Revista Arqueologia Pública 2007

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Revista
Arqueologia Pública
Publicação Anual
no
 2
2007
ISSN 1981-2477
São Paulo, Brasil
2
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
Editores
Comissão Editorial
Conselho Editorial
Projeto gráfico
Pedro Paulo Abreu Funari (NEE/UNICAMP)
Erika Marion Robrahn-González (NEE/UNICAMP)
Lourdes Dominguez (Oficina del Historiador, Havana, Cuba)
Andrés Zarankin (UFMG)
Gilson Rambelli (NEE/UNICAMP)
Nanci Vieira Oliveira (UERJ)
Ana Pinon (Universidad Complutense de Madrid, Espanha)
Pedro Paulo Abreu Funari (NEE/UNICAMP)
Erika Marion Robrahn-González (NEE/UNICAMP)
Charles Orser (I llinois State University, EUA)
Gilson Martins (UFMS)
José Luiz de Morais (MAE/USP)
Peter Ucko (Institute of Archaeology, UCL)
Laurent Olivier (Université de Paris)
Sian Jones (University of Manchester)
Martin Hall (Cape Town University, South Africa)
Bernd Fahmel Bayer (Universidad Nacional Autónoma de México)
José Luiz de Magalhães Castro Neto
3
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
EDI TORI AL
Arqueologia Pública na América Latina
Este é o segundo número de Arqueologia Pública. A revista foi lançada na reunião da
UISPP, em Lisboa, em setembro de 2006, em um contexto internacional. O foco do primeiro
volume foi a divulgação dos estudos e práticas públicas da disciplina por parte de brasileiros.
Se no âmbito mundial a Arqueologia Pública já estava a se projetar havia algum tempo, cabia
mostrar como também em nosso país a disciplina voltava-se para a interação com as comu-
nidades e grupos sociais envolvidos com seu patrimônio cultural. A diversidade como valor e
o reconhecimento da importância da ação com a variedade de componentes da sociedade
brasileira visavam explicitar o caráter social da Arqueologia. A acolhida em Lisboa foi muito
positiva.
Este segundo número marca, em primeiro lugar, a consolidação da Arqueologia Públi-
ca na Universidade Estadual de Campinas, em particular no Núcleo de Estudos Estratégicos.
Cabe reforçar a importância da promoção de políticas públicas em prol da preservação do
patrimônio cultural, assentada nas premissas do desenvolvimento sustentável, da diversida-
de e, principalmente, da inclusão social. O valor estratégico da Arqueologia está no avanço
da diversidade1, conforme a Emenda Constitucional n. 48, de 10 de agosto de 2005, que
explicita a “valorização da diversidade étnica e regional”2. Este caráter estratégico da Arque-
ologia não pode ser subestimado e a Arqueologia Pública mostra-se, pois, essencial3.
Em seguida, convém lembrar o alcance continental dessa Arqueologia Pública, com suas
características latino-americanas. O IV Encontro de Teoria Arqueológica na América do Sul,
realizado em julho de 2007, em Catamarca, Argentina, revelou bem essas preocupações
públicas da disciplina. Isto se reflete neste segundo volume de forma bem clara, com a
participação dos colegas de outros países latino-americanos. O continente, ainda marcado
por tantas desigualdades sociais, produz uma reflexão original, relevante também para os
centros hegemônicos cuja produção não deve ser, de maneira alguma, ignorada. Trata-se de
um só mundo e de uma só Arqueologia. Isto tudo se reflete, de alguma maneira, neste
segundo número da revista, que reitera seu papel de veículo de comunicação em prol do
debate aberto de experiências, perspectivas e aprimoramento das atuações voltadas ao es-
tudo, à valorização e proteção do patrimônio cultural.
Pedro Paulo A. Funari
Erika Robrahn-González
(1) Conforme a Emenda Constitucional n. 48, de 10
de agosto de 2005.
(2) Sobre a diversidade indígena e a Arqueologia,
cf. Érika M. Robrah-González, Diversidade cultu-
ral entre os grupos ceramistas do sul-sudeste bra-
sileiro: o caso do vale do Ribeira de I guape.. Pré-
História da Terra Brasilis. Rio de Janeiro: I n: M.C.
Tenório, 1999.
(3) Cf. Pedro Paulo A. Funari, O papel estratégico da
Arqueologia na delimitação de terras indígenas e
quilombolas, VI I Encontro Nacional de Estudos Estra-
tégicos, Brasília, novembro de 2007, patrocinado pela
Presidência da República.
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Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
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Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
Sumário
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89
Artigos
SITIO ARQUEOLÓGICO CARSA (PUERTO DESEADO, PATAGONIA
ARGENTI NA) : REFLEXONES SOBRE LA PRÁCTI CA DE UNA
ARQUEOLOGÍA SOCIAL Y PÚBLICA.
Alicia Castro
Miguel Ángel Zubimendi
Luciano Grassi
Pablo Ambrústolo
Lucia Mazzitelli
“AGUA MOLE EM PEDRA DURA TANTO BATE ATÉ QUE FURA: EDUCAÇÃO
POPULAR E HERANÇA CULTURAL NO SÉCULO XXI”
Elizabete Tamanini
Zilma Isabel Peixer
“LIDANDO COM AS COISAS QUEBRADAS DA HISTÓRIA”
José Alberione dos Reis
MANEJO DE RECURSOS CULTURALES Y PUESTA EN VALOR DE
HISTORIAS REGIONALES
Mónica Berón
Marina Guastavino
NARRATIVAS ARQUEOLÓGICAS PÚBLICAS E IDENTIDADES INDÍGENAS
EN CATAMARCA
Marcos Quesada
Enrique Moreno
Marcos Gastaldi
DESARROLLO DE UN MODELO PRODUCTIVO PARA LA RECUPERACION
SOCIOCULTURAL DE POBLACIONES MARGINALES DE LA PROVINCIA
DE CATAMARCA: AZAMPAY UNA EXPERIENCIA PILOTO
María Carlota Sempé
Susana Alicia Salceda
Susana Martínez
GUANABACOA COMO UNA “EXPERIENCIA” INDIA EN NUESTRA
COLONIZACIÓN: LOS RETOS DE LA ARQUEOLOGÍA PÚBLICA
Lourdes S. Domínguez
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Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
7
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007. pgs. 7-21.
* Museo de La Plata, Universidad Nacional de La Plata,
acastro@fcnym.unlp.edu.ar. Paseo del Bosque s/n,
La Plata (1900), Buenos Aires, Argentina.
* * CONI CET y Museo de La Plata, Universidad
Nacional de La Plata
* * * Facultad de Periodismo y Comunicación Social,
Universidad Nacional de La Plata
* * * * CONICET y Museo de La Plata, Universidad
Nacional de La Plata
***** Museo de La Plata, Universidad Nacional de La Plata
I ntroducción
En este trabajo nos proponemos, en un
primer momento, buscar las herramientas
transdisciplinarias que permitan dar cuenta
y analizar las discusiones que se suscitaron
a partir del desarrollo de una experiencia
llevada a cabo en la ciudad de Puerto
Deseado, Provincia de Santa Cruz, entre
miembros del equipo de investigación arque-
ológica, y adolescentes pertenecientes a un
colegio secundario local.
Entendemos que la práctica arqueológi-
ca es una producción de conocimiento sobre
el pasado, pero también un compromiso so-
cial como investigadores en el presente en
que vivimos. Esta concepción nos lleva a en-
tender a la Arqueología como un campo dis-
ciplinar compartido, donde el saber que se
deriva de su práctica, integra a las comuni-
dades locales con nuestros intereses como
cient íf icos, ya que, en def init iva, es la
sociedad en su conjunto la que se hace
SITIO ARQUEOLÓGICO CARSA (PUERTO DESEADO, PATAGONIA
ARGENTINA): REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DE UNA
ARQUEOLOGÍA SOCIAL Y PÚBLICA.
Alicia Castro*
Miguel Ángel Zubimendi* *
Luciano Grassi* * *
Pablo Ambrústolo* * * *
Lucia Mazzitelli* * * * *
Resumen: Se presenta una experiencia de la práctica arqueológica llevada
a niveles escolares, con alumnos en riesgo de un colegio de la ciudad de
Puerto Deseado (Santa Cruz, Patagonia Argentina), con dos objetivos: in-
centivar por medio la practica compartida, la incorporación al conocimiento,
de la Arqueología, la concepción del resto arqueológico como bien cultural
y el valor patrimonial del pasado; y, motivar a grupos escolares en riesgo a
adquirir una respuesta áulica positiva. Se discuten las acciones y resultados
y se toma el ejemplo como modelo para una discusión crítica sobre la
Arqueología pública y social pretendida por el grupo de investigación.
Palabras clave : Arqueología pública y social, practica compartida,
comunicación.
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Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
responsable de los conocimientos que se
generan, su legitimación y su conservación.
En el mismo sentido, nos planteamos
llegar un poco más allá de esta idea, propi-
ciando una construcción en la cual los sujetos
de las comunidades involucradas sean activos
en la producción de conocimiento acercadel
pasado, a partir de sus propios conocimientos
particulares, formales o no, que aportan a la
percepción e imagen del pasado. Los
miembros de las comunidades no son solo
constructores activos de conocimiento, sino
que también lo son en la elaboración de
principios relat ivos a la importancia del
pasado, así como en la construcción de la
idea de patrimonio y conservación de la
memoria.
Si se consideran de esta manera, los
proyectos de extensión universitarios no
podrían ser pensados como una mera etapa
de transmisión de conocimientos, sino como
otra posible etapa de producción de saberes
y acciones valorativas significativos dentro de
los marcos de la investigación; o bien como
una investigación paralela y complementaria
en donde, además de dar cuenta de los
descubrimientos arqueológicos se de cuenta
de los procesos de comunicación, educación
y producción de identidades colectivas que
surgen de la práctica de extensión con los
actuales pobladores de la zona.
En este sentido se desarrolló, en el actual
Museo Municipal Mario Brozoski (fig. 1), una
experiencia realizada en el año 2000 con
alumnos de cuarto año de Polimodal de la
Escuela de Comercio de Puerto Deseado.
Dicha experiencia, consistió en una actividad
de taller de arqueología de campo, cuyo ob-
jetivo fue – a través de la praxis compartida
– que los alumnos entiendan la práctica de
la Arqueología, el valor de los recursos ar-
queológicos y el valor patrimonial de nuestro
pasado indígena. Se trabajó con adolescen-
tes que podrían encuadrarse como los deno-
minados grupos de riesgo, integrándolos en
actividades lúdicas como ejes motivadores a
mejores respuestas áulicas.
Es sobre esta experiencia que discutire-
mos algunas cuestiones que hacen al objeti-
vo de este trabajo, tratando de establecer a
la misma como actividad ejemplificadota de
lo que creemos debe ser un encuadre públi-
co de la arqueología como un compromiso
social / político del investigador.
En este trabajo, entonces, se introducirá
sobre la situación del espacio geográfico y
Figura 1. Foto de la entrada del Museo Municipal Mario Brozoski, en la ciudad de Puerto Deseado,
institución articuladora de las actividades desarrolladas en dicha ciudad.
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Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
social de Puerto Deseado, y sobre el trabajo
que el equipo de investigación ha desarrollado
allí a través de los años. Luego se abordarán
las memorias de la práctica concreta, los
marcos de interés en que se generaron y los
resultados obtenidos, todo encuadrado en las
creencias y principios que hemos nombrado
precedentemente.
Finalmente, a partir del análisis crítico
de la experiencia y del trabajo realizado por
el equipo, se intentará aportar a la discusión
sobre la escisión ent re las práct icas de
extensión y las de investigación, así como
poder poner en discusión el campo relacional
dado entre el rol social del investigador y la
arqueología, como el de los otros actores que
intervienen en esta interacción.
Re la t o sob r e Pu e r t o D e se a do,
e st r uct u r a ge ogr á f i ca , socia l ,
económica
La localidad de Puerto Deseado se halla
ubicada al Noreste de la Provincia de Santa
Cruz y en el departamento Deseado, del cual
es cabecera. La principal característica del
territorio la constituye su situación de borde
marítimo sobre la costa norte de la desem-
bocadura de la ría, que en forma de embudo
se abre hacia el Océano Atlántico.
La ciudad se asient a a 5 msnm,
individual izándose en el sector oeste,
pendientes más abruptas que protegen su
emplazamiento de los vientos. El clima osci-
la entre templado y frío moderado. El exten-
so litoral marítimo permite la conformación
de gradientes que dan lugar a diferentes
hábitat que albergan una alta biodiversidad
de especies, especialmente marinas.
Desde el siglo XVI la ría de Puerto
Deseado fue utilizada como fondeadero de
ant iguas naves que surcaban los mares
australes. La idea inicial del desarrollo a tra-
vés del puerto, constituyó y constituye el eje
trasversal del municipio; primero para el
embarque de la producción lanera del norte
de Santa Cruz, y posteriormente en relación
con la pesca de altura. A part ir de la
concreción del puerto en 1928, se inauguró
una etapa que marcaría un rumbo bien de-
f in ido. De est a manera los mayores
acont ecimient os hist ór icos de Puer t o
Deseado, así como los diferentes cambios
económicos, siempre estuvieron sujetos a las
modificaciones portuarias. Desde el puerto
se sucedieron períodos de gran movimiento,
donde no sólo se importaron materiales para
la región, sino que sirvió de apoyo a la
ganadería y luego, a partir de 1983, a la pesca.
Actualmente, Puerto Deseado tiene una
población estimada de trece mil habitantes.
Según se denotan en los últimos relevamientos
que datan del 20031, es evidente la incidencia
que tiene la actividad portuaria y pesquera
en la economía y generación de trabajo en
Puerto Deseado llegando a representar casi
el cuarenta por ciento de la ocupación de la
zona. La otra act ividad de sostén, es el
empleo en el sector de la actividad pública,
integrado por los organismos nacionales,
provinciales y municipales que representa
otro cuarenta por ciento del total.
Pero actualmente aunque no poseemos
cifras precisas la ciudad enfrenta un proceso
de empobrecimiento y falta de oportunida-
des de trabajo. Las actividades pesqueras
como situaciones oportunistas de trabajo en
otros momentos hoy sufren los efectos de la
veda pesquera que sume al puerto en largos
periodos de inactividad. Los buques factorías
son otro de los problemas que han reducido
el número de oportunidades de puestos de
trabajo y la saturación del aparato burocrá-
tico municipal. A esto se suma al aumento
poblacional por nacimientos locales como por
efectos de inmigración interna y de países
limítrofes, que superan a la emigración.
Además la ciudad presenta un carácter de
insularidad producto de su aislamiento con
respecto al eje de comunicación terrestre
principal, la Ruta Nacional Nº 3, que le
acentúa la representación de lejanía. Esto
(1) En los últimos años la población de la ciudad a
observado un notable incremento, aunque se carezca
de datos poblacionales más recientes.
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Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
sume a la población juvenil en una situación
contradictoria, por un lado la franja de altos
recursos, hijos de padres con buenos empleos
o profesionales, cuyas alternativas son aban-
donar el pueblo hacia centros universitarios
o integrar los comercios familiares. Para
otros, los de menores recursos, la alternati-
va es rest ringir su idea de futuro a las
eventuales oportunidades de la pesca,
actividad temporaria portuaria o el subempleo.
Esto marca una dicotomía muy clara entre la
franja juvenil: los que tienen posibilidades y
los que no.
Sobre e l equipo de invest igación:
experiencias, investigación y extensión
El trabajo de investigación en la Costa
Norte de la Provincia de Santa Cruz tiene sus
inicios en el año 1987 a partir de objetivos
tendientes a estudiar el comportamiento de
los grupos aborígenes cazadores recolectores
en el litoral marino continental en un territorio
que, básicamente, había sido estudiado des-
de el espacio interior. Un segundo objetivo
fue establecer los usos litorales desde la pers-
pect iva temporal, proyectando diferentes
conductas desde el inicio de la ocupación
humana en Patagonia hasta el momento de
contacto con poblaciones europeas.
En particular, los estudios de la Costa
Norte de Santa Cruz y del litoral marítimo
habían sido escasos. Solo unos pocos
trabajos, previos a los trabajos sistemáticos
realizados por este equipo de investigación,
agotan prácticamente la bibliografía especí-
fica sobre el tema.
En primera instancia, entonces, se trató
de verificar a través de información espaci-
al, qué recursos, marinos o terrestres,fueron
los más importantes para determinar la
elección de los asentamientos. Es decir, qué
parte del ambiente fue utilizada y con qué
intensidad, teniendo como objet ivos el
reconocimiento del ambiente, la determinación
del tipo y cantidad de restos arqueológicos,
el establecimiento de relaciones causales
entre la densidad de sit ios y los recursos
marinos, y la comparación entre esta en la
costa y el interior inmediato.
Los fechados radiocarbónicos han con-
firmado la reocupación desde el Holoceno
Medio hasta aproximadamente los 900 años
AP (Cast ro et al. 2007) , pero aún no
conocemos con certeza los procesos de
despoblamiento – si es que efectivamente
sucedieron–, o los procesos sociales-
culturales que enmascaran la expresión
aborigen.
Hemos podido discutir algunos aspectos
relativos a la tecnología y éstos como resul-
tado, nos plantean nuevas preguntas que
debemos resolver. Los estudios sugieren que
el aprovechamiento de recursos, y por ende
la elección del espacio de ocupación,
corresponde a conductas relacionadas a una
estrategia programada por parte de los
cazadores recolectores. Esto ha permitido
discutir los modelos generales de antropodinamia
indígena def inidos para la ocupación
patagónica (Moreno 2003, Castro et al. 2003
y Zubimendi et. al 2004).
Sobre el proyecto de extensión
Este equipo ha considerado que las hoy
denominadas act ividades de extensión y
transferencia siempre han tenido importan-
te relevancia, aun cuando no poseían “peso
curricular”. En la actualidad el enfoque de la
academia ha cambiado y ést a es una
actividad que es un requisito importante para
las Políticas Científicas y Académicas de las
Universidades Nacionales.
El proyecto de investigación básica incluye
un proyecto de extensión que propone un plan
de trabajo con diferentes plazos y objetivos
a cumplirse por etapas. La planif icación
propone el trabajo a partir del fortalecimiento
y consolidación de los espacios e instituciones
con los que se venía trabajando. Es en este
sent ido que el Museo Municipal Mar io
Brozoski se encuentra en un lugar vertebrador.
El Museo Brozosky de Puerto Deseado fue
creado hace más de quince años con el fin
de brindar un espacio para los objetos
11
Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
hallados en el hundimiento de la Goleta Swift,
hallada por tres buzos locales2. Hoy continúan
los trabajos de rescate submarino por parte
de un equipo de arqueólogos subacuáticos
(Elkin et al. y 2006).
Luego de la decisión política de transfe-
rir los museos provinciales a la administración
municipal en el año 2005, se realizaron
acuerdos con el I ntendente de Puerto
Deseado, Sr. Arturo Rodríguez, para el
desarrollo de un plan de t rabajo con la
propuesta de ampliar este Museo, incluyendo
la historia local aborigen.
El material fundacional de este espacio
ha sido una colección de material lítico, con-
sistente en un conjunto de cinco mil piezas
recolectadas por el Padre J. Molina en la
Costa Norte de Santa Cruz. Con este materi-
al, que está siendo recatalogado, se ha
generado un archivo y un espacio de
exhibición cuya temática es la “Arqueología
de cazadores recolectores costeros”. En este
marco se realizan exhibiciones y conferenci-
as estructuradas en tres ejes iniciát icos:
¿Que es la Arqueología y como trabaja?, la
prehistoria de la Patagonia y el proceso cul-
tural en la Costa Norte de Santa Cruz.
Estas tareas mantienen la relación con
otros espacios como ONGs y otros “actores”
locales, por ejemplo algunos dueños de
est ancias, t rat ando de compar t i r los
conocimientos sobre el cuidado, preservación
y conservación de los restos arqueológicos y
controlar el impacto de los turistas. Esto últi-
mo incluye el trabajo con la gestión política
a fin de hallar las mejores formas de mane-
jo de recursos involucrando los dueños de la
tierra. En otra etapa se planea formalizar el
desarrollo de las actividades en el ámbito
educacional, considerado éste como un
sector estratégico.
Por sobre todas las cosas se busca fo-
mentar el desarrollo y cogestión del manejo
de los recursos culturales, dando lugar a
espacios regulares dentro de las instituciones
educativas, destinados al desarrollo de los
contenidos arqueológicos básicos.
Memorias de la experiencia en el “Sit io
Carsa”. Lecturas sobre el diagnost ico
previo
La realización de esta experiencia se
gestó con el objetivo de intentar proyectar el
t rabaj o profesional hacia un per f i l de
compromiso social. Por ot ro lado, se
esperaba fortalecer las relaciones que el
equipo de investigación venía desarrollando
con la comunidad de Puerto Deseado y sus
instituciones.
El carril por el cual se decidió alcanzar
estos objet ivos fue por medio de una
actividad de copart icipación, para que la
comunidad alcance una mejor comprensión
de su patrimonio, construya su historia y su
identidad y entienda el significado y valor de
preservar los restos arqueológicos.
De esta manera, se decidió realizar un
diagnóstico de situación que diera cuenta de
las problemát icas generales que se
consideraban del territorio y los intereses del
equipo de investigación.
Este relevamiento manifestó varios tópi-
cos entre los que se podría destacar como
problemát ica social condensadora, la
existencia de un profundo desconocimiento
y subvaloración de las comunidades indíge-
nas que ocuparon la zona en el pasado.
En el mismo sentido, se constató que
en las instituciones educativas las currícula
y los programas relativos a la Historia que
se enseña y aprende en los niveles primarios
y secundarios, son la versión institucionalizada
de un proceso no contextualizado, que
comienza con la colonización europea de
Patagonia y que, de existir información so-
bre grupos indígenas, está referida a los
momentos de contacto hispano indígena.
Además, se determinó que derivado del
desconocimiento y subvaloración general,
más la falta de políticas públicas que puedan
fomentar las actividades arqueológicas y un
(2) Entre ellos Mario Brozoski, joven buzo que falleció
pocos años después. El Museo Municipal lleva su
nombre en su honor.
12
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
adecuado gerenciamiento, se incurre en un
continuo impacto negativo antrópico sobre los
r est os ar queológ icos ( por ej emplo
construcciones urbanas, sondeos petroleros,
mal uso del espacio y turismo descontrola-
do). Así es como genera la contradictoria
conducta de recolectar piezas arqueológicas,
por sus valores como obj et os bel los,
atractivos o curiosos, pero con un profundo
desconocimiento de su significado. De esta
forma, se produce, entonces, un impacto
negativo sobre el registro y preservación del
patrimonio arqueológico.
Sobre este diagnóstico se planteó, en
primera instancia, encontrar las vías de
llegada a la comunidad para que se pudieran
problematizar varias cuestiones relativas a
la práctica arqueológica. Específicamente se
buscaba compartir las formas de trabajo, la
importancia de la preservación de los sitios
y los restos culturales, las técnicas de
recolección, etc.; para poder introducir en la
enseñanza la Historia más atrás de la llegada
de los europeos, en un plano de revalorización
de los grupos aborígenes.
Se decidió trabajar con los jóvenes y
niños, ya que encierran un importante po-
tencial creat ivo y son buenos agentes
multiplicadores en sus hogares. En definiti-
va, nos decidimos por estos grupos porque
la idea se centraba en ofrecerles elementos
movilizadores para la const rucción del
conocimiento y de valores tales como pasado,
ident idad o pat r imonio. Pretendíamos,
además, trabajar con aquellos en donde la
introducción de esta práctica podría generar
expectativas novedosas, es decir aquellos de
menores recursos.
Sobre la intervención
En ese marco, en el año 2000 se comenzó
un diálogo con las autoridades ejecutivas de
Puerto Deseado con el fin de poner encomún
las inquietudes que se habían relevado. En
un principio, si bien parecía haber buena
voluntad, la existencia del espacio de dialo-
go no se tradujo en acciones concretas. Al
año siguiente las discusiones continuaron con
un nuevo interlocutor, la entonces Directora
de Turismo, Prof. Nora Babruskis quien apoyó
las ideas y propuso aplicar estas iniciativas
con un grupo de alumnos de segundo año
del Polimodal (educación secundaria) de la
Escuela Comercial 4 de Puerto Deseado, con-
formado por jóvenes de distintas edades, con
problemát icas compromet idas e incluso
algunos, padres adolescentes. La escuela se
caracteriza por tener una matrícula que
cuenta, en parte, con franjas sociales de
escasos a bajos recursos económicos con
problemas sociales significativos.
El primer paso, entonces, fue solicitar el
permiso a las autoridades del Colegio quienes
aceptaron la propuesta, y luego se hicieron
las presentaciones con el grupo. La primera
impresión fue difícil, los jóvenes parecían ser
muy conflictivos, y el diálogo no fue fluido.
Los adolescentes impusieron una distancia
significativa al principio con actitudes rebel-
des, desinteresadas, acusando desagrado,
descrédito o improcedencia. Esa distancia se
rompió luego, cuando el tema de conversación
cambió utilizando su mismo lenguaje u obje-
tos de conversación de su interés. Evidente-
mente las herramientas de comunicación
fueron un inconveniente inicial que se subsanó
recurriendo a artilugios, a veces, poco orto-
doxos. Éste, también fue uno de los aspec-
tos importantes de esta cuestión.
Las act ividades fueron propuestas a
contraturno, sobre la base de un compromiso
individual, dependiendo de los intereses
lúdicos de cada uno. En tal sentido, el trabajo
se planteó como extracurricular y a voluntad.
Sobre un total de 30 alumnos, un grupo
de alrededor de diez alumnos se integraron
a la experiencia, de los cuales dos tuvieron
que abandonar el trabajo por cuestiones
personales, quedando, hasta el final de la
experiencia, un grupo firme de ocho alumnos.
El proyecto comenzó con una breve
introducción teórica, dando algunas nociones
sobre la arqueología en general, la prehistoria
y el t rabajo del arqueólogo. Luego se
comenzó a realizar la experiencia en el sitio
Carsa (fig. 2). Este sitio se denominó de esa
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Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
forma debido a que se encuentra cercano a
las instalaciones de la empresa que lleva ese
nombre. Se encuentra en las afueras del
pueblo, de manera que el acceso se podía
realizar a pie, hecho que no les ocasionaba
gastos a los alumnos. Esas razones, es decir
la viabilidad económica del proyecto o de la
actividad para todos los actores involucrados
estaban contempladas como condición pre-
via a la realización de la actividad.
La segunda etapa se realizó puntualmente
en el sitio arqueológico, donde se enseñaron
algunas de las herramientas básicas del ar-
queólogo en el trabajo de campo: como la
medición, la prospección, el relevamiento, la
definición de las cuadrículas, la excavación y,
sobret odo, poder “ mirar el ent orno”
acercándose a entender la naturaleza. Cada
paso fue problematizado, buscando susten-
tar las razones de cada acción y decisión.
Luego de los primeros encuentros de
acercamient o al campo, los alumnos
cont inuaron el t rabajo con la prof. Nora
Brabuskis. De esta forma, el contacto se
mantuvo mayormente vía mail, con algunas
visitas espaciadas.
Figura 2. Imagen satelital de la ciudad de Puerto Deseado. En la parte derecha se observa el sitio
Carsa. Obsérvese su vinculación espacial con el casco urbano de la ciudad.
14
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
A pesar de que el seguimiento era me-
nor del que se hubiese requerido, el entusi-
asmo de los jóvenes no mermó. Se trabajaba
toda la semana, incluso los sábados y los
domingos. Ni siquiera cuando sufrieron el
robo y la destrucción de algunas cuadriculas
los desanimó ni los llevó a abandonar el
trabajo, más bien los movilizó a pedir un
espacio en la radio y los noticieros locales
para denunciar el hecho, y solicitar la
donación de material para cont inuar el
trabajo.
La últ ima etapa se dio cuando los
alumnos ya habían avanzado en la excavación.
En conjunto se planteo una última cuadrícula
y se reconoció que habían hecho. Luego de
seis meses de excavación y cinco encuentros
con el equipo de investigación, se dio por
concluida esta etapa.
El trabajo continuó con las colecciones:
huesos y artefactos lít icos. Se hizo una
experiencia de laboratorio para explicarles
como se convertía el objeto en información.
Est a et apa fue imprescindible porque
materializaba los planteos referidos a la
importancia de no recolectar y no destruir,
pues se pierde información. Se implementaron
formas simples de análisis y clasificación, el
objetivo era acceder a niveles poco complejos
aunque suficientes para que se pudieran re-
alizar algunas interpretaciones.
El proyecto, finalmente, se vio coronado
en una Feria de Ciencias en Comodoro
Rivadavia (Provincia de Chubut), donde el
grupo de alumnos presentó la experiencia,
la cual posteriormente se desarrollo en
Puerto Deseado, donde se tuvo la oportunidad
de observar cómo ese grupo considerado
conflictivo se desenvolvía con soltura y entu-
siasmo, con una gran adecuación y precisión
de vocabulario.
La idea inicial era poder dar continuidad
al proyecto intentando que la escuela sus-
tente la act ividad con cierta legit imación
institucional y curricular, de manera que los
alumnos que part iciparan del proyecto
puedan art icular la experiencia con las
materias que cursan, o bien se les reconozca
el trabajo como un espacio de aprendizaje.
Sin embargo, la escuela no dio ese
acompañamiento y los profesores tampoco
se mostraron con interés de continuar el
proyecto.
Primer análisis de la experiencia en sí
La denominada Experiencia del sit io
Carsa surgió, en principio, como antesala al
desarrollo de un proyecto de extensión de
mayor envergadura. Sin embargo, es a par-
tir del proceso y de las reflexiones posterio-
res desde donde se pueden rast rear
consideraciones y representaciones que
ponen en crisis algunas nociones y categorías
pero, sobre todo, ciertos preconceptos
naturalizados que llevan a repensar las
intervenciones y las prácticas del grupo de
investigación.
Es fundamental, entonces, reflexionar
sobre el prejuicio – no ligado siempre a la
valoración negativa, sino más bien a una
valoración previa de cualquier tipo- sobre los
sentidos comunes y prácticos que, encarna-
dos en el inconscient e, por dist int as
tradiciones, prácticas, discursos y valores de
carácter hegemónicos se revitalizan en el
cotidiano sin cuestionamientos. Considerar la
intervención concreta desde esta clave puede
poner en crisis, o al menos evidenciar, al sen-
t ido de Bourdie (1992), el habitus de la
práctica profesional del arqueólogo.
Así, por ejemplo, el hecho que en un
primer momento la intervención se halla de-
nominado Experiencia del sitio Carsa pone
sobre relieve muchos de esos preconceptos,
que se mencionaban, y algunos interrogantes.
 ¿Por qué la intervención se nombró bajo
ese rótulo? La experiencia es nombrada a
través del sitio donde se trabaja, sin embar-
go el eje de la práctica no se trataba del sitio
sino sobre el hecho de trabajar, con un gru-
po de jóvenes, ciertas cuestiones relativas a
la práctica arqueológica.
A su vez, amerita tener en cuenta que el
sitio denominado Carsa tiene un valor arque-
ológico relativo debido a que, por su cercanía
a la zona urbana e industrial – Carsa es el
15
Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
nombre de la empresa más cercana al sitio-
se encuentra devastado. Entonces,cuando
el equipo de investigación se cuestionó so-
bre la nomenclatura del proyecto no pudo
encontrar sustento sobre el énfasis implícito
que el nombre elegido otorgaba.
¿Desde donde interpretar estas prácticas?
¿Qué rol ocupan los sujetos bajo esa
denominación? Las prácticas se nombran des-
de los discursos y es desde allí desde donde
se validan, se valoran, se posicionan. En este
caso, es el sitio lo único que se hace visible,
es decir es el objeto el que se posiciona en un
primer plano y no los sujetos, de los cuales
no se habla, y se encuentran invisibilizados.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu, a
part ir de los cuest ionamientos sobre la
reproducción de la unidad de clase, sin la
utilización de políticas explicitas y a pesar de
la fuerte resistencia discursiva, desarrolló la
categoría de habitus la cual la definió como
un sistema de disposiciones duraderas y
t ransferibles, est ructuras est ructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prácticas y
representaciones que pueden estar objeti-
vamente adaptadas a su fin sin suponer la
búsqueda conciente de fines y el dominio
necesario de las operaciones para alcanzarlos
(Bourdieu, 1992).
De esta manera, el habitus, ligado a un
discurso hegemónico se fortalece en el in-
conscient e como un lugar de apoyo
incuestionable y naturalizado que se revitaliza
y reproduce en las practicas cotidianas y así
es como también se reproduce.
La comunidad académica y científica y,
en este caso particular, la comunidad cientí-
fica arqueológica se encuentra cargada de
t radiciones, práct icas, int elect uales y
conceptos, que conforman un campo de po-
der hegemónico, que a su vez construye un
habitus del “ser” arqueólogo. Un deber ser
legitimado y condicionado por esos límites
discursivos y práct icos que a su vez
condicionan las nuevas formas.
Bourdieu define también los conceptos
de campo de poder y de campo intelectual,
los cuales los explica haciendo una analogía
a los campos magnéticos, que es un estado
const it uido por un sistema de fuerzas
individuales que al juntarse se oponen y se
agregan. Para que funcione un campo de
poder, es necesario que haya algo en juego,
y gente que luche por eso que esta en juego,
además la gente debe compartir un habitus,
que implica el conocimiento y aceptación de
las leyes del juego (Bourdieu 2003). Los
jugadores mantienen un acuerdo implícito e
informal, a pesar de sus diferencias, que
sostiene los intereses del propio campo de
poder, con el cual regulan las reglas y la for-
ma de participación e ingreso.
La arqueología como campo de poder y
como campo intelectual, legitíma y limita
acciones, discursos, prácticas, textos, auto-
res y objetos de estudio. Este marco posible
de acción, funcionando como una serie de
disposit ivos de disciplinamiento, t iene su
conformación explicita y material que se
ref lej a en parte en las inst it uciones e
instituidos, pero sobre todo en el terreno de
lo cotidiano, lo implícito y lo naturalizado.
La denominación de La experiencia del
sitio Carsa, entonces puede ser interpretada
desde esta clave de pensamiento, en la que
el grupo de investigación a pesar de decirse
y pensarse, desde su propuesta de extensión,
bajo una perspectiva en la cual cada sujeto
es un actor más en el proceso del saber y, en
consecuencia, la producción de conocimiento
es un trabajo compartido entre el investiga-
dor y la sociedad, a la hora de nombrar su
proyect o recur re a nociones que se
contraponen a ese discurso.
Cambios en las subjet ividades
Siguiendo las posturas planteadas por
Rossana Guber, las descr ipciones y
af irmaciones sobre la realidad no solo
informan sobre ella, sino que la constituyen.
En t al sent ido, los miembros de una
comunidad por medio de la reflexión de sus
acciones y pract icas t ambién pueden
producir y modificar su realidad. A esto se
16
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
denomina reflexividad del mundo social, el
cual tiene varios efectos en la investigación
social, entre ellos admitir que la única for-
ma de conocer o interpretar una realidad
es participando en situaciones de interacción,
a través de las cuales el investigador podrá
sumarse a dichas situaciones, siempre y
cuando no crea que su presencia es total-
mente exterior (Guber 2001).
Continuando esta línea de pensamiento,
la autora afirma que en una intervención de
tipo etnográfico se produce la articulación
de tres tipos de reflexividades: a) la del in-
vestigador en tanto que investigador, con
toda la invest idura, habitus académicos,
categorías, tradiciones y simbolismos que
acarrea; b) la de los sujetos investigados
en tanto representantes de su cultura; y c)
la del investigador también como represen-
tante de su cultura.
Guber dice entonces que el desafío es
transitar de la reflexividad propia, a la del
investigado, donde se produce el conocimiento
y las t ransformaciones subj et ivas. La
reflexividad inherente al trabajo de campo
es el proceso de interacción, diferenciación
y reciprocidad ent re la ref lexividad del
sujeto cognoscente – sentido común, teoría,
modelos explicativos – y la de los actores
o sujetos / objetos de investigación (Guber
2001) . De esta forma, en La Experiencia
del sit io Carsa se pueden rastrear matices
y lecturas en las que se develan las distin-
tas reflexividades y, a su vez, los recorri-
dos y t rasformaciones subj et ivas que
comienzan a darse con el reconocimiento
mutuo. En principio, se evidenció como las
primeras impresiones tanto de los investi-
gadores como de los jóvenes fueron nega-
tivas; los primeros, considerando que los
ot ros eran conf l ict ivos, descreídos y
burlones; los segundos, ligando la arqueología
al academicismo, lo anticuado y lo aburrido.
Este primer encuentro, según Guber (2001),
es una primera reacción de perplejidad ante
esta interacción de carácter novedoso y que
pueden expresarse en rotundas negativas,
gestos de desconfianza y postergación de
encuentros.
Luego, si se comienza a transitar ese
camino de reconocer los lugares y reflexividades
que ocupan unos y otros, los sujetos podrían
establecer una relación que da lugar a la
const rucción de una realidad y de un
conocimiento que no tiene que ver con una
mera suma de los saberes de las partes, sino
como una síntesis que produce un conocimiento
distinto.
El encuent ro de los suj et os en la
experiencia marca una transformación de las
subjetividades en tanto y en cuanto exista un
reconocimiento del otro. Este reconocimiento
significa conceder cierta igualdad de honor
al ot ro, reconocer al ot ro, más allá de
conocerlo, es decir, considerarlo capaz de
jugar en el “juego” que se plantea desde el
campo de poder, que puede ser activo y pro-
tagonista. Es decir, esto implica un postula-
do de reciprocidad (Bourdieu en Huergo 2003)
¿Es permisible entender esta mutua
trasformación subjetiva en términos educativos?
Para poder analizar este tipo de prácticas
desde un sentido educativo, es necesario
convenir que lo educativo transciende las
paredes de las inst ituciones escolares,
existiendo así una innumerable cantidad de
situaciones de enseñanza/ aprendizaje no
circunscriptas a uno o varios espacios, sino
ligadas a procesos comunicativos y a las
prácticas culturales.
Siguiendo a Buenfil Burgos, creemos que
lo educativo consiste en que a partir de una
práct ica de interpelación, un agente se
constituye en sujeto de educación activo in-
corporando, de dicha interpelación, algún
nuevo contenido valorat ivo, conductual,
conceptual, etc., que modifique su práctica
cotidiana en términos de una transformación
o en términos de una reafirmación más fun-
damentada (Buenfil Burgos, 1993).
Entonces, en este transito o encuentro
de las reflexividades que partía necesariamente
de un reconocimiento y devenía en un
proceso de modif icación subj et iva, es
plausible también interpretar procesos for-
madores de sujetos en términos de procesos
educativos que implican una interpelación y
reconocimiento desde distintos conjuntos
17
Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
textuales que podrían simplificarse desde un
discurso del ser arqueólogo, y otro del ser
joven en un determinado momento.
Algunas breves consideraciones sobre
la producción de conocim ient os, la
comunidad académica y rol social del
invest igador
En 1973 el pedagogo brasileño Paulo
Freire producía un t rabaj o en el que
cuestionaría fuertemente los usos de termi-
no extensión y las prácticas que bajo esa
nomina se realizan. En principio, Freire hace
un análisis semántico de la palabra extensión
reconociendo los anudamientos de significa-
dos que, en términos generales, se encuentran
limitados fuertemente a la idea de transmisión
de saberes desde un lugar superior a otro
inferior (Freire 1973).
En ese sentido el autor considera que, la
extensión, así entendida tiene más que ver
con la domesticación, con la imposición y
sustitución de una forma de conocimiento por
otra. A esta concepción de la idea y la práctica
de la extensión, Freire contrapone el diálogo
como una constante problematización del
propio conocimiento en relación a los otros.
En la actualidad, la extensión universitaria
sigue, en muchos casos, siendo entendida
como la transmisión de los conocimientos
académicos convalidados a la sociedad. Se
trata de hacer intervenciones de divulgación
en el sentido constitutivo de la palabra, hacer
público el conocimiento al vulgo, bajo ese ró-
tulo simplificador y homogeneizador del “pú-
blico en general”. Si bien la carga simbólica
es fuerte, también lo son la prácticas y las
tradiciones. María Cristina Mata señala que
en el ámbito universitario es usual reconocer
la complementariedad de la investigación, la
extensión y la enseñanza, aunque en gene-
ral, ellas suelen transitar sendas paralelas
(Mata 2005). Mas adelante desarrolla un
análisis en el que no sólo reconoce la falta
de relación de las partes, sino que a su vez
distingue el rol de inferioridad que tradicio-
nalmente la universidad le ha otorgado a la
extensión como act ividad académica y,
sobretodo, en los procesos de producción de
conocimientos3.
La consecuencia de las tradiciones se
reflejan en el sistema universitario que, a
su vez, es donde se reproduce est a
situación. Es por ello que, entre otras co-
sas, mientras que para desarrollar tareas
de docencia e investigación existen un con-
j unt o de requisi t os “ acredi t ables” no
ocur r e lo mismo en el campo de la
extensión. Aún cuando actualmente en
muchas universidades se hayan ido espe-
cificando el t ipo de antecedentes requeri-
dos para desarrollar las, a nadie se le
ocurriría categorizar a los docentes para
poder dirigir proyectos en esta área. En
ella podemos actuar porque nuestros an-
tecedentes han sido validados en los dos
campos mayores de la universidad y por-
que de algún modo, todo lo que hacemos
en esos proyectos es dirigir estudiantes que
se vinculan con la sociedad llevando hacia
ella lo que ya hemos producido y se ha con-
validado académicamente (Mata 2005).
La extensión, entonces, no es conside-
rada como una instancia en la que se pueda
producir un conocimiento legitimo que pueda
aportar a las disciplinas, sino como una mera
experiencia de informar a quienes no poseen
esa información.
I nst i t ucionalment e, la universidad
tampoco prepara para estas actividades en-
tendidas como espacios de producción de
conocimientos, quedando este t ipo de
tendencia como iniciativas de compromiso
individual o grupal.
Mata (2005), por otro lado, reconoce
cambios desde los años 90 en el enfoque de
la ext ensión y adv ier t e que hay un
(3)
 
A pesar que, en muchos discursos se revaloriza la
socialización del conocimiento, en la practica estas
actividades no solían tener peso curricular, como en
el caso de un encuentro de discusión con actores
sociales de Calet a Olivia (Sant a Cruz) sobre
patrimonio; entre otras actividades desarrolladas por
uno de los autores (A. C.).
18
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
desplazamiento en el que se fue pasando en
una tendencia extensionista ligada a una
asistencia técnica para asentarse en una ló-
gica de ventas de servicios a privados, que a
su vez es entendida como una mejora en las
relaciones entre el sector cient íf ico y el
productivo.
En ese sentido, los cambios económicos
disfrazaron la búsqueda de recursos (en
algunos casos) con servicios a terceros;
t rabajos de extensión mezclándose con
cuestiones totalmente diferentes donde se
desdibujan los sentidos de producción de
saberes y el conocimiento público.
Bajo esta tendencia, la extensión toma
preponderancia, y comienza a ser regida,
como una salida económica alternativa que
no va más allá de acciones aplicadas que
sostienen una línea en el que el rol de la
extensión es tecnicista y de transmisión de
algunos conocimientos.
Este tipo de prácticas, sin embargo no
corren de escena la importancia de repen-
sar y, sobretodo, planificar y gestionar la
relación de la sociedad con la universidad y
la posible articulación de los conocimientos
de ambas en un aprovechamiento mutuo.
Para que la universidad se encuentre los
actores inmersos debe reconocer el diálo-
go de saberes como una est rategia de
producción de conocimientos. Este hace
posible partir de la realidad concreta, dialo-
gar desde la experiencia, compart ir los
aprendizajes que se producen en el hacer,
ahondar los vínculos y trascender las disci-
plinas (Arrua 2006).
Hay aspectos importantes que tiene que
ver con los marcos inst itucionales que
viabilizan, permiten o factibilizan el diálogo.
Una nueva institucionalización es fundamen-
tal para darle un marco ordenador a estas
cuestiones: las universidades, el estado y la
sociedad deben generar los lazos de
art iculación en ese caso y para nosotros
entonces el ámbito cient íf ico debe ser
t raspasado en su práct ica. La falta de
encuadre institucional solo genera iniciativas
personales con escasa expectativa de vida y
de reproducción.
Algunas reflexiones sobre la experiencia
del Sit io Carsa y el conocimiento
¿Puede, entonces, una intervención como
lo fue La experiencia del sitio Carsa ser tenida
en cuenta como un objeto de investigación
arqueológica? Al pregunt arnos por la
pertinencia o no de un objeto de estudio,
estamos poniendo en crisis los limites de la
discipl ina y su posicionamient o en la
sociedad.
Entendemos que la Arqueología es la dis-
ciplina que estudia la organización de las
sociedades del pasado hoy extintas, sus for-
mas de vida, su evolución, su cambio etc.
Estudia en ultima instancia la cultura, nuestro
pasado histórico, a t ravés de los restos
materiales artefactuales y ecofactuales, que
a la postre constituyen nuestro patrimonio
material e ideológico heredado.
Pero el conocimiento de nuestra historia
regional, de las comunidades que habitaron
el territorio que ocupamos hoy nosotros,
también forma parte de nuestra herencia, es
nuestro patrimonio y en muchos casos es el
camino a nuestra identidad americana, aún
cuando no compartamos los lazos de sangre
pero esta identificación y pertenencia se da
por vivir u ocupar los mismos espacios geo-
gráficos.
El pasado como historia, es de todos.
Todos aun hoy somos de alguna manera
partícipes, como parte de un proceso, de
sociedades dist intas que interactúan, así
como parte de un proceso de alteración del
registro de esa historia pasada, que es re-
movido, reinterpretado y que pretendemos
hacer propio.
Sin pertenecer en origen a esas comuni-
dades pasadas, el investigador comparte con
ellas el proceso generado en la tierra donde
viven, siendo todos parte de un mismo conti-
nuo social.
Creemos que se ponen en juego dos
conceptos, uno es la arqueología social que
implicaría un marco filosófico de construcción
de un conocimiento desde los intereses
motivaciones e interpretaciones de quienes
serian los descendientes directosde los gru-
19
Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
Alicia Castro, Miguel Ángel Zubimendi, Luciano Grassi, Pablo Ambrústolo y Lucia Mazzitelli
pos que pretendemos estudiar. El otro es el
de arqueología pública, que implicaría el
cuestionar el por qué, para qué y para quién
se genera el conocimiento.
Ahora debemos discutir nuevamente dos
aspectos la arqueología publica y la arqueología
social, la primera implicaría para nosotros
un compromiso de compartir los saberes o
hacerlos públicos o hacer publico el conocimiento
construirlo conjuntamente y compartirlo, pero
no dejando de reconocer las diferencias de
quienes realizamos la investigación y nos for-
mamos para ellos y reconocer la necesidad
de definir experiencias que la practica per-
mita cambiar las conductas afectivo-motoras-
valorativas. La pregunta en este contexto es
la Arqueología, para qué y para quién.
Partimos de la base o el principio, que
la Arqueología y nuest ra práct ica es la
producción de conocimientos pero nunca
disociados de los saberes de la sociedad sino
articulados, lo que ya implica un compromiso
social. Creemos que la Arqueología en la
producción de conocimiento histórico sobre
el pasado que debería en alguna instancia
o aspect os const ruirse ent re t oda la
comunidad sin desconocer los aspectos es-
pecíficos privativos de quienes ejercen la
practica científica y poseen la formación para
hacerlo.
Finalmente, promover el diálogo es fun-
damental para el desarrollo de la Arqueología,
ya que implica promover conceptos como la
noción de historia de pasado, de patrimonio,
de identidad y conservación del recurso cul-
t ural como mater ializador de histor ias
heredadas.
Hay un aspecto importante que tiene que
ver con los marcos inst itucionales que
viabilizan, permiten o factibilizan hacer el
conocimiento público, generarlo o compartirlo.
En el caso Carsa debemos repensar el rol
jugado por dos instituciones: la escuela y el
municipio; y poner en contraposición las res-
ponsabilidades o iniciativas individuales. En
un mundo institucionalmente organizado la
falta de encuadre institucional solo genera
iniciativas personales con escasa expectati-
va de vida y de reproducción.
Conclusiones
Pretendemos, entonces, una arqueología
pública, un saber compartido y un compromiso
social donde indirectamente la arqueología
sirva como herramient a para generar
acciones dentro de la sociedad actual y pueda
contribuir, aún en pequeña escala, en el
mejoramiento de condiciones desventajosas
de vida. Y que éste compartir nos permita
cont r ibuir a const ruir los conceptos de
patrimonio, valor y conservación del recurso
cultural como materializador de historias
heredadas. Por eso esta discusión también
tiene que ver con otras problemáticas que
se han discutido en el marco de los que
algunos han denominado manejo de recur-
sos culturales (Berberian 1992, Endere 2000,
Knudson 1999).
Alcanzar los objetivos de una práctica
pública de la arqueología exige discutir o pla-
nificar algunos pasos: a) motivaciones parti-
culares o personales. Cuál es el valor de lo
que queremos compart ir; b) ideas claras
sobre compromiso en la t ransmisión de
conocimiento y la construcción del saber; c)
motivaciones de las instituciones; d) hacer
un d iagnost i co adecuado de donde
insertaremos las acciones; e) analizar si
nuestra practica admite un trabajo social; f)
comunicar y relacionarnos a través de for-
mas en que realmente l leguemos a la
comunidad.
Esta experiencia nos ha brindado una
oportunidad de rever nuestras acciones en
el marco de las posturas políticas sociales
que sostiene una ciencia social y pública.
Intentamos hacer un análisis crítico de
este mecanismo, de hacer público cual fue
nuestro rol, pues seguimos construyendo
unilateralmente y t rasmit iendo en una
relación asimétrica, activa por parte nuestra,
y pasiva por parte del que recibe. En este
trabajo, intentamos hacer un análisis crítico
de nuestra práctica, y aportar así ciertas
ref lexiones a las discusiones sobre la
articulación de las universidades y los inves-
tigadores con la sociedad. A este respecto
coincidimos con Gloria Rincón Cubides,
20
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
Abstract: I t is presented an archaeological experience done at Puerto
Deseado city (Santa Cruz, Argentinean Patagonia) with two objectives , to
allow the students to reach the knowledge of Archaeology as science, the
value of archaeological remains as cultural goods and the idea of patrimony,
also to promote a change of conducts at school. We will discuss the action,
results of this pretended practice. And We will take this experience to
discuss critically the Public and Social Archaeology.
Keywords : Public and Social Archaeology, shared praxis, communication
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“concebir la extensión como ‘interacción so-
cial’ es una propuesta que intenta abrirse
paso para vincular de manera orgánica el tipo
de t rabajo universitario –t rabajo con el
pensamiento-, y el mundo de la vida, de tal
manera que de esa relación salgan enriquecidas
las dos órbitas de acción. Se trata de una
relación en la cual la universidad no se limita
a extender un saber legitimado ni a proyectar
su capacidad de investigar, sino más bien,
del quiebre de una diferenciación artificiosa,
a t ravés del cual se le devuelva a la
universidad la posibilidad de considerar los
acontecimientos que se registran en el mun-
do de la vida y de asumir la tarea de
convertirlos en objetos válidos de trabajo
académico, con dos propósitos: construir un
saber que contribuya a la transformación
efectiva de las condiciones del mundo de la
vida y generar una experiencia formativa que
facilite la problematización” (Rincón Cubides
2003:252).
21
Sitio arqueológico Carsa (Puerto Deseado, Patagonia Argentina):
Reflexones sobre la práctica de una arqueología social y pública.
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22
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
23
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007. pgs. 23-32.
“AGUA MOLE EM PEDRA DURA TANTO BATE ATÉ QUE FURA:
EDUCAÇÃO POPULAR E HERANÇA CULTURAL NO SÉCULO XXI”.*
Elizabete Tamanini* *
Zilma Isabel Peixer* * *
Resumo: Nesse artigo, procura-se delinear as interfaces entre educação,
educação popular e educação patrimonial, consubstanciado pelas pesquisas
em desenvolvimento sobre cultura material e imaterial na Serra Catarinense.
Essas reflexões tecem um quadro ainda novo na construção de conhecimento
e nos debates na área de Educação procurando demonstrar a importância
dos espaços de memória, entre eles o museu na construção da pertinência e
das identidades coletivas nos movimentos sociais e nas esferas da educação
popular. Os fios que buscamos delinear percorrem os caminhos dos modos
de vida, do qual existem poucos registros, daqueles que pouco ou nada apa-
recem na documentação escrita e na representação da cultura material “ofi-
cial”. Nossos fios buscam as relações, as tensões, as teias coletivas entre
indivíduos, apontando para algumas questões inusitadas que o estudo da
cultura material e o trabalho com educação popular podem nos propiciar.
Palavras chave: Educação patrimonial, Cultura material e imaterial, Serra
Catarinense.
* Trabalho apresentado no V Congresso Internacio-
nal de educação 20 a 22 de agosto 2007. Unisinos
* * Dra. Em Educação – UNICAMP/SP. Professora no
Mestrado em Educação – Uniplac/SC. Pesquisadora
comvidada do Núcleo de Estudos Estratégicos / NEE/
UNICAMP.
* * * Dra. Em Ciências Sociais – PUC/SP. Professora
no Mestrado em Educação – Uniplac/SC. Pesquisado-
ra/Centro Vianei de Educação Popular.
I ntrodução:
“Água mole em pedra dura...”
“Um claro sentido da oportunidade
histórica, oportunidade que não existe fora
de nós próprios, á espera que vamos a
seu encalço, mas nas relações entre nós
e o tempo mesmo na intimidade dos acon-
tecimentos, no jogo das contradições. His-
tória que nos castiga quando não a apro-
veitamos a oportunidade ou quando sim-
plesmente a inventamos na nossa cabe-
ça, sem nenhuma fundamentação nas tra-
mas sociais (Paulo Freire).
As escolhas que fazemos de nosso obje-
to de trabalho ou de pesquisa nunca são de-
sinteressadas, estão de alguma forma liga-
das a nossa história de vida, a valores e prin-
cípios ideológicos que se definem ao longo
de nossas vidas. A epigrafe do inicio do tex-
to contextualizado pelo educador Paulo
Freire, incita o pesquisador, a pesquisadora
a tomar posição diante da história e assumi-
la como processo dialético em intimidade
24
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
constante com as tramas sócio-culturais. O
exercício para o reconhecimento das contra-
dições não significa legitimá-las. Daí a ne-
cessidade de interrogá-las continuamente
tendo em vista as heranças sociais as quais
foram construídas à história e do mesmo
modo, o passado não pode ser utilizado como
objeto de dominação para o presente
(Benjamim, 1994), assim a reflexão e a ação
alimentam-se reciprocamente.
Trabalhamos há algum tempo, quase vin-
te anos com questões pertinentes ao ato de
preservar o patrimônio cultural, relacionan-
do esta problemática à Educação e a Cultu-
ra. Nesta escolha esbarramos com linhas e
áreas da Educação, bem marcadas por sua
trajetória conceitual tendo a educação for-
mal como parte significativa de seus estu-
dos. Práticas e reflexões acerca da educa-
ção não formal no Brasil passaram a ter al-
gum destaque na academia, a partir do final
da década de 80 do século XX. Assim, pen-
sar cultura material, museu, patrimônio cul-
tural, participação comunitária e Educação
significou lidar com a complexidade da Edu-
cação como área de conhecimento e ao mes-
mo tempo tendo uma série de problemáti-
cas de ordem conceitual e multidisciplinar
para construir.
Nosso obj et ivo maior passa pelo
aprofundamento das abordagens e interfaces
entre educação e movimentos sociais, edu-
cação popular e educação, educação e
museologia, sociedade e cultura. Todavia a
problemática tem sido como transformar um
museu em um espaço interativo, democráti-
co e pedagógico? Como disponibilizar infor-
mações acerca de acervos, saberes, fazeres
e conhecimentos para diferentes realidades
sociais para diferentes públicos pertencen-
tes ou não pertencentes ao ensino formal,
sem os rótulos e os estereótipos herdados
secularmente por instituições da cultura e da
educação? Houve sempre uma polít ica de
conservação que preservou a casa-grande,
as igrejas barrocas, os fortes militares, as
câmaras e cadeias como as referências para
a construção de nossa identidade histórica e
cultural e que relegou ao esquecimento as
senzalas, as favelas, os bairros operários,
as pequenas comunidades rurais (Funari,
2006). Para tal desafio nos ancoramos nas
aprendizagens e experiências vividas com
organizações comunitárias, com o movimen-
to social e a educação popular.
O repensar maduro desse processo teve
espaço quando no mestrado e no desenvol-
vimento do doutorado e a partir das experi-
ências educativas já realizadas passou-se a
estabelecer novas possibilidades teórico-
metodológicas. As ligações entre projetos
dos movimentos sociais e dos projetos aca-
dêmicos constituem-se em referenciais con-
cretos, permitindo assim, a análise e a sis-
tematização da práxis. Passamos a compre-
ender o signif icado social da inst ituição
museológica ao longo dos séculos, o sentido
e o significado do patrimônio cultural, a his-
tória da educação, as hegemonias criadas a
partir dos conteúdos programáticos e planos
de ensino e do mesmo modo, aprofundou-
se a problemática do patrimônio cultural na
interface com a educação e a participação
da sociedade.
“...Tanto bate até que fura:
Educação, cultura e herança cultural”
Como se observa, a temática é abrangente
e inesgotável, tanto na discussão, como em
polêmica, quanto em pesquisa. E muito há
ainda, a se fazer nesta trajetória, já que esta
problemática vinculada à educação popular
e herança cultural compõe um espaço pouco
teorizado no Brasil. Conforme Marly Rodrigues
(2001) somos uma sociedade baseada na
escravidão, desde o inicio houve sempre dois
grupos de pessoas no país, os poderosos com
sua cultura material esplendorosa, cuja me-
mória e monumentos são dignos de reve-
rência e preservação. E os vestígios esquáli-
dos dos subalternos, dignos de desdém e
desprezo.
A Educação é sobremaneira responsá-
vel pelo processo cultural, e ainda, pela con-
tinuidade ou descontinuidade das estruturas
sociais. A Educação está neste caso sendo
25
“AGUA MOLE EM PEDRA DURA TANTO BATE ATÉ QUE FURA: EDUCAÇÃO POPULAR E HERANÇA CULTURAL
NO SÉCULO XXI”
Elizabete Tamanini e Zilma Isabel Peixer
concebida como um processo sociocultural
que carrega em sua gênese um conjunto de
práticas, (heranças cognitivas e cognoscitivas)
e representações ideológicas. Aqui se pre-
coniza os diálogos e interações entre Cultu-
ra e Educação - diálogo difícil, mas extrema-
mente necessário, considerando os conflitos
e percepções libertadoras e limitadoras de
ambos os lados. Aspecto esse que não pre-
cisamos ir muito longe, somente verificar a
estrutura dos poderes públicos municipais noBrasil, nos organogramas institucionais onde
ficam a Cultura e a Educação? O desafio é
sair do casulo reducionista e cômodo de cada
dimensão e observar as interfaces, os pon-
tos de comunicabilidade. Afinal cultura não é
somente organização de festas e educação
não é somente reprodução de conteúdos em
sala de aula.
Para as nossas investigações, tal proble-
mática exige também que se inclua a cultura
material como elemento indispensável para
as releituras e reflexões contextuais, onde
passado e presente se mesclam na tentativa
de elaborarmos discursos de apropriação
desses passados e dos significados para a
educação. Situamos a reflexão conjugando
conceitos de cultura material, memória, mu-
seu, educação, herança cultural e cidadania,
apontando assim, a complexidade especial-
mente da Instituição museológica na produ-
ção de imagens e, sobretudo, a mitificação
da memória, que ao se materializar-se em
cenários passa a desempenhar um papel
estratégico e político. Nesse embate compre-
ende-se com mais intensidade que os mu-
seus são locais perigosos! Cada objeto é
portador de múltiplos significados. “O mu-
seu suprime o tempo e a presença de agen-
tes da história” (Funari, 1995, Tamanini,
1998). E que a cultura material de uma soci-
edade constitui em si, resíduos do passado e
como tal é fonte de relevantes gamas de in-
formações, capaz de oferecer novos e ou-
tros tipos de levantamentos e análises dos
vários elementos que a integram. Contudo,
é at ravés da cultura mater ial e ou da
materialidade humana e das narrativas que
se concentra a passagem do tempo, assim à
leitura é feita a partir das experiências acu-
muladas que se desdobram na memória, di-
ante da imagem do presente.
Os passados são sempre construções.
Revisitá-los exige compreensão e complexi-
dade. A educação pode contribuir na cons-
trução de diálogos, rupturas e confrontos. A
comunidade de um dado território não é ho-
mogênea, pois é constituída de classes soci-
ais e setores, tais como trabalhadores, tra-
balhadoras (campo e cidade), como também
existem atritos entre os diferentes segmen-
tos (integrados, marginalizados e excluídos).
Daí a importância da participação da socie-
dade nestes processos de leitura e releitura
do mundo, na decodificação de seu patrimônio;
porque estes elementos reforçariam o seu
direito de ser residente, pertencente nesta
ou naquela região, neste ou naquele país,
com tradições, identidades e culturas distin-
tas e permeiam também a escolha e cons-
trução das possibilidades.
A seleção dos bens preservados quase
sempre tem sido efetivada dando-se ênfase
aos bens culturais produzidos pelas elites.
Em particular, as classes dominantes deci-
dem o que deve ser lembrado e esquecido
de acordo com seus desejos e interesses
políticos e econômicos, não de acordo com a
realidade histórica de cada grupo que cons-
titui a sociedade. Especialmente os museus
ainda guardam e preservam formas saudo-
sistas, românticas, elit istas e exóticas de
narrar á memória social. Expõe-se, preser-
va-se algo que está relacionado a um passa-
do distante, não há interface com o presen-
te, sendo o cidadão, excluído do processo de
seleção e da preservação.
A concepção de instituição museológica
preservacionista que traduz novos paradigmas
de uma sociedade democrát ica, est a
enraizada e é resultado de um processo his-
tórico, político e social. Ao longo dos séculos
os museus vêem passando por inúmeras
mudanças. Atualmente tem-se como paradigma
que uma das funções mais importante de um
museu é a educativa. Estando aberto ou fe-
chado ele comunica, portanto é uma institui-
ção que produz informações, constrói valo-
26
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
res e ideologias e a educação como área de
conhecimento entraria como ferramenta pro-
dutora de diálogos dos saberes e fazeres
herdados, acumulados e ressignificados pela
sociedade. O caráter social do conhecimen-
to para Freire sustenta-se na premissa que
a construção é um esforço coletivo, portanto
deve ser apropriado criticamente permitindo
os usos para a transformação social.
Tais reflexões e experiências acirraram
as contradições provocando ruídos em ins-
tâncias estruturais e teóricas. É nesse con-
texto que as provocações formuladas por
Freire e Benjamim especialmente quando
discutem o conceito de história e experiên-
cia, que compreende-se as peculiaridades
dentro de um contexto de totalidade, recu-
perando a dimensão política da preservação
e a participação popular. Assim nossas pre-
missas básicas para os projetos voltados a
museus e centro de memórias convergem
para a construção de diálogos emancipatórios.
Nesse sentido as ações passam a ser pensa-
das em contextos e processos permanentes
tentando não cair nas armadilhas dos arran-
jos metodológicos construídos pela educa-
ção formal de cunho neoliberal. Até porque
essas instituições atuam com educação, mas
não pertence à categoria do ensino formal,
tampouco pode se transformar em um labo-
ratório da escola. Para Lopes a contribuição
dos museus à educação “não deveria ser tra-
tada prioritariamente apenas do ponto e vis-
ta de enriquecer, complementar currículo
ilustrar conhecimentos teóricos, tampouco a
partir de propostas de intervenção direta no
processo educacional formal, que dificilmente
se comprometeriam com o “desempenho”
das seqüências longas e rotineiras da apren-
dizagem escolar (apud Tamanini, 1998:205).
Os museus ainda sobrevivem em conseqü-
ência do número de estudantes que os visi-
tam. A relação pedagógica em grande parte
se dá na perspectiva de uma “visita”, sem
comprometimentos processuais acadêmicos
para as instituições envolvidas – Escola e
Museu. “Os objetos não falam por si só”. Só
os codifica quem tem os códigos e os signos
para os faze-los.
Assim criamos programas de educação
em museus no final da década de 90, século
XXI, onde a problemática reside na forma-
ção de professores, formação de público e
participação comunitária. As ações contem-
plam linguagens educat ivas singulares a
museu, a centro de cultura e memória e ao
campo teórico da educação popular inspira-
da na pedagogia de Paulo Freire. Nesse pe-
ríodo final da década de 0itenta grande par-
te das instituições de cultura e educação no
país, se negavam a pensar em educação
popular, ou assumirem as inspirações
Freirianas de Educação. Muitos secretários
e secretárias de educação ou cultura menci-
onavam e citavam sua influência pedagógi-
ca, mas tampouco, enquanto representan-
tes das polít icas públicas assumiam como
proposta político-pedagógica. Segundo Fleury
(2002: 57):
 Numa sociedade capitalista, a edu-
cação popular, propriamente dita, opõe-
se às diferentes formas de intervenção
educativa realizadas pelas agências da
classe dominante junto às camadas po-
pulares. Constitui-se como o conjunto de
processos educativos desenvolvidos pe-
las classes populares em suas lutas pela
construção de sua hegemonia e de sua
resistência à exploração e a dominação
capitalista.
Tratando-se da cultura o afastamento era
ainda maior. Observa-se fortemente esse
distanciamento quando no final da década
de 60 e inicio de 70, o Programa Nacional de
Museus passa a adotar como linha de ação
os pressupostos teóricos da Educação per-
manente definidos pelo UNESCO. “Os proje-
tos de educação de adultos, patrocinados pela
UNESCO (United Nations Education Social And
Cultural Organization) a partir da década de
40 em diante, servem como instrumento para
a burocratização dos trabalhos anteriores de
educação junto ao povo, centralizando-os,
ampliando-os e rotinizando-os sob o contro-
le do Estado (Fleury, 2002:55). No caso do
Brasil, os museus e centros culturais não
assumiram as propostas de Educação Popu-
27
“AGUA MOLE EM PEDRA DURA TANTO BATE ATÉ QUE FURA: EDUCAÇÃO POPULAR E HERANÇA CULTURAL
NO SÉCULO XXI”
Elizabete Tamanini e Zilma Isabel Peixer
lar. Estiveram ausentes, não part iciparam
ativamente dos movimentos de educação e
cultura deflagrados na década de setenta.
Preferiram adotar as concepções de Educa-
ção Permanente e deEducação patrimonial,
“importadas” para o país, o que reduziu as
pr át i cas educat ivas em museus à
complementariedade da Escola.
“...Tanto bate até que fura:
 Educação,herança cultural e part i-
cipação comunitária”
Quando afirmamos que nossa atuação
frente ao mundo não é desinteressada e
tampouco o conhecimento é disciplinar,
contextualizamos estas reflexões tendo como
pressuposto a nossa experiência profissio-
nal e acadêmica ao longo desses anos atu-
ando com educação. Nessa construção pas-
samos a observar fortemente o quanto no
Brasil às pequenas comunidades, aquelas
mais afastadas dos centros urbanos são des-
providas das condições elementares à quali-
dade de vida. Afora as desigualdades sociais
mais prementes, parte das memórias, das
histórias de vida, e da cultura material viva e
presente nessas comunidades estão deposi-
tados e “tombados” em muitos museus já
estudados em nossas pesquisas como acer-
vos antigos, coisas do passado.
Novamente refletimos o quanto os mu-
seus negligenciam a cultura como um fenô-
meno social dinâmico, tratam do passado
pensando nos objetos, nas “coisas velhas”.
A sociedade, o ser humano, os saberes, os
fazeres, as identidades, a vida estão ausen-
tes da produção e do significado da cultura,
seja ela material ou imaterial – passado e
presente – não são passíveis de contextualização.
Nesse momento nossa intervenção profissi-
onal passa a ser no Programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Planalto
Catarinense/UNIPLAC/LAGES/SC, como pro-
fessoras/pesquisadoras. Juntamos nossos
objetos de pesquisa: Educação Popular, So-
ciedade e Cultura. A docência, a pesquisa e
a orientação das dissertações têm caminha-
do nesta perspectiva conceitual. Nas traje-
tórias construídas e das temáticas estuda-
das, como patrimônio, memória, educação
e herança cultural, dos espaços sagrados e
protegidos da Escola e do Museu nosso olhar
tem percorrido o “sertão”, o “sertão da serra
catarinense, os lugares afastados e ausen-
tes das infra-estruturas públicas onde em
algumas situações o ir significa fazer a trilha
a pé ou em lombo de cavalo. Segundo Peixer
(2002) com as mudanças sócio-culturais ocor-
ridas nas últimas décadas nessa região, de
modo substancial com o êxodo rural, “há que
se considerar, que a vinda para cidade não
significa a ruptura completa com o modo de
vida anterior e com a cultura política engen-
drada nas relações entre fazendeiros, peões
e agregados, isto tem repercussões nos pro-
cessos de organização dos grupos locais e
sua efetiva participação em movimentos so-
ciais.” um processo de resignificação dos
ant igos valores, em que as relações
pat ernal ist as com os fazendeiros se
reelaboraram em post ura eivadas de
clientelismo com o poder público local”.
Moraes Pessoa (2005:51) contribui com a
análise quando contextualiza que estas rela-
ções, de identidades e posturas diante do
mundo não desaparecem por conta de mu-
danças territoriais, segundo esse autor, “te-
mos uma intersecção entre campo e cidade,
em diversas manifestações e formas. O que
marca as ruralidades é a relação com a ter-
ra, com o plantar. Isso faz parte, está pre-
sente em nossos processos de construção
de identidades. Há muitas pessoas que mo-
rando em médias e grandes cidades elabo-
ram sua compreensão de mundo, com as
referências do mundo rural”.
Assim a reflexão fundamenta-se nas pe-
quenas comunidades rurais, no inventário das
identidades culturais, sociais e políticas, ten-
do a, memória e a cultura material e imaterial
presente como tema gerador e a educação
popular como paradigma de mediação e di-
álogos. As antigas igrejas, as antigas esco-
las isoladas, os salões paroquiais, os sabe-
res e os fazeres das comunidades serão de
todo modo escavados, e quiçá escovados a
28
Revista Arqueologia Pública, São Paulo, nº 2, 2007.
“contrapelo da história como diz Walter
Benjamim”.
A investigação caminha para a produção
acadêmica mais recente no Brasil sobre está
temática. O significado social da educação
em pequenas comunidades rurais, o papel
das referências patrimoniais identitárias na
construção e desconstrução de conhecimen-
tos e saberes comunitários, as identidades,
a dinâmica social produzida pelo sentido da
escola, da igreja, dos lugares de memória
como ressalta LE Goff e Nora, (1979: 13):
(...) “trata-se no sentido preciso do
termo em que uma sociedade qualquer
que ela seja, uma nação, uma família,
uma etnia, ou um partido, encerram vo-
luntariamente as suas recordações e as
reencontram como parte necessária da
sua personalidade: os lugares topográfi-
cos, como os arquivos, bibliotecas e mu-
seus; os lugares monumentais como ce-
mitérios, ou o patrimônio construído, os
lugares simbólicos, como as comemora-
ções, as peregrinações, os aniversários
ou emblemas; os lugares funcionais,
como os manuais, as autobiografias ou
associações. Mas fazer história conduz a
mudar o sentido da própria palavra, pas-
sando da memória dos lugares aos ver-
dadeiros lugares da memória.”
Sabemos que faz sentido neste momen-
to incluirmos este tema para uma releitura
sobre os caminhos da educação popular e
do significado da preservação da herança
cultural para as pequenas comunidades ru-
rais. Paulo Freire, (1996: 100) afirma que “a
Pedagogia é uma reflexão crítica sobre os
quefazeres humanos. Para melhor realizar-
se, estes quefazeres buscam a compreen-
são científica do mundo. A Pedagogia preci-
sa das ciências e, através destas, acontece
como reflexão crítica (...) uma ciência é um
campo de conhecimentos e procedimentos
que tem autonomia epistemológica. Tem,
também, uma certa autonomia classificatória
(taxonômica) em seus procedimentos e na
sua conceituação. Ela é autônoma, embora
relacionada com outras ciências”.
Temos estudado e acompanhado uma
série de pesquisas e experiências fundamen-
tadas nos princípios da educação popular e
grande parte dos enfoques estão voltados
para as áreas mais convencionais da educa-
ção e da cultura. Segundo STRECK (2006:272)
“Dois fatos contribuíram para definir os ru-
mos da educação popular nestas últ imas
décadas: foram à ida de Paulo Freire à Se-
cretaria de Educação na cidade de São Pau-
lo de 1989 a 1991 e a conquista do poder
local por governos que assumiram uma pro-
posta de educação popular”. “A educação
popular passou, assim a aproximar-se do
lugar onde se gera o discurso pedagógico
hegemônico, com todas as vantagens e ris-
cos”.
Nesse sentido, nossas investigações pas-
sam pelo viés da herança cultural, conceito
e significado de extrema relevância para a
emancipação da classe trabalhadora. O que
é preservado? O que se solidifica? O que se
destaca e é alçado ao papel de baluarte da
memória e da história. E que ao mesmo tem-
po pode servir de espaços de pertencimento
de ident idade, e também de espaços de
mudança, ou seja, que propiciem a reflexão
critica sobre o ser humano e sua comunida-
de. Mas neste caso, o que é premente é o
problema das relações entre os homens. Em
toda resposta que o homem dá existe a pre-
sença das experiências anteriores, a ação da
memória. Toda ação humana é uma ação
com carga de memória e se não houvesse
memória, a cultura não seria possível. “Como
o indivíduo universal, o cidadão do mundo
poderia orientar-se na cidade, no campo,
quando sua geografia está presa à memó-
ria? Isto é, quando devemos recordar que a
Rua da Fonte não possui nenhuma fonte e
termina na rua das flores, as quais, por sua
vez faz tempo que não exalam cheiro”.
(Lovisolo, 1989:19). Além de a memória co-
letiva se apresentar como tradição, ela se
estrutura internamente como uma partitura
musical, o que nos possibilita aprendê-la
como um sistema estruturado em que os ato-
res sociais ocupam determinadas posições e
desempenham determinados papéis.
29
“AGUA MOLE EM PEDRA DURA TANTO BATE ATÉ QUE FURA: EDUCAÇÃO POPULAR E HERANÇA CULTURAL
NO SÉCULO XXI”
Elizabete Tamanini e Zilma Isabel Peixer
Ao trabalharmos como a memória bus-
cando reencontrar a herança cultural no pró-
prio seio das comunidades históricas, as
maneiras como elas “viveram