidiano, etc.
Actual// no se habla d motivación del $ solo xa referirse al interés q tiene x una determinada materia o cto
se implica en ella, sino q, bajo la etiqueta “Patrón Motivacional” se esta incluyendo los aspectos y
habilidades cognitivas q están implicadas en el grado y tipo d motivación del $ hacia la tarea d aprendizaje.
Son muchas las preguntas sobre este patrón. Unda d ellas es si ¿es estable o fijo? ¿Varian en c/$? ¿Cambian
las epistemologías del $ o su motivo d logro cdo tiene q realizar x ej un examen d materias o d algún otra
disciplina? ¿Varia según el contexto, sea formal o informal? Veamos algunas respuestas
MOTIVACION INTRINSECA Y EXTRINSECA
La conducta intrínseca// motivada es aquella q se realiza x el interés y placer d realizarla. Ahora bien, no es
lo mismos una actividad q nos resulta placentera en si misma, q una conducta intrínseca// motivada. Esta
ultima emergen d manera espontánea x tendencias internas y necesidades psicológicas, si q necesidad d q
haya recompensa extrínseca. Es decir, se refiere a aquellas acciones del $ q este realiza x propio interés y
curiosidad y en donde no hay recompensa externa al $ d ningún tipo.
La motivación extrínseca es aquella q lleva al individuo a realizar una determinada conducta xa satisfacer
otros motivos q no son la actividad en si misma. X ej, un $ q se esfuerza y estudia mucho no xq le interese
estudiar especial//, sino xa q le permita conseguir su verdadera meta: el titulo, eso es estar motivado
extrínsecamente.
Pero muchas veces la motivación intrínseca y extrínseca está muchas veces ligadas y resulta difícil
distinguirlas. A menudo, se combinan, puede predominar una sobre la otra, pero es difícil encontrar a
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alguien motivado solo intrínseca//. Muchas veces lo q comienza siendo motivado intrínseca// puede pasar
a serlo extrínseca// tb o bien solo este ultimo.
Veamosun ejemplo: el caso del judazo de futbol brasilero Robaldo. Segura// le gusta jugar dsd muy
pequeño, jugo ocn sus amigos, en su barrio, ahí la motivación intrínseca. Hace algunos años estuvo en el
Barcelona, aunq estaba muy bien pagado y era la estrella del equipo, en determinado momento se retraso
en el regreso luego d unas vacaciones, o bien se ausentaba a menudo en los entrenamientos. ¿Cómo
podría explicarse esto dsd el pto d vista motivacional? podríamos decir q se produjo un cambio en su
motivación: d algo q inicial// pudo ser un interés intrínseco paso a ser fundamental// extrínseco. El jugador,
no puede ya elegir cdo y como quiere jugar sino q se debe a unos compromisos. El dinero q al ppio podía
tener un valor d incentivo alto ha dejado d ser un incentivo xa esta perronas. Se predijo lo q se llama
“efecto de saturación o saciacion del incentivo”. Ad+ las metas hora se la supone el entrenador, es decir,
son metas impuestas dsd fuera, no x la ppia persona.
Entonces, xq Ronaldo no estaba motivación? Xq 1) su motivación se ha transformado en extrínseca; 2) las
recompensas usadas estaban saturadas y ya no tenían valor d incentivo; 3) la metas fijadas son impuestas
externa// y probable// no eran aceptadas x este; 4) ha pasado bastantes años x esta situación similar. A
esto hay q añadirle, las expectativas d los d+, tiene siempre q “ser el mejor”. Este exceso d expectativas d
los d+ y el mismo, puede generar ansiedad y miedo d no poder cumplirlas.
Esta situación levada al ámbito escolar donde un alumno constante// reprueba un examen d una
determinada materia, atribuyéndose caract internas q producen su fracaso, q no es capaz, competente o
esto le produce ansiedad, se denomina “indefensión aprendida”. Gral// ante este tipo d situaciones el $
decide no hacer nada, pues “nunca va a poder cambiar la situación”. Este tipo d atribuciones, en donde ad+
la autoestima del $ y la percepción d la situación su ppia competencia pueden estar dañadas pueden
explicar la desmotivación d un $. Pero tb esta el caso del alumno q le atribuye la responsabilidad o culpa de
su continua reprobación d los exámenes d una determinada materia, a su profesor “q no lo quiere, le pone
ejercicio difíciles, etc”, esta atribución d su fracaso, entonces, es externa, y la percepción d su competencia
parece seguir intacta, pero en el fondo esta tb dañada. X eso a pesar d ser así, al ser su atribución externa,
su actitud es diferente a la del 1 alumno. Pero en ambos casos, se encuentran desmotivados, perciben la
situación fuera d control y sus metas son impuesta x otros, y ad+ el éxito o fracaso en la asignatura se mide
x la nota obtenida y no pensando en si han aprendido o no y las implicaciones del entorno.
Ahora bien, el uso de recompensas extrínsecas puede tener efectos positivos en la motivación a CP, no es
así cdo la motivación es intrínseca. Las expectativas d recompensa reduce la motivación intrínseca el $, tb
en la medida en la recompensa sea atractiva xa el $. A + atractiva y destacada, mayor reducción d la
motivación intrínseca. X último, las recompensas tangibles, como el dinero, reduce la motivación intrínseca,
mientras q las no tangibles, elogios, etc no la reducen.
En resumen, a la hs de caracterizar el Patrón Motivacional d un $ cabe preguntarse x:
a) X el tipo de atribuciones q los $ realizan xa dar cuenta del éxito o fracaso d una tarea d aprendizaje:
estabilidad/inestabilidad d las causas a las q se atribuye el éxito o fracasos; interno/externo, carente d
control x part. del $/controladas x part del $
b) La orientación hacia las metas o resultado del aprendizaje u orientación hacia el proc d aprendizaje
c) Si mantiene una orientación motivacional intrínsecas o extrínseca.
d) Q grado d motivación d logro posee. Esta se define como “éxito en la competición con un criterio d
excelencia”. Esos criterios de excelencia, pueden estar relacionados con la tarea: terminar una act; con uno
mismo: rendir mas y mejor; o en relación con otros: batir algún record.
e) Cuando y bajo q condiciones aceptan las metas u objetivos del aprendizaje “impuestas” c las
demandas d la situación particular y cdo y bajo q condiciones son capaces de generar metas autoimpuestas.
f) La percepción de la dificultad la tarea de la propia competencia en relación a la tarea.
g) Cuales son las creencias epistemológicas del $ acerca d q es aprender y enseñar y sobre el tema a
aprender.
h) Su capacidad d autorregulación del propio aprendizaje, q esta en estrecha relación con las
estrategias d aprend del $ y son sus habilidades metacognitivas sobre su ppio porc d apren.
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Todas estas variables q forman parte del patrón motivacional del $ están estrecha// conectadas entre si y
ligadas tb al contenido d la tarea y al contexto en el q se produce el aprendizaje q puede desarrollar y
potenciar unas u otras características.
Atribuciones y Motivaciones:
Normal// buscamos una explicación a un determinado fenómeno cdo no coincide con nuestras
expectativas. Este desacuerdo entre loq esperamos y loq sucede genera un estado d “incertidumbre
cognitiva” q desencadena la búsqueda d explicaciones y la realización d atribuciones x parte del $.
Tres son las dimensiones q describen las atribuciones que realizan los $ xa explicar su éxito o fracaso:
- Dimensión d Estabilidad: atribuciones estables/inestables
- Foco de Dimensión de Causalidad: atribuciones internas/externas
- Control d la Situación: causas controlables x el $/acusas incontrolables.
Las causas internas y estables pueden atribuciones d habilidad. Las internas pero inestables producen
atribuciones d esfuerzo, las cusas externas estables producen atribuciones d dificultad d la tarea y final//
las cusas externas e inestables producen atribuciones d suerte.
Según la teoría de la expectativa-valor, hay 2 consecuencias fundamentales d las atribuciones causales: las
atribuciones afectan a la expectativa d éxito futuro q tiene la persona y a lo atractiva q resulte la tarea
(valor). Los cambios d expectativa dependen d la estabilidad d la causa (estable-inestable) y los d valor d q
la atribución sea interna o externa. Las atribuciones d éxito aumentan las expectativas d éxito futuro,
mientras q las atribuciones estables de fracaso, las reducen. Las atribuciones inestables no suelen afectar a
las expectativas futuras, precisa// x su carácter inestable.
Metas y Motivación:
La aceptación d una meta implica compromisos y esfuerzo x parte d la persona. Cdo se acepta una meta
existe una relación positiva entre la dificultad d la tarea y el rendimiento en la misma. Es decir, cto + difícil
es la meta autoimpuesta, + persistente y mayor esfuerzo dedicara la persona. Análoga//, si se rechaza la
meta, cto + difícil sea la tarea, menor será el esfuerzo q dedica la persona a la tarea.
Las metas a largo plazo resultan + difíciles d conseguir x cto suponen un esfuerzo mantenido en el tiempo.
Si el $ tiene un grado elevando d motivación d logro y la meta es aceptada x el, probable// no tendrá
problemas en lograr metas a LP.
En gra, la fijación d metas aumenta el rendimiento en la tarea, pero diminuye la motivación sobre todo, cdo
esas no son planificadas tb x el $. Sin embrago, cdo son autoimpuestas, las metas a LP pueden generar
mayor motivación intrínseca. Si el $ se percibe como poco competente y la tarea como extremada// difícil,
rechazara la meta yt no se implicara en a tarea. D ahí la importancia d planear actividades q generen un
Reto Optimo.
Se distinguen 2 tipos d orientación motivacional: la orientación a la acción o al proc d aprendizaje y la
Orientación al Estado o resultado del aprendizaje. Para lograr una comprensión y construcción del
aprendizaje, es necesario orientarse hacia el proc y no el resultado. Se debe lograr una reflexión sobre el
aprendizaje, una orientación a la accione estará estrechamente ligada al desllo d habilidades
metacognitivas, + q un interés en obtener determinado fin o estado, como una nota.
Otros autores distinguen entre $ orientados a metas d aprendizajey orientados a metas d ejecución. Estos
últimos buscan metas orientadas al resultado concreto y a los posibles beneficios. Los q están orientadas a
las metas d aprendizaje se plantean metas relacionadas con la búsqueda d conocimientos o con el
perfeccionamiento o adquisición d habilidades. Ad+ los $ orientados a las metas d ejecución suelen
considerar a la inteligencia como algo estable y global q se evalúa a través d la ejecución. Realizar mal una
tarea puede, xa estos $, poner d manifiesto una baja inteligencia y d ahí, su miedo al fracaso. X otro lado,
los $ orientados a las metas d aprendizaje suelen considerar q la inteligencia esta constituida x diversas
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capacidades susceptibles ser mejoradas. X ello, conciben las tareas d aprendizaje como algo positivo q
puede contribuir a mejorar su inteligencia.
No obstante, el ppio sist educativo al proponer normal// evaluaciones cuantitativas favorecen la
orientación al resultado, a las metas d ejecución y a una motivación extrínseca.
Percepción d la Propia Competencia y d la Dificultad d la tarea.
La percepción d la propia competencia frente a una determinada tarea y la dificultad q esta plantea son 2
variables q se combinan dando lugar a una tabla d contingencia: si me percibo como muy competente xa
realizar una tarea y esta es fácil, produciría aburrimiento en el $. Si me percibo como poco competente y
esta es difícil los sentimientos será d ansiedad y frustración.
El flujo (reto optimo) aparece como producto d la combinación adecuada d las variables percepción d la
propia competencia y dificultad d la tarea. Este modelo destaca la importancia d tener en cuenta estas
variables d cara a diseñar las act de aprendizaje si queremos q los alumnos/sujetos motivados.
Creencias epistemológicas sobre el conocimiento y si relación con la motivación hacia el aprendizaje
escolar.
Estas creencias tienen q ver a q consideran q significa aprender, como se aprende, q influye en e obtengas
éxito o fracaso en el aprendizaje, como se adquiere en gral el conocimiento, si consideran q existe un
conocimiento verdadero y absoluto o, x el contrario, creen q es relativo y no necesaria// verdadero, etc.
El modelo propuesto x Schommer, considera q en las creencias d c/$ podrían identificarse 5 dimensiones +
o – independiente: estructura, certeza y origen del conocimiento, control y velocidad d adquisición del
conocimiento. Del análisis factorial realizado d una cuestionario para evaluar estas creencias, se
desprenden 4 factores q caract las rpatas de los $ y q han d ser entendidos como Continuum:
- El aprendizaje es un proceso rápido: en un extremo del continuum se situaría las creencias q
consideran q es el aprendizaje es un proc d todo o nada y q o se logra rápida// o no se logra. En el otro
extremo, se situarían los q consideran q el aprend es un proc gradual. X ej, ítems como “los estudiantes q
tiene éxito aprenden las cosas rápida//” saturan este continuum d “aprendizaje rápido”
- El cocimiento es sencillo: este factor sugiere la existencia d un rango y/o como fragmentos d info
clara, sencilla sobre las cosas y los objetos. En el otro extremo, estarían aquellos q ven el conocimiento
como algo complejo en donde se interrelacionan un amplio numero d conceptos.
- El conocimiento como algo verdadero y absoluto: este continuum iría dsd aquellos q consideran el
conocimiento como algo absoluto y verdadero y aquellos q creen q es algo relativo y provisional.
- La inteligencia es algo fijo, este factor coincide con los resultados d sobre considerar la inteligencia
como una habilidad fija, es decir, q no pude ser modificada mediante el aprend, o x el contrario, concebir
las inteligencias como un cjto d capacidades susceptibles d ser mejoradas y modificadas.
D estos 4 factores 3 tienen especial relevancia xa explicar la motivación d los $ hacia el aprend: considerar
la inteligencia como una habilidad fija e innata o variables y modificable, considerar el conoc como algo
absoluto y verdadero o como algo relativo y x ultimo, considerar q el aprend se logra rápida// o gradual// a
través d un proc + o largo.
¿Xq y como se relacionan estas creencias con la motivación del $?alguien q considera q la inteligencia viene
determinada y es inmodificable puede pensar tb q el aprend no es un poc gradual, sino q se consigue o no
en función d una capacidad. Consiguiente//, si uno se considera poco competente y cree q la tarea es
difícil, lo mejor en ese caso, Serra rechazar la tarea de apren y abandonar. Este tipo d explicación podría dar
cuenta d alguno d los probl d la motivación. Si, x el contrario, el indiv considera q puede mejorar sus
capacidades y q el aprend es un proc gradual no tendrá miedo a afrontar tareas q puede percibir como
difíciles y xa las cuales se sienta pico competente: simple// tratara d aprender y se sentirá motivado hacia
ellas puesto q le plantean un reto.
X otro lado, aquellos $ q consideran q el conoc es absoluto, inmutable y verdadero difícil// estarán
motivados hacia tareas q cuestionen sus creencias o ppios conoc, mientras q aquellos q consideran a el
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conoc es relativo, cambiante uy discutible se sentirán + motivados ncdo se les plantean actividades d
discusiones gpo y d reflexión. Poco van a cuestionarse y reflexionar sobre su conocimiento previo y, x
consiguiente, poca motivación puede sentir hacia este tipo d act, aquellos q consideran q el conoc es
absoluto.
Ahora bien, aunq algunas d estas creencias sean generales y se apliques a muchos temas y situaciones, es
posible q se modifiquen al referirse a temas particulares e incluso puede haber creencias epistemologías
según la situación d aprend.
Aquellos $ con creencias epistemológicas + desarrolladas aprenden + cdo se usan estrategias didácticas q
promueven la comprensión, partiendo d conoc previos y reflexionando sobre ellos. Sin embrago, aquellos q
manifiestan creencias epis menos desarrolladas aprenden + con estrategias didácticas tradicionales.
Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje y Motivacion:
Este es otro aspecto q esta muy relacionado con la motivación d los $ y forman parte d las denominadas
estrategias d aprendizaje. Winne ofrece un resumen d lo q caracteriza a un aprendiz q autorregula su
aprendizaje d aquel q no lo hace:
1. Antes d empezar a estudiar establecen metal xa ampliar su conoc y q les resulte + motivante.
2. Se preguntan sobre q es lo q saben y q no y estudian como dben abordar las tarea q se les presenta
teniendo en cuenta.
3. Conocen su grado y tipo d motivación, son Cc d como se sienten afectiva// en relación con la tarea,
si les genera tensión, aburrimiento, etc
4. Planifican una estrategia gral y otras + especificas xa c/u d los pasos d ejecución d la tarea. Se fijan x
tanto metas y submetas.
5. Monitorizan su proc d aprendizaje:
a) buscan y recuperan info sobre el contenido d la tarea
b) monitorizan su nivel d implicación en la tarea a lo largo d su realización e identifican las
desviaciones o errores d su planificación inicial tratando d corregirlos.
c) Durante la ejecución d la tarea van ajustando sus planes en base a sus predicciones sobre lo q les
conduciría a ejecutarla con éxito.
d) Revisan sus conoc sobre el contenido a la q se refiere la tarea y sus creencias sobre su competencia.
6. si encuentran obstáculos:
a) reajustan metas y estregáis,
b) reevalúan las razones q motivan q persistan en la ejecución d la tarea
c) controlan los afectos q van unidos a estos reajusten
d) si consideran q reducen considerable// su progreso hacia la meta, tratan d adaptar las nuevas
circunstancias a sus habilidades o incluso crean nuevos modos d superar los obstáculos.
La puesta en práctica d forma constante d estos ptos es lo q se denomina: autorregulación cognitiva del
aprendizaje. Para q el $ disponga d estas estrategias d autorregulación, es necesario:
A) q disponga del conocimiento condicional necesario xa q sepa dond, cdo y como debe ampliar las
estrategias d q dispone.
B) Q el$ haya sido entrenado xa poder desarrollar habilidades metacognitivas, cognitivas,
conductuales q faciliten q se impliquen en el aprendizaje.
C) Generar un ambiente d aprendizaje en el se valore q el $ utilice sus estrategias d aprend y el
conocimiento condicional q tiene sobre ellas y q lo motive a hacerlo xq ello condic a un aprend eficaz.
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TEXTO Nº 15 DE ANTONIO HUERTAS: CAPITULO1: “LOS PRINCIPALES MARCOS DE REFRENCIA DEL
ESTUDIO D LA MOTIVACION: UN PASEO HISTORICO POR LA PSICOLOGÍA D LA MOTIVACION HUMANA”
LA TRADICCION DEL INSTINTO-MOTIVO.
Del instinto animal al motivo humano.
Una d las metateorías fundamentales d buena part d los Sist psicológicos actuales es la evolucionista. A ppis
del sXX, en la medida en q se va profundizando en los estudios del comportamiento animal, jugando con
sus necesidades y gustos, la forma d entender los aspectos relacionados onla motivación humana sufren un
vuelvo notable. Es esos ámbitos de empieza a prescindir d conceptos + espirituales, como la vulontad, x
otros + mecanicistas y biológicos como el instinto.
Se instaura la costumbre d rastrear en el comportamiento animal xa conocer las bases d la acción y la
necesidades humanas. El argumento + sencillo: si en los animales la mayor parte d sus reacciones son
instintivas, en los humanos debe quedar algún rastro d las mimas. Es decir, el origen d todas las
propensiones humanas tiene q surgir d una serie d instintos heredados, establecidos xa una adaptación útil
al entorno.
2 personas q contribuyeron a esta via fueron: William James y Milliam McDougall; ellos recogen toda la
tradición anglosajona del instinto-motivo q tienen en Darwin, Spencer y Brain.
William James fue uno d los 1ros q llevaron estas ideas d los instintos a la explicación del comportamiento
humano. Defendió la existencia d una larga serie d instintos en el ser humano q eran predisposiciones a
actuar d forma adecuada xa conseguir ciertos fines o metas, comportamientos automáticos q aparecían sin
q el $ tuviese alguna experiencia previa en esa actuación. Llego a proponer 20 instintos físicos y 17 instintos
mentales. X ej, ante ataque se responde d forma instintiva con agresión, ante la suciedad aparece la
higiene, Jame pensaba q eso era automático. En cualquier caso, xa el los instintos eran solo un 1er
componente del psiquismo humano, sus cimientos. Como continuaron d la vieja línea empirista, su
preocupación mayor estaba en q eran lo q explicaba la mayoría d nuestros comportamientos.
La Teoría de McDougall
En cambio, este autor si consideraba q nuestra acción estaba dirigido a conseguir ciertos propósitos, y esas
metas solían derivarse d instintos o preferencias básicas. Pero modifica la visión rígida q se había dado
antes a este concepto d instinto x una concepción + flexible. No mantuvo q un instinto fuese un modo d
reacción a un tipo d concreto d estimulo, esto era una visión reducida, automática y mecánica, x el
contrario, los instintos eran algo + q tendencias innatas o disposiciones a ciertas clases d movimientos,
entrañaban emociones y formas d percibir el mundo. Así, se entiende el instinto como una tendencia
general, como una suerte d modos d esfuerzos hacia un objeto. Es una predisposición q se manifiesta en 3
formas: Perceptiva, Emocional y Conductual. Esto es, incluye una tendencia hacia la percepción selectiva d
los estímulos, lo q lleva al $ a optar y entender unos estímulos y no otros, conlleva una excitación
emocional relacionada, q es fija e inmodificable, y x ultimo, hablaba d un 3 componente: el aspecto motor
del instinto, la activación final del organismo hacia el objeto pretendido.
MsDougall supuso q en el hombre, x su capacidad d aprendizajes, estas tendencias innatas quedaban
alojadas muy profunda// en su personalidad. Construyó varias listas d estos cimientos, q fue variando hasta
la exageración. Incluso admitió la existencia d instintos que explicaban aspectos particulares y q surgían d la
combinación d otros + simples, x ej, el sentimiento patriótico, derivado del instinto básico d protección.
Nunca partió d un estudio sistemático ni se fundamento en estudios empíricos, las prolijas enumeraciones
d instintos eran tan solo especulaciones. En cualquier caso, su taxonomia ha sido base xa casi todas las q
han aparecido posterior//. Practica// no hay motivo humano estudiado x la psicología q no estuviese citado
x este autor. Allí se encintraban ciertos motivos comunes como la agresión, el poder, afiliación y sexo, el
motivo d eficacia, la ansiedad y la famosa autorrealización.
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De la Borrachera de Instintos a su Resaca
McDougall fomento una moda psicológica, la d construir lista d instintos. En los años `20, varios autores se
quejaron del aumento desmesurado del contenido d las listas d instintos. Se hicieron recuentos d 2.500,
6000 instintos-motivos humanos diferentes. Casi c/acción recurrente humana se debía a un instinto.
Pero el problema fundamental no era el nº, era q se formaban instintos siguiendo una lógica circular: si algo
ocurre recurrente// se explica entonces x la influencia d un instinto y los instintos se explican xq algo ocurre
sistemática//. Peor es q, ad+, no solo se trata de formulaciones d instinto autentica// tautológica
(repetitiva), sino q tampoco tenían comprobación empírica.
Lo que queda del instinto en las teorías actuales:
Hoy día ya no ese usa la noción de instinto. La etiología, q podría se la + fácil// contagiable, habla d
patrones fijos de acción q no solo determinan x entero el comportamiento final del animal, solo son un
condicionante +, siempre actúan en interacción con otros atributos situacionales. Esta relativización del
instinto no significa q las cs q se encargan del estudio del comportamiento no estén preocupadas x el
campo d la motivación. + bien, es uno d los intereses básicos. Términos como energía de acción especifica,
estimulo clave, pauta de acción fija, movimientos de intención son, x ej, conceptos clásicos a la hs d estudiar
el comportamiento (animal) y tienen clara connotación motivacional.
LA TRADICION PSICOANALITICA
El psicoanálisis surge exclusiva// con una intención terapéutica: proporcionar una alternativa d curación a la
histeria. Desd ahí se expande hasta confirmar una teoría general d la personalidad. Pero nunca pierde ese
interés clínico, lo q le lleva a estudiar los motivos d un modo + bien pesimista y a considerar
originariamente los deseos como una de las mejores explicaciones d la conducta humana.
El deseo y la Pulsión de Freud
El psicoanálisis ofrece una explicación fundamenta// practica del comportamiento humano. Estamos
dirigidos x el deseo q surge d las instancias + profundas e inconscientes de nuestra personalidad. La energía
d q disponen esos deseos se regulan como si de un Sist hidráulico se tratase, es un fluido q aumenta, se
mueve y busca cualquier salida. Esta fuerza energética se vehiculiza en las pulsiones. No entiende Freud la
pulsión como tradicional// se entiende al instinto. Se trata d un proc dinámico cargado d energías q tienen
un origen, una fuente (zona erógena del cuerpo) y persigue la reducción d esta tensión. Se trata d un
concepto límite entre la esfera mental y lo biológico.
A partir de 1920 y como consecuencia d la maduración y desllo d sus ideas y d ciertos acontecimientos
históricos. Freud reformula muchas d sus ideas xa dar con una teoría + completa y estructurada sobre las
fuerzas motivacionales básicas.
Así, la pulsión queda satisfecha d diferentes maneras, siempre como resultado d la elaboración q realiza el
YO teniendo en cuenta q las tendencias q marcan las pulsiones del ELLO y los determinantes y restricciones
q dictan las catexias del SUPERYO (Ideal del YO y los ppios morales y sociales). Es decir, el individuo no
siempre hace lo q realmente desea (objetivo pulsional) sino lo q puede. En muchotas casos nuestros deseos
buscan acomodo d forma indirecta, se escurren del control Cc del Yo xa salir (sublimación) x diferentes víasy ocurrentes q se describen en los mecanismos de defensa, el ultimo recurso xa reducir la ansiedad d no
hacer lo q se quiere.
Las ppales energías, necesidades o pulsiones se organizan en 2 grandes categorías: las Pulsiones de vida y
Las Pulsiones d Muerte. En ambas se pretende el regreso a un estado de equilibrio anterior. La 1º busca lo
orgánico, la satisfacción sexual en sentido extenso, lo q mantiene la vida, la procreación y la
autopreservación d la especie. Su opuesta, busca la vuelta a lo inanimado, la tendencia hacia la
autodestrucción, la agresión, permanece en silencio en nuestro interior y solo nos damos cuenta d ello cdo
se manifiesta en el exterior en forma de comportamientos con algún grado d autodestructividad.
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Las primeras disidencias de Jung y Adler
Freud tuvo q sufrir la deserción d uno d sus ppales colaboradores: Jung; fueron justamente los aspectos
motivaciónales y energéticos lo q provocación esa separación. En 1912 Jung, en su libro “Transformaciones
y símbolos d la libido” donde propuso una nueva interpretación d la libido, d la energía pulsional. El sexo ya
no es motivo radical, queda solo como un ½ xa resaltar el autentico motivo radical: la búsqueda d la
autorrealización. Se trata d una energía vital, central y la base d todos los movimientos anímicos q camina
hacía la perfección. La meta, la dirección hacia la autorrealización busca una progresión hacia el dsllo, hacia
el avance cotidiano del proceso de adaptación psicológica.
Otro discípulo conocido de Freud: Alfred Adler, postula q el ser humano viene al mundo con evidentes
creencias biológicas, son claras deficiencias adaptativas en comparación con otras especies (somos un
primate débil y vencible dice) y esas circunstancias lo llevan a plantearse su vida como una necesidad de
superación d esa inferioridad natural. Este es el punto d partida d su idea del sist motivacional humano. Lo
q básica// mueve al individuo es el esfuerzo x la superación, el deseo de compensar esa debilidad. Xa ser
algo +, xa conseguir imponerse, el indiv muchas veces tiende a reaccionar de forma agresiva, d lucha. Este
tipo de pulsión se parece mucho a lo q luego, en otro ámbito completa// distinto, se ha considerado el
motivo social de poder. La forma + adecuada d superar la inferioridad es en un grupo, c/u tiene q colocare
en una buena posición social y xa esto tiene q saber imponerse, influir o cooperar.
La teoría de Freud y en menor medida d sus discípulos, constituyo durante mucho tiempo un punto de
referencia obligada, un motivo de reflexión y el lugar de génesis de una importante cantidad de conceptos
motivacionales. Se han dado derivaciones q surgen d los métodos psicoanalíticos, como pueden ser el
papel atribuido a la fantasía para conocer los motivos grales subyacentes en una persona concreta y q esta
en la base de la pruebas proyectivas.
LA TRAIDCION HUMANISTA
Si la 1ra GM sirve xa q Freud se vuelva + pesimista sobre el ser humano y coloque en un lugar preeminente
el motivo d la muerte, la 2GM sirve xa lo contrario, xa evadirse d dolor y xa q se busque el optimismo, xa q
se confíe en el ser humano. En todo caso, los humanistas se han vanagloriado d buscar u análisis positivo d
la personalidad, centrándose en los casos de hombres sanos y felices. Sus figuras + importantes fueron:
Abraham Maslow y Carl Rogers.
Maslow parte d la idea d q en los seres humanos existe un impulso hacia el dsllo. Su aportación mejor
conocida es su famosa pirámide d las necesidades humanas, siguiendo la sugerencia d Allport d establecer
un orden q mostrase la autonomía funcional d los motivos, Maslow estableció una jerarquía con 2 ordenes
ppales: 1) las necesidades básicas o de déficit y 2) las superiores o d dsllo. Según el autor, cto + abajo
aparece una necesidad, antes aparece en el dsllo filogenético y ontogenético y mayor es su fuerza relativa.
En las necesidades básicas se distinguen: la necesidades fisiológicas q tienen q ver con las demandas del
organismo xa funcionar adecuada//: comer. Las de seguridad son aquellos aspectos q garanticen la vida d
las persona: protección, defensa.
Las necesidades superiores son ppial// 4: 1) necesidades de estima, amor, de buenas relaciones afectivas;
2) necedades cognitivas, de logro y conocimiento; 3) necesidades + estéticas, de búsqueda d la belleza, y x
ultimo, 4) en la cúspide, la necesidad d autorrealización, d la consecución del dsllo del potencial personal.
Es la necesidad menos dependiente del entorno, se rige x criterios particulares d realización persona. Al ser
la última, es propia d $ adulto. Las necesidades superiores solo pueden emerger cdo se satisfacen las
inferiores. Se entiende su sucesiva satisfacción como el mejor criterio d felicidad pernal, de eficiencia
biológica y humana.
Carl Rogers afirma q el organismo tiende básicamente al esfuerzo x realizarse, mantener y acrecentar su
experiencia. Defiende la idea d la existencia d un motivo básico y constructivo: la tendencia a
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autorrealizarse. Se trata d una tendencia permanente q nos mantiene en constante crecimiento, q nos lleva
a mantener y a mejorar las condiciones d la vida. El $ tiende a su funcionamiento completo, a abrirse a la
experiencia, a vivir el momento, a ser creativo y libre. Ese crecimiento esta determinado tanto x el
ambiente como x la consideración q tengamos d los d+, x eso afirma q al desarrollarse se adquieren 2
necesidades, 1. la del ser positiva// estimado x los d+, sentir amor y aceptación y 2. la d acabar
considerándose positiva//, q es formarse un juicio positivo d si mismo a partir d lo q las personas
significativas xa c/u suelen afirmar del $.
Las criticas q se han hecho es q fundamental// en ejemplos escogidos, siempre favorables. Practica// no se
conocen investigaciones empíricas q demuestren las claves d las vivencias humanas q defienden. En sus
formulaciones se habla del hombre y d los d+, pero no tiene en cuanta la naturaleza d las condiciones
ambientales, los entornos q rodean y dan sgdo y sentido a la acción humana.
LA TRADICION EMPIRICO-FACTORIAL
La Clasificación de Motivos de Murray
Este autor intento en un ppio, dsd un marco empirista, crear una clasificación d motivos humanos q
permitiese aclarar el triste panorama del momento, cuando aparecían interminables listas d instintos y
motivos. Su intención era dar con el menos nº d motivos q explicasen la conducta humana, en esta línea d
dsllo su aportación + conocida fue el TAT.
Lo q el buscaba no era dar un con rasgos estables y consistentes. Los motivos explicaban, según Murray, las
inconsistencias, los cambios. Cualquier procedimiento riguroso era bueno xa ese fin, utilizo métodos tan
diversos como el análisis d autobiograficas, d ensoñaciones, fantasías, narraciones, cuestionarios. Sobre
todo con el TAT, donde las historias q relataban los $ dejaban ver d una forma desinhibida los motivos q +
dominaban al individuo. El resultado final d todos estos trabajos fue la creación d una clasificación d
motivos y d un vocabulario q ja sido la base d todo el trabajo posterior en motivación humana en esa lista
aparecen todos los motivos estudiados posteriormente: el logro, la afiliación, el poder, la autonomía, el
jugar, el sexo, la evitación del dolor, hasta la humillación.
Murray creía q esos motivos eran manifestaciones d necesidades humanas q surgen de proc internos o
externos, q tienen una base fisiológica-cerebral. Estas necesidades generan tensión y procuran energía,
orientan y dirigen la conducta. Su clasificación tenia al final mejore intenciones q resultados; se le acuso s d
serios probl en el procedimiento usado xa la estimación d los jueces d los motivos + relevantes. No ay
criterios claros y homogéneos xa definir q es un motivo, q una actitud y q una acción competa.
Murray fue antecedente directo d la gran línea de trabajos sobre motivación desarrollados x Atkinson y
McClealland.
La Clasificación d los Motivos de Catell
Casi 30 años dsp d Murray, Catell continuocon ese mismo afán de identificar y medios motivos empírica//.
Lo hizo con un método estadístico avanzado, el análisis factorial. Este método consigue establecer factores
q agrupa, de todas las variables medidas, aquellas q tienen algo en común, q varían entre si. El autor,
recogió una muestra amplia d $ diferentes medidas q indicaban aspectos relacionados con la motivación, el
análisis de biografías, autoinforme, recuentos de preferencias en la vida cotidiana d esas personas, etc. una
vez introducidos estos dados, el análisis factorial, ofrecía una serie d factores, c/u d los cuales correspondía
a un gpo homogéneo d motivos. Sin embrago, con este método no obtuvo resultados muy alejados a los de
Murray.
Consideraba q la motivación tiene 2 ppales componentes:
1) la Fuerza o energía motivacional, se define en virtud de del grado q despliega una persona en situaciones
concretas como trabajar, cocinar, etc.
Y 2) las Metas q se propone un $.
Siguiendo su estilo d trabajo, la estructuración d los componentes subyacentes al concepto de fuerza
motivacionales, los obtuvo del análisis factorial curiosamente, los factores ppales, coincide con una d las
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teorías con las q + ha coqueteado a lo largo d su vida: el psicoanálisis. Así, el 1ro se refería al componente
impulsivo, de deseo; el 2do al componente d análisis racional y toma d decisiones entre los deseos y la
realidad; el 3ro hace referencia a los deberes y normas sociales a as q el indiv se debe acomodar. Como se
ve estos 3 factores remiten clara// a ciertas particularidades d las 3 instancias de personalidad descritas x
Freud: Elo, Yo y SuperYo.
En siguiente aspecto constituyente d la motivación son las metas, q el denomina ERGIOS e incluyen tanto
los objetivos o metas como las diferentes trayectorias d acción q conducen a esa metal. Considera q las
metas o regios, se refieren a propósitos universales d la especie humana. La lista d ergios obtenida era muy
semejante a la necesidades d Murray: curiosidad, sexo, hambre, ira, autoafirmación, etc. si los ergios eran
universales, lo q variaba d una cultura a otra eran los modos d conseguirlos, las act q satisfacen esas metas,
x ej, la educación es uno d los ½ d los q nuestra soc dispone xa cumplir las necesidades d curiosidad o
socialización, etc.
La labor 1ra del psicólogo será, en este campo, la de deslindar la relación en entre las act y ergios, conocer
la cultura d act preferidas o rechazadas y los ergios q subyacen a las mimas.
Varios son los problemas d esta perspectiva. En 1er ligar, el análisis factorial es solo un método matemático,
cuyo resultado depende, como en todos los caso, d la calidad d los datos q se introduzcan. X otra parte, es
una d las pruebas estadísticas q + se dan a la interpretación del analista.
LA MOTIVACION EN LA TRADICION CONDUCTISTA
Durante el Conductismo Clásico: el Reino del Impulso
El conductismo, como se sabe, surge a ppios del Siglo; son el evolucionismo, el pragmatismo, el
funcionalismo, la psi comparada, el rechazo a la introspección, la búsqueda d la objetividad y d una
metodología fisicalista algunos d los elementos q formaron parte d su pócima. El comportamiento
aprendido, sus leyes y modos son el núcleo central del trabajo del conductista, dsd ahí surgen términos
como impulso, incentivo y refuerzo.
Es el concepto d impulso el q de forma + genuina reúne las ppales caract d lo q hoy referimos con el d
motivo. Este termino encuentra su origen en la teoría evolucionista q destaca q la deprivacion genera act y
tendencia hacia el cambio. Este se define x las caract connotativas d un estimulo. No es un estado
subjetivo, sino aquello q impele la conducta, lo q la orienta. Es la energía y el volante q da fuerza y esta
estrechamente ligado a la perturbación d necesidades biológicas, es el recurso xa recuperar el equilibrio
cdo algo básico en el organismo empieza a disminuir. El impulso + estudiado fue el del hambre.
Los estudios d aprendizaje con animales permiten ir perfilando la noción d impulso, de manera q con el
tiempo se consigue operativizar y medir este estado de tensión interna.
Durante el Neocoductismo: Auge y Caída d la Obra de ingeniería d Hull
Entrados ya los años `30, el neoconductismo metodológico, bajo la egida d Clark Hull, reconduce toda la ps
d la conducta, y con ella la forma de conceptuar el termino impulso. Su modelo psicología pretende
estudiar al hombre como si d una inmensa obra de ingeniería se tratase, hay q describir el funcionamiento
d la maquina humana, las piezas y las variables del robot, con un deposito d combustible, co su termostato
y un Sist de recogida d energía. El comportamiento es algo + complejo q una mera asociación d estímulos y
rptas, es algo completo. Un comportamiento hacia un objetivo deseado es una secuencia d conductas
simples, es un rpta fraccionada y anticipatoria d meta.
X ej, caminando x la calle fria, miramos, camínanos y dsp previnimos un olor a bollo recién horneado, eso
desata en nosotros un impulso d hambre q llegan a ser espasmódicos, q aumentan progresiva//, nos
dirigimos a la panadería, entramos, elegimos “ese bollo”, lo compramos, y reducimos el impulso al
comérnoslo con velocidad. En esta situación realizamos una serie de conductas entrelazadas xa reducir una
necesidad interna. Como hemos tenido éxito, esta secuencia quedara reforzada y se repetirá en situaciones
similares, es decir, siempre q nos encontremos en una mñn fria querremos bollos.
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D esta manera quedaba explicado en términos mecánicos algo tan personal e interno como el propósito. La
energía y la dirección d una conducta ya no depende solo del impulso. Se le sigue considerando como la
manifestación psicológica d un estado d necesidad, pero ahora el drive no es el único elemento q explica la
tendencia a actuar hacia una meta del organismo. Esta tendencia, el potencial d excitación, se relaciona tb
con el hábito y con incentivo.
En gral, el dsllo de activación es función d 3 factores: d un estado temporal, lo q Hull llamaría impulso o
Drive. Estos son una serie de necesidades básicas q regulan la homeostasis. Son unos estados de tensión
interna q impelen a la acción, esta depende tb d las propiedades d la meta, a las q Hull llama Incentivo. El
volumen del premio acrecenta a la tendencia a dar una rpta. A mayor incentivo e igual impulso, + fuerte es
la rpta. X último, depend d un factor d aprendizaje, q sera la fuerza d los hábitos relacionados con los
comportamientos aprendidos x el organismo.
Esta relación queda expresada en la sgte formula lógico-matemática. Se potencial de excitación al producto
del habito x el impulso, x el incentivo: Pe= H x D x I. --- Se entiende q este potencial, esta tendencia engloba
todos los aspectos relacionados con la motivación.
Posterior// al concepto incentivo, considera q es un compuesto x 3 factores independientes: a) el valor d la
meta (K), b) la demora del refuerzo (J); y c) la intensidad del estimulo (V). No obstante, con añadir 3
factores + no se conseguía explicar mejor el potencial de excitación, + bien, al aumentar el nº d factores era
+ fácil q el resultado fuese un potencial d excitación nulo, esto es, la ausencia d cualquier factor
significante, la ausencia total de actuación en el organismo.
Este modelo tuvo a continuación en la obra de Spencer, Miller, etc. El 1ero dsp d unos estudios sobre el
papel d la intensidad del soplido sobre el condicionamiento del reflejo palpebral, creyó ver demostrada su
teórica d q la mejor formula del potencial de excitación era la q relacionaba y el incentivo sumandolos y dsp
su resultado se multiplicaba x el habito: Pe = (D+I).H. conforme pasaron los años y este modelo perdió
relevancia x inconsistencias empíricas.
Reinterpretación del Impulso:
X los mismos años en q Hull construía sus teoría Yale, Tolman y sus colaboradores sacaban a la luz una serie
d experimentos q compilaron la viada a la simpleza conductista. Nos estamos refiriendo al conocido
fenómeno de AprendizajeLatente: un gpo d ratas saciadas q habían tenido la oportunidad d explorar un
laberinto, se movían con menos errores q otro gpo absoluta// novatas, cdo ambas estaban hambrientas y
tenían q busca el alimento taba al final del recorrido. Tolman concluyo q una sosa es saber y otra es hacer,
la ejecución depende del refuerzo y q solo xa esa ejecución es necesario la intervención del impulso, en
cambio, xa el aprendizaje no tanto. Estos trabajos significaron una dura falsacion al ppio de potencial d
excitación d Hull. En esos casos en q el impulso era 0, el potencial era nulo, las ratas de movían y aprendían.
A partir del momento en q los datos d estos experimentos empezaron a incordiar. La contradicción,
afirmaron, no era tal, en los experimentos de aprendizaje latente si exista un impulso, el exploratoria, la
curiosidad ante lo novedoso era lo que movía a esas ratas d aprender. Pero con esa conclusión el impulso
no era ya algo provocado x un déficit d origen biológico, como el hambre y el sexo, tb había impulsos
determinados x gustos + mentalistas y difícil// operacionalizables como la curiosidad.
Empezaron a aparecer nuevos tipo d impulsos: el modelo de Miller y Dollar y el d la facilitación social de
Zajonc.
Xa evitar en el riesgo d caer en una nuevas listas sin sentido d diferentes impulsos, Miller quiso centra las
bases mínimas q debía reunir los impulsos. Un impulso es cualquier estimulo fuerte q im pele a la acción. X
lo gral los estímulos d mucha intensidad siempre impulsan. El impulso + primario y básico es el dolor. No
existe, entonces, la tendencia a una búsqueda d placer, sino q la evitación del dolor es la base primera d
muchas d las actividades. Siempre q se usa la evitación del dolor se produce aprendizajes,
condicionamientos rápidos, fuertes y generalizados. Queda entonces, situada la ansiedad como el motivo
ppal de la conducta humana.
En 1965, Zajon amplio un poco + el campo del impulso al añadir q en ciertos organismos, x ej, en los
humanos y en los pollos, la presencia de otro miembro d la especie incrementa la fuerza d las rptras. Así un
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pollo q ya ha comido y se encuentra satisfecho, si otro viene y comienza a comer, pues el vuelve a tener
hambre. Lo q empezó considerándose como un impulso básicos y gral, la facilidad social, llego hasta ser
considerado el germen, el origen d la tendencia social del ser humano y posterior// ha sufrido superior
vaivenes empíricos. No se ha demostrado experimental// q la mera presencia tnga efecto univoco
favorable, si la tarea es compleja, no hay facilitación tampoco si se infiere q los d+ están evaluando
negativa//. Si fuese un impulso debería darse ad+ un correlato fisiológico claro y tampoco se ha encontrado
ese patrón d activación biológica diferenciada. En definitiva, cdo dsd el conductismo se intento extrapolar
lo q se había estudiado forma simple en experimentos muy controlados con animales a los seres humanos,
no se podía mantener ese mismo rigor experimental y cualquier aproximación añadía otros factores, otro
impulsos q no eran tan simple y formalizables como los impulsos de déficit; se hablaba de ansiedad,
curiosidad, facilidad, diferencias individuales, etc. Se acaba haciendo un imposible trata conceptos
mentalistas rechazando factores d interpretación, percepción, atención, proc cog q eran d otro reino.
LA TRADICION COGNITIVA.
Características de la Revolución Cognitiva:
Un común denominador d estas teorías es el interés x recuperar el estudio d los proc mentales, dsd la
percepción del pensamiento, una metodología menos molecularista; cierta pasión x la construcción d
microteorias, una x c/fenómeno particular q se estudia.
En los años `70 las diferentes teorías motivacionales q aparecen en estoas momentos se distinguen entre si
x los distintos objetos d estudio q tratan. Lo q ocurre con estas perspectivas cognitiva es q se expanden d
una forma poco reflexiva, parten d una teoría reducida a un campo especifico d aplicación y se quedan allí.
Algunos, se atreven a dar con una supuesta teoría gral d la motivación, recogiendo x el camino cualquier
apoyatura teórica q viniese bien xa ese fin. Como diría Vygotsky, esos enfoques d la motivación son teorías
invertebradas.
La mayoría d las teóricas cog no intentan incluir una teoría d la motivación, + bien pretenden quedarse en
la misma cognición, colonizando d este modo el campo practico. Al apelar el estudio d las funciones cog se
olvidan del carácter energético y pura// afectivo d la motivación. D esta misma manera subordinan su idea
d desarrollo d la motivación al dsllo d las func cog, sin referirse siquiera a un posible dsllo
afectivo-emocional.
El Papel de los Procesos Cognitivos en la Motivación.
Los conductivitas han contribuido a la motivación, concluyendo q conceptos como impulso, incentivo y
habito no podían explicar x si solos la enorme variabilidad d la acción humana. X ej, ante un examen
académico, q en ppio tiene un mismo valor d incentivo externo y un mismo impulso, necesidad d aprobar,
no todos los estudiantes demuestran los mismos tipos d acción, ni se plantean las mimas metas. Así no hay
otra manera d enfrentar el probl d la motivación q teniendo en cuenta una serie d proc Cc como la
percepción, el recuerdo, la toma ade decisiones, las expectativas, etc, todos ellos determinan la dirección d
la acción. En gral, podemos decir q las disposiciones Cc o cognitivas caracterizan al proc motivacional y
ppal// 2 circunstancias:
1. Caracterizan la interpretación q se da d las demandas d la situación en la q se va a producir la acción
y del resultado d esa tarea;
2. Conforman las creencias y valores q añaden estimación a determinadas acciones y metas.
Veamos ahora diferentes aproximaciones teóricas sobre la motivación dsd este enfoque.
Teoría de la Atribución y Motivación
A Fritz Heider siempre se le ha reconocido como el fundador d la vía atribucional en psicología. Su idea
básica fue q el hombre esta motivado a buscar las explicaciones causales d lo q ocurre en el mundo. El ser
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humano, naturalmente, tiende a buscar el xq d las cosas. En este sentido, esta tendencia atribucional actúa
como una especie d empuje consustancial a la especie humana.
Heider es heredero d la tradición d la ps alemana, q se inicia con la psic del acto y q continua con la escuela
d la gestalt, es decir, esa línea teórica q da un papel central a la intención y al sgdo en la explicación del
comportamiento. Sus ideas sobre la tendencia a la causalidad Huacana se basaban en la idea d causalidad
típica del asociacionismo. Como Jame Mill decía, causa es aquella condición q antele y convertía con una
efecto, q esta presente cdo el efecto esta presente y no aparece cdo el efecto no esta presente.
Pero es Weiner quien en sus 1ros trabajos d 1972, `73 retoma estas ideas y las introduce directa// en el
estudio d la motivación humana. Defiende como punto d partida q la base d la conducta motivada no es
una disposición estable d personalidad relacionada con una necesidad natural, no es q haya gente + o –
predispuesta xa activarse d una manera, q tnga + o - motivación d logro x ej. La clave d la motivación radica
en el deseo d recabar información valida xa una buena autoevaluación. Las explicaciones q damos a
nuestras acciones d los d+, determinan nuestra tendencia d acción. Estas explicaciones se regirían x ciertas
regularidades, x ciertas dimensiones tipicas d explicaciones causales, como el grado d estabilidad, d control
y d internalidad. Un resultado malo en un examen lo solemos atribuir a las malas intenciones del profesor d
turno, q es una explicación inestable, externa e incontrolable.
A partir d ese momento se fueron premiando poco a poco las dimensiones q agrupaban y caracterizaban
las ppales explicaciones causales humana. D este modo, el factor lugar d causalidad, d
internalidad-externalidad surge d la distinción d Heider d factores d la persona y factores de entorno. El
factor d grado d estabilidad es recogida