15 Los diez principios de la psicología histórico-cultural Autor Guitart, Moisés Esteban

Vista previa del material en texto

Fundamentos en Humanidades
ISSN: 1515-4467
fundamen@unsl.edu.ar
Universidad Nacional de San Luis
Argentina
Guitart, Moisés Esteban
Los diez principios de la psicología histórico-cultural
Fundamentos en Humanidades, vol. XI, núm. 22, 2010, pp. 47-62
Universidad Nacional de San Luis
San Luis, Argentina
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18419812003
 Cómo citar el artículo
 Número completo
 Más información del artículo
 Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=184
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18419812003
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=18419812003
http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=184&numero=19812
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18419812003
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=184
http://www.redalyc.org
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
47
Fundamentos en Humanidades
Universidad Nacional de San Luis – Argentina
Año XI – Número II (22/2010) 45/60 pp.
Los diez principios de la psicología 
histórico-cultural
The ten principles of historical-cultural psychology
Moisés Esteban Guitart
Universidad de Girona
moises.esteban@udg.edu
(Recibido: 16/09/09 – Aceptado: 15/02/11)
Resumen
Según la psicología cultural no es posible entender la conducta y mente 
humana sin analizar el contexto histórico, institucional, social y cultural 
en el que se expresa y se desarrolla. Bajo esta perspectiva, el fenómeno 
psicológico es el producto y resultado de la participación en situaciones y 
actividades socioculturales a través de las cuales las personas se apropian 
del conjunto de artefactos valorados por una comunidad en un momento 
histórico determinado (la lengua, oral y escrita, la notación matemática, 
el uso de las nuevas tecnologías). El origen de estas ideas se encuentra 
en la escuela histórico- cultural liderada por Vygotski, en la antigua Unión 
Soviética. En el artículo se exponen diez principios asumidos por esta es-
cuela: 1) la conciencia humana como objeto de estudio; 2) la génesis social 
de la conciencia y conducta humana; 3) el principio de la significación; 4) 
el desarrollo cultural de la conducta humana; 5) los cuatro estadios en el 
dominio de signos; 6) el principio de la mediación; 7) el carácter práctico 
de la actividad humana; 8) la función planificadora del lenguaje; 9) la “zona 
de desarrollo próximo” y, finalmente, 10) el método dialéctico. 
Abstract
According to the cultural psychology it is not possible to understand 
human behavior and mind without analyzing the historical, institutional, 
social and cultural context in that it expresses and develops. Under this 
perspective, the psychological phenomenon is the product of its participa-
tion in socio-cultural activities and situations through which people make 
their own the set of artifacts valued by a community in a certain historical 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
48
moment (oral and written language, mathematical notation, the use of new 
technologies). These ideas draw on Vygotski’s historical-cultural school 
of thought in the ancient Soviet Union. This work presents ten principles 
assumed by this school: 1) the human conscience as object of study; 2) 
the social genesis of human conscience and behavior; 3) the principle of 
meaning; 4) the cultural development of human behavior; 5) the four stages 
in the master of signs; 6) the principle of mediation; 7) practical character of 
human activity; 8) the planning function of language; 9) the zone of proximal 
development, and 10) the dialectic method.
Palabras clave
psicología cultural - escuela histórico-cultural - Vygotski - mediación 
semiótica - zona de desarrollo próximo
Key words
cultural psychology - cultural-historical school - Vygotski - semiotic 
mediation - zone of proximal development 
La mutua constitución entre mente y cultura
Una de las preguntas que se halla circunscrita a la psicología, en 
general, y la psicología cultural y cross-cultural, en particular, atañe a la 
naturaleza de la mente y la cultura. Es decir, ¿es la mente independiente 
de la cultura? una especie de dispositivo que nos permite procesar, in-
terpretar y conocer el mundo –tal como sostiene la psicología cognitiva. 
O bien, ¿la mente está culturalmente sesgada? siendo el contenido y la 
forma de la cual mediada socialmente. 
La psicología tradicional, ya sea en su versión psicoanalítica, conduc-
tista, cognitiva o neurocognitiva, asume que la mente opera bajo leyes 
naturales y universales independientes del contenido y del contexto. Por 
ejemplo, las personas, donde quiera que estén, hablan usando entre 10 y 
70 fonemas, establecen vínculos afectivos, sonríen cuando están felices, 
tienen un nombre para referirse al color “negro”, entienden el número 
dos y se disgustan ante la idea de incesto entre padres e hijos/as. Es 
decir, existe una cosa llamada mente, que es universal y está regulado 
por leyes propias.
No obstante, la psicología cultural, sociocultural y cross-cultural muestra 
que la forma, contenido y función de los fenómenos mentales (percibir, 
recordar, conocer, sentir) es cultural. En algunas lenguas se puede omitir 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
49
los pronombres, mientras que en otras no; la gente, en algunas sociedades, 
muerde su lengua cuando se encuentran en un aprieto; algunas comu-
nidades no tienen una palabra para denominar el “azul”; las personas en 
algunas culturas repugnan el incesto entre primos mientras que en otras 
no, e incluso parece que en algunas sociedades no se entiende el número 
5. En definitiva, la mente humana opera culturalmente. 
Lo que se contrapone son dos tendencias. Por un lado, la universalidad 
humana y, por otro, la variabilidad cultural. La mente humana en tanto que 
operador universal versus la mente humana en tanto producto local y si-
tuado. Esta última constituye la tesis de la psicología cultural. Es decir, las 
personas son seres culturales, las acciones, pensamientos y sentimientos 
de las cuales se hallan circunscritas en redes sociales, simbólicas, insti-
tucionales, históricas. En definitiva, la psicología cultural contemporánea 
sostiene que no es posible separar la mente de la cultura ya que ambas 
se constituyen mutuamente (Kitayama y Cohen, 2007; Shweder, 1990; 
Valsiner y Rosa, 2007).
Uno de los primeros en sostener la tesis según la cual la mente no 
opera independientemente del contenido y del contexto, sino más bien 
es el producto y resultado de este contenido y este contexto fue Lev S. 
Vygotski, quién juntamente a Luria, Leontiev y otros, han pasado a la 
historia por fundar la conocida escuela de pensamiento histórico-cultural, 
según la cual las personas interactúan con sus ambientes a través de 
instrumentos o artefactos acumulados a través de la historia. 
La circunstancia histórico-cultural de Lev S. Vygotski
Vygotski nació en una pequeña ciudad de la Antigua Unión Soviética 
(Orsha), el 17 de noviembre de 1896, casualidades de la historia, en el 
mismo año que lo hiciera Jean Piaget. Por lo tanto, la circunstancia socio-
cultural de Vygotski fue la Revolución Rusa de principios del siglo XX. En 
el año en que se licenciaba en derecho, Lenin y los bolcheviques tomaban 
el poder, era el 1917 marcado por la llamada Revolución de Octubre. Un 
tiempo, por lo tanto, lleno de optimismo en el sentido de experimentar 
un cambio histórico significativo. La derrota en el año 1922 del Ejército 
Blanco en la Unión Soviética supuso un entusiasmo expectante alrededor 
de la idea de crear una nueva sociedad y, con ella, una nueva ciencia, 
aspecto que correspondería a los intelectuales del momento. Evidente-
mente entre los intelectuales del momento estaba Vygotski quien asumió 
el reto y, apoyado por la teoría del materialismopsicológico o dialéctico, 
en consonancia con el marxismo, erigió una nueva psicología general. No 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
50
es de escapar que la obra de Vygotski padeció el silencio en el gobierno 
de Stalin y el KGB de finales de los años 30, otra vez la circunstancia se 
impone a la biografía y, condenado a la censura, es expulsado de la ciencia 
del momento. No obstante, por encima de todo, Vygotski buscaba hacer 
ciencia y creía firmemente, como hijo de su tiempo, en la verdad. Quizá 
por ello, más allá de las disputas ideológicas y los avatares sociopolíticos, 
hoy sigue siendo una figura imprescindible para entender la psicología 
contemporánea, en general, y la psicología cultural, en particular. 
Decía que en el recordado 1917 Vygotski se licenciaba en derecho, 
antes había hecho, presionado por su padre, una incursión en los estudios 
de medicina. Pero lo que a Vygotski le interesaba en aquel momento era la 
cultura, la sociedad, la experiencia estética. Aspectos que bien podríamos 
relacionar con la psicología de los pueblos de Wundt. En este mismo año 
Vygotski trabaja como profesor de literatura en la escuela, de estética e 
historia del arte en el conservatorio y de psicología experimental en la 
Escuela de Magisterio. Cabe recordar que la tesis doctoral de Vygotski fue 
sobre psicología del arte. Lo que me interesa resaltar es que, por ejem-
plo, mientras que Piaget llega a la psicología por la puerta de la biología, 
Vygotski lo hace por la puerta de las ciencias humanas o, recordando a 
Dilthey, las ciencias del espíritu: la literatura, la historia, la estética. Es-
toy convencido que ello explica, en gran parte, los caminos hallados en 
ambos autores: la búsqueda de la lógica del intelecto de Piaget frente la 
búsqueda de la naturaleza social de la conciencia humana de Vygotski.
Hay una fecha clave que a nadie, interesado en la vida y obra de Lev S. 
Vygotski, se le escapa. Se trata del Congreso Pan-ruso de Psiconeurología 
celebrado en el año 1924, momento en que Kornilov conoce aquél joven 
de procedencia judía y le invita a formar parte del Instituto de Psicología de 
Moscú, donde forma equipo con Luria y Leontiev. A partir de este momento 
Vygotski realiza dos cosas. Por un lado, construir una psicología científica 
sobre la conciencia humana. Por otro lado, diseñar la arquitectura cultural 
necesaria para compensar y beneficiar el desarrollo humano. Esto quiere 
decir, ocuparse de temas educativos y de temas clínicos. Solamente un 
par de datos al respecto. En el año 1925 crea el Laboratorio de Psicolo-
gía para la Infancia Anormal de Moscú que, en 1929, se transforma en el 
Instituto de Defectología Experimental del Comisionado del Pueblo para 
la Educación. Casi paralelamente dicta sus conferencias en la Escuela de 
Magisterio de Gomel tituladas “psicología pedagógica”. No obstante, estas 
dos inquietudes se ven frenadas bruscamente con la temprana muerte de 
Vygotski, era el año 1934, solamente tenía treinta y siete años, víctima de 
la tuberculosis que ya en el 1920 apareció. Sin embargo, esta corta vida 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
51
no implica un pobre legado, muy al contrario, en estos treinta y siete años 
consiguió transformar y revolucionar la psicología. 
Esclarecer un trabajo intelectual tan profundo como el de Vygotski no 
resulta nada fácil. A pesar de que muchos son los autores que, con éxito, 
lo han hecho, como por ejemplo: Daniels (1996), Daniels, Cole y Wertsch 
(2007), del Río y Álvarez (2007), Kozulin (1990), Moll (1990), Ratner (1991), 
Rivière (1984), Siguan (1987), Van der Veer y Valsiner (1991), Vila (1987) 
o Wertsch (1985). No obstante, podemos destacar diez grandes ideas 
o principios que constituyen el corazón de la llamada escuela histórico-
cultural formada alrededor del triángulo Vygotski-Luria-Leontiev. 
Los diez principios de la escuela histórico-cultural
En el anteriormente citado II Congreso Nacional de Psiconeurología 
celebrado en Leningrado, el 6 de enero de 1924, Vygotski presentó su 
comunicación “los métodos de investigación reflexológicos y psicoló-
gicos”, dejando al auditorio completamente estupefacto. Lo que ahí se 
proponía no era más que crear una disciplina científica única, con una 
metodología de investigación que poco tenía que ver con la reflexología 
del momento. Dicho con otras palabras, la reflexología (estudio de los 
reflejos o interacciones entre la conducta, respuesta, y el ambiente o estí-
mulo) no puede menospreciar la totalidad del pensamiento y la conciencia 
humana (“sensación de las sensaciones”, “mecanismo de transmisión 
entre sistemas de reflejos”) si quiere comprender el comportamiento de 
las personas. Precisamente la conciencia es el objeto de estudio de la 
psicología vygotskiana, aquello que organiza, proyecta, anticipa y regula 
la conducta humana. 
La conciencia, el primero de los diez principios vygotskianos que pos-
tulamos, es el conjunto dinámico de procesos psicológicos superiores 
(memoria, inteligencia, lenguaje), sensaciones, emociones y sentimientos. 
Incluye contenidos (ser conciente implica ser conciente de algo), motivos 
(emociones, afectividad) y funciones (procesos mentales), siendo el 
planificador, mediador, organizador, regulador de la conducta humana. 
Mientras que los animales actúan directamente a merced de sus institutos 
y su orgánica biológica, las personas duplican la realidad, anticipando 
mentalmente las acciones que uno o una realizará. En definitiva, la con-
ciencia, tal como dice en otro trabajo escrito en el 1925, constituye “el 
problema de la psicología del comportamiento” ya que se erige como el 
organizador de nuestra actividad (Vygotski, 1991). Mientras que una ara-
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
52
Tabla 1. Diez principios de la escuela histórico-cultural liderada por Vygotski
PRINCIPIOS
1. La conciencia humana 
como objeto de estudio
2. La génesis social de la 
conciencia y conducta 
humana
3. El principio de la 
significación
4. El desarrollo cultural de 
la conducta humana
5. Los cuatro estadios en 
el dominio de signos
6. El principio de la 
mediación
7. El carácter práctico de 
la actividad humana
8. La función planificado-
ra del lenguaje 
(pensamiento verbal)
9. Zona de Desarrollo 
Próximo
10. Método dialéctico
DESCRIPCIÓN
Estructura dinámica integrada que incluye sentimientos y afectos, generaliza-
ciones (contenidos) y procesos mentales (funciones) (Vygotski, 1996).
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a 
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas 
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). 
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica 
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan 
como relaciones entre seres humanos” (Vygotski, 1979: 94). 
Lo que nos distingue de los animales es nuestra capacidad para gobernar 
nuestra conducta y la conducta ajena mediante la creación y utilización de 
signos y símbolos.
“En el desarrollo de los niños, juntamente con el proceso orgánico de madura-
ción, aparece una segunda ruta o camino claramente distinguible. Se trata del 
desarrollo cultural de la conducta, basada en la apropiación de instrumentos 
culturales que mediatizan la conducta y el pensamiento” (Vygotski y Luria, 
1993: 19).
Vygotski concluye que el desarrollo de los procesos mentales superiores 
pasa por cuatro momentos: 1) conducta primitiva o psicología natural, 2) 
psicología popular o implícita, 3) uso externo de los signos, y 4) uso interno 
de los signos. 
Las funciones psicológicas superiores (memoria mediada, atención volunta-
ria, pensamiento verbal) se caracterizan por la apropiación y uso de 
artefactos culturales, “medios auxiliares”, que permiten amplificar, regular y 
dirigir la acción humana. 
Mientras que la estructura de la actividad animalestá dirigida por la gratifica-
ción directa de necesidades que responden a motivos, la estructura de la 
actividad humana se basa en una serie de pasos indirectos, acciones, 
dirigidas por objetivos que conducen a la gratificación del motivo (Leontiev, 
1981).
Convergencia del lenguaje y la actividad práctica que permite guiar, determi-
nar y dominar el curso de la acción propia y ajena.
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado 
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema 
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” 
(Vygotski, 1979: 133).
Estudiar algo significa estudiarlo en su proceso de cambio con el objetivo de 
descubrir su naturaleza, funcionamiento. Se trata de reconstruir el origen y el 
curso del desarrollo de la conducta y la conciencia.
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
53
ña, decía Marx, ejecuta telarañas motivada por su instinto, un arquitecto 
proyecta idealmente su obra con la ayuda de un croquis, un compás y 
ciertas operaciones matemáticas. Proyección idealizada, mental, que 
acaba convirtiéndose en real, materializándose en la construcción de 
una casa, por ejemplo. Esto supone la trascendencia de la experiencia 
hereditaria biológicamente. La vida del hombre se basa en la utilización 
de la experiencia de las generaciones anteriores (experiencia histórica), 
las enseñanzas, conocimientos y transmisiones educativas (experiencia 
social) y la proyección mental del producto antes de realizarse (experiencia 
duplicada). El obrero repite lo que antes ha sido realizado en la mente del 
arquitecto, pudiendo desarrollar formas de adaptación activa al medio, 
formas culturales de mediación. 
No obstante, lejos de ser una realidad privada, absolutamente indivi-
dual, la conciencia tiene un origen, una función y una naturaleza social. 
Tomemos por ejemplo el caso del lenguaje. Antes de hablar para nosotros 
mismos, cuando ya hemos interiorizado la lengua oral, nos comunicamos 
con otros u otras mediante signos y en voz alta. A través del andamiaje 
social, nos apropiamos de un instrumento que en su origen estaba fuera 
del individuo, entre personas que se comunicaban (por ejemplo, un padre 
y un hijo), y que acaba regulando la conducta individual (el lenguaje inte-
riorizado o pensamiento verbal analizado por Vygotski (1977).
Al fin y al cabo, y ahí voy con el tercer principio anunciado en la tabla 
1, lo que nos distingue de los animales es la capacidad para coordinar la 
conducta ajena y proyectar, planificar, regular la conducta propia mediante 
la creación y utilización de signos y símbolos (“el principio de la significa-
ción”). Es decir, la conciencia es el resultado de signos y símbolos que 
permiten operar con la realidad, resolver problemas, mantener interaccio-
nes sociales. Y el signo por excelencia es el lenguaje como instrumento 
regulador, planificador de la conducta, el llamado “pensamiento verbal” 
(convergencia del lenguaje y la actividad práctica o uso del lenguaje para 
guiar, determinar y dominar el curso de la acción) (Vygotski, 1979). 
Precisamente la apropiación, interiorización o dominio de signos y 
símbolos como el lenguaje es aquello que permite a Vygotski y, a sus 
colaboradores, postular un desarrollo cultural en la conducta humana, 
nuestro cuarto principio. Es decir, fruto de nuestra herencia y orgánica 
biológica podemos hablar, como lo hiciera Wundt, de procesos psico-
lógicos elementales o inferiores (ciertas sensaciones, percepciones), 
sostenidos bajo la dinámica biológica o el condicionamiento ambiental. 
Sin embargo, gracias a la tecnología cultural y la transmisión de la misma 
se inaugura en el hombre y la mujer el desarrollo cultural de la conducta 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
54
humana, basado en el control, dominio o apropiación de esta tecnología 
o instrumentos que permiten amplificar los recursos biológicos y psicoló-
gicos existentes. Un cuaderno de notas, por ejemplo, permite amplificar 
nuestra memoria natural.
Pero Vygotski no solamente postuló, siguiendo a Wundt, la existencia 
de procesos psicológicos superiores (memoria voluntaria, pensamiento 
verbal, etc.), sino que determinó la génesis en la apropiación de signos que 
permiten la emergencia de estos procesos psicológicos superiores. En un 
primer momento, comportamiento primitivo o psicología natural, las criatu-
ras intentan dirigir la nueva información a través de significados naturales 
o patrones conductuales ya asumidos que extienden en una determinada 
situación. Por ejemplo, intentan memorizar un listado de palabras. En un 
segundo momento, estadio de la psicología popular, tácita o implícita, el 
niño o niña es incapaz de usar satisfactoriamente los artículos externos 
disponibles para una determinada tarea. Por ejemplo, el niño o niña no 
utiliza una nota para apuntar las palabras y recordarlas mejor. En un tercer 
estadio, uso externo de los signos, las personas emplean los artefactos 
culturales, formando su propio método de unir, conectar, los estímulos 
del medio hacia la tarea. Es decir, uno o una utiliza la libreta para anotar 
y poder recordar un listado de palabras. Finalmente, momento del uso 
interno del signo, la persona construye una representación interna de la 
situación, incorporando la estructura de algún método externo de empleo 
de signos. Por ejemplo, recuerdan el listado de palabras a través de una 
conexión simbólica de palabras. Veamos los cuatro pasos o momentos 
con otro ejemplo, contar. En un primer momento las criaturas se encuen-
tran con distintos objetos, por ejemplo tres manzanas y siete peras, pero 
son incapaces, por ellas mismas, de sumarlas. En este primer momento 
están guiados por percepciones de la forma, por ejemplo. No obstante, 
el paso de esta forma psicológica natural (ciertas sensaciones y percep-
ciones) a una forma psicológica cultural conlleva la incorporación de la 
aritmética cultural. En el segundo estadio, el niño o niña no es consciente 
del significado, el procedimiento y las implicaciones del proceso de contar 
(sumar elementos). Si le preguntamos, sin instrucción previa, por el total, 
probablemente dirá “esto”, “mira”, “manzanas”. Sin embargo, en un tercer 
momento el niño o niña, ayudado por adultos y artefactos culturales, puede 
contar con la ayuda de los dedos, de expresar palabras en voz alta o de 
juntar elementos. Si le preguntamos cuántas frutas hay, probablemente 
nos podrá responder, con la ayuda de su mano, “siete”. Finalmente, en 
un último estadio y, en el ejemplo mencionado coincidente con los años 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
55
escolares, el niño o niña puede operar internamente (en voz baja, simbó-
licamente), sin la ayuda de sus dedos, y decir que hay siete frutas. 
En este sentido, la actividad superior humana siempre está mediada, 
sexto principio, por artefactos culturales como el lenguaje, la escritura, el 
compás o la notación matemática. Más concretamente, está doblemente 
mediada. Por una parte, el desarrollo de los procesos mentales supe-
riores está mediado por adultos u otras personas en un contexto social 
de interacción. A través de la ayuda de estos adultos o personas, las 
criaturas aprenden el procedimiento y uso de estos artefactos culturales. 
Aprenden a sumar con la ayuda de los dedos y después internamente, 
hablar, conectarse a Internet o escribir palabras en una libreta. Una vez 
internalizadas estas acciones, que primero se realizan con la ayuda de 
otras personas, mediatizan los procesos mentales de las criaturas. Por 
ejemplo, la mediación adulta posibilita adquirir y dominar el lenguaje que, a 
la vez, permite mediar otros procesos mentales como la memoria (recordar 
con palabras), la atención (dirigir la atención verbalmente, en voz alta) o la 
inteligencia (resolver problemas con la ayudadel lenguaje “¿cómo puedo 
pintar esta casa? Ahora utilizaré el azul, no mejor el azul para el cielo…”). 
Es decir, los artefactos, signos o símbolos culturales (lenguaje, Internet, 
notación matemática, dibujo, etc.), valorados por una comunidad, en un 
momento histórico determinado, permiten controlar y regular los procesos 
cognitivos y la conducta en general. 
Lo repito de nuevo, desde esta perspectiva la conciencia humana es el 
resultado de la apropiación de artefactos psicológicos y culturales como 
el lenguaje, la notación matemática, la lectura, la escritura, el uso de las 
nuevas tecnologías de la información, etc. Instrumentos que primero es-
tán fuera de nosotros, entre personas (nivel interpsicológico), y después 
pasan a formar parte del repertorio conductual del individuo a través de 
su interiorización o apropiación, es decir, a través del dominio y uso de 
estas habilidades o mecanismos. 
El carácter mediado de la conciencia y conducta humana es ente-
ramente distinto que el carácter inmediato de la actividad animal. Con 
ello aludimos al séptimo principio de la tabla 1. Según Leontiev (1981), 
integrante de la escuela histórico-cultural, la actividad animal no humana 
está siempre condicionada y dirigida por gratificaciones inmediatas que 
responden a las necesidades biológicas en forma de motivos (por ejem-
plo, alimentarse, reproducirse, protegerse). Un lobo, por ejemplo, mata, 
persigue, corre para conseguir una presa y alimentarse, mientras que una 
araña teje su telaraña para protegerse y cazar insectos. La genética, el 
condicionamiento o la conexión perceptiva entre un instrumento y un motivo 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
56
son los guardianes de la actividad animal no humana. En contraposición, 
la creación y utilización de instrumentos o artefactos culturales por parte 
de la especie humana cambia la estructura entera de su actividad. La 
actividad humana, según Leontiev, consiste en un juego de pasos, que 
llama “acciones”, cada una de las cuales se dirige a objetivos, más que 
motivos. Con el propósito de satisfacer la necesidad de alimentación, las 
personas realizan distintas acciones que inmediatamente no van dirigidas 
hacia la obtención del alimento. Por ejemplo, construir deliberadamente un 
instrumento, como una lanza, aplazando la satisfacción de la necesidad 
fisiológica. De modo que los objetivos de las acciones que constituyen la 
actividad deliberada son formulados y usados por las personas como ob-
jetivos intermedios en el curso de la actividad. Dicho con otras palabras, la 
actividad humana requiere planificación, autorregulación, creación y uso de 
artefactos culturales, procesos no requeridos por los animales no humanos. 
En este sentido, la función planificadora del lenguaje (convergencia del 
lenguaje y la actividad práctica), principio número ocho, es exclusiva de 
la especie humana ya que contiene creación y apropiación de artefactos 
(lengua, oral y escrita), planificación y autorregulación. Pero volviendo al 
segundo principio, la génesis social de la conciencia y conducta humana, 
para que todo ello sea posible se requiere de la intervención de las per-
sonas competentes en el uso de la tecnología cultural
Según el concepto de “zona de desarrolla próximo”, penúltimo prin-
cipio postulado, el dominio y uso intrapsicológico es posible gracias a la 
experiencia social, es decir, al hecho de que una persona competente en 
dichos artefactos, una persona que conoce y domina su uso, nos enseña, 
mediante la relación socioeducativa, a utilizar correctamente y autónoma-
mente estos recursos.
Lo que subyace a los principios hasta el momento expuestos es la 
inseparable naturaleza entre la psique humana y el entorno ecológico-
cultural. La mutua constitución entre mente y cultura, de la que hablábamos 
anteriormente. La cultura permite nada más que estimularnos autogenera-
damente a través de convertir los estímulos artificiales externos en causas 
inmediatas de la conducta. Por ejemplo, un despertador nos levanta por las 
mañanas, un semáforo nos dice cuando debemos cruzar, una agenda o un 
nudo en el dedo nos ayuda a recordar un cumpleaños o fecha relevante, 
etc. Dicho con otras palabras, los animales están condicionados desde 
dentro, biológicamente, mientras que las personas lo están desde “fuera”, 
culturalmente. La mente no es ya simplemente algo interno, apartado del 
mundo, sino una persona que se levanta con la ayuda de su desperta-
dor, que escribe el cumpleaños de su pareja en la agenda, que realiza 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
57
una operación con la calculadora, que habla y resuelve un problema con 
la ayuda de un compañero, etc. Igualmente la cultura no puede ser ya 
algo externo al individuo, un conjunto de dimensiones que afectan a su 
conducta –tal como sugiere la psicología cross-cultural. Por el contrario, 
es el individuo mismo actuando en una determinada situación, mediante 
la articulación de los elementos organismo – cultura – ambiente, la que 
acaba configurando la experiencia psicológica. 
Finalmente y, con ello llegamos al décimo principio de la tabla 1, no hay 
otro modo de comprender la psicología humana que recurrir a su génesis 
y configuración socio-histórica, filogenética (a lo largo de las especies) y 
ontogenética (a lo largo del desarrollo de un individuo) (Vygotski y Luria, 
1993). La aplicación del método dialéctico en este sentido tiene repercu-
siones claras en la metodología psicológica que a continuación escudri-
ñaremos brevemente. La tesis teórica es que no podemos comprender 
la conducta humana sin analizar el curso de su desarrollo y evolución. 
Dicho sea de paso, éste constituye el postulado subyacente a la psicolo-
gía evolutiva o del desarrollo humano. Si queremos entender la memoria, 
la inteligencia, la percepción, debemos estudiar cómo se configura y se 
construye esta memoria, inteligencia y percepción. Por eso la psicología 
cultural debe ser, también, psicología evolutiva o del desarrollo humano. 
Por lo tanto, psicología cultural del desarrollo humano, el proyecto iniciado 
por Vygotski y su escuela. 
La expedición a las estepas del Asia Central
Quizá el ejemplo paradigmático de las tesis de la escuela histórico-
cultural sea la expedición de principios de los años treinta, liderada por 
Vygotski, pero llevada a cabo por Alexander Luria y un equipo de psicólogos 
del Instituto de Psicología de Moscú. El objetivo era estudiar el impacto de 
la revolución socialista sobre una antigua cultura islámica de cultivadores 
de algodón en las estepas del Asia Central. Por lo tanto, estudiar el impacto 
histórico y cultural o, dicho con otras palabras, se trataba de obtener datos 
empíricos sobre el efecto que tenía las condiciones socioculturales en los 
procesos psicológicos superiores. El plan stalinista de convertir las granjas 
individuales en cooperativas era un buen motivo para observar los efectos 
de la revolución soviética, concretamente en Uzbekistán. 
Cinco grupos participaron en el estudio: 1) mujeres analfabetas, 2) 
personas que mantenían las granjas individualmente, 3) mujeres que 
atendían a cursos breves de jardinería, 4) granjeros cooperativistas que 
habían realizado cursos de formación y, finalmente, 5) mujeres que habían 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
58
cursado 2, 3 años de estudios en una escuela de formación de maestros/
as. Es decir, se trataba de observar dos grupos aislados (el 1 y el 2) y tres 
(el 3, 4 y 5) que habían recibido algún tipo de formación alfabetizadota y 
que se habían expuesto al cambio tecnológico.
Los datos recogidos de uzbecos y kirguises sugirieron que las funciones 
psicológicas superiores varían de acuerdo con los diferentes modos de 
vida y las realidades concretas de los grupos sociales estudiados. Dicho 
con otras palabras, la transformación de las bases económicas, la liqui-
dación del analfabetismo y los cambios efectuados en la religión hacíanposible una revolución en la actividad cognitiva que Luria (1997) llama el 
paso de las formas de pensamiento práctico (intuitivo-activo) al pensa-
miento abstracto. Más específicamente, los investigadores estudiaron la 
percepción y generalización, la deducción y razonamiento, la imaginación 
y la identidad de las personas en los distintos cinco grupos sociales estu-
diados. En este sentido, la percepción pasa de basarse en la experiencia 
visual e inmediata (grupo 1 y 2), a incluir procesos más abstractos como 
la categorización (incluir un objeto en un sistema de categorías). De igual 
modo, el razonamiento empieza a adoptar nuevas operaciones abstractas 
como la inferencia que posibilita distanciarse del aquí y ahora e ir más 
allá de la reproducción de las experiencias prácticas anteriores. También 
y, ligado a todos estos cambios, se expande la autoconciencia de la per-
sona, pasando de aquello que uno hace o le gusta, a aquello que uno 
es en tanto rasgos internos y particularidades. En definitiva, los cambios 
socio-históricos conducen a la creación de nuevas estructuras mentales, 
nuevos contenidos y nuevas actividades.
Por ejemplo, a los participantes en los estudios liderados por la expe-
dición de Luria se les ofrecía una serie de matices de colores (o figuras 
geométricas). Primeramente, debían denominar estas figuras, después 
hacer una clasificación. Las personas alfabetizadas (activistas de las coo-
perativas y asistentes a los cursos para maestras de primaria) utilizaban 
categorías (azul, rojo, amarillo) para denominar y clasificar las figuras. 
Mientras que en el caso de las mujeres no alfabetizadas les resultaba 
enormemente difícil y sin sentido la tarea propuesta por los investigadores 
respondiendo con frases del siguiente tipo: “esto es imposible de hacer”, 
“aquí no hay parecidos, no se pueden poner juntos”, “no se parecen en 
nada”. O bien lo relacionaban con objetos conocidos: “este es del color 
del estiércol, y este, del color de un melocotón”. Otra tarea realizada con-
sistía en agrupar cuatro objetos teniendo en cuenta que tres pertenecían 
a una misma categoría, mientras que el cuarto era de otro grupo. Se 
preguntaba por los tres objetos que se “parecían”, “se podían agrupar en 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
59
un grupo” o “denominar mediante una palabra”. Por ejemplo, imaginemos 
los objetos “martillo-sierra-tronco-hacha”. Los que habían asistido a la 
escuela clasificaban estos cuatro objetos del siguiente modo: “martillo, 
tronco y hacha son instrumentos, lo que no se parece es el tronco”. En 
cambio, participantes analfabetos vinculaban la situación a la práctica y 
cotidianidad de su experiencia personal. Por ejemplo, “todos estos son 
parecidos, creo que todos estos hacen falta. Para serrar necesitamos la 
sierra, y para romper el martillo, todo hace falta”. Pare este mismo grupo 
tampoco tenía sentido problemas del siguiente tipo: “Del A al B hay que 
caminar tres horas, y del B al C dos horas. ¿Cuántas horas se tarda del 
A al C?”. Los campesinos se negaban a desarrollar operaciones lógicas 
formales y mencionaban la ausencia de una experiencia propia: “no sé 
qué es A y B, nunca he estado allí”, “mi hermano le gusta mucho caminar, 
camina cada día tres horas”. Frente la misma instrucción “¿Qué es lo que 
le gustaría saber? Hágame tres preguntas” también se obtenían respues-
tas distintas en función del grado de alfabetización. Analfabetos daban 
respuestas del tipo: “nosotros no nos interesamos por nada, lo único que 
nos interesa es recoger la cosecha y cortar árboles con el hacha”, “no sé 
de qué manera obtener el conocimiento… ¿De donde sacaré las pregun-
tas?”. Mientras que alfabetos daban respuestas del estilo: “Pues si alguien 
viene y me pregunta algo respecto a la agricultura, por ejemplo: ¿Cómo 
facilitar nuestro trabajo… o cómo hay que regar?”, “pues, usted acaba 
de hablarme sobre los osos blancos. No comprendo de dónde salen, los 
osos blancos… Y también hablaba de América ¿allí reina nuestro poder u 
otro diferente?”. Finalmente, en las tareas de identidad, los investigadores 
preguntaban cómo valoraban su propio carácter, en qué se diferenciaban 
de otras personas, qué rasgos positivos o negativos podían destacar. Los 
vecinos de aldeas apartadas, analfabetos, enfocaban las preguntas hacia 
los hechos concretos y materiales de su vida (“yo estoy muy bien. Yo no 
tengo deficiencias, pero otros sí las tienen, las veo en seguida ¿Y yo? sólo 
tengo un vestido y dos batas”, esas son todas mis deficiencias”, “yo quiero 
ser buena y ahora soy mala, tengo poca ropa, no se puede andar así en 
una aldea desconocida”, “soy bondadoso, incluso a un niño pequeño le 
digo usted, y hablo con él cortésmente”). Las personas que habían asis-
tido a la escuela expresaban respuestas distintas: “si me preguntan cómo 
describiría mi carácter podría decir cuáles son mis buenas cualidades; y 
sobre mis cualidades negativas mejor que hablen mis compañeros”, “no 
puedo hablar convincentemente, soy blando de carácter, no puedo tratar 
mal a la gente, y creo que eso está bien” (Luria, 1997). 
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
60
El carácter histórico-cultural de la mente humana
En definitiva, la expedición de Vygotski-Luria mostró el influjo de las 
condiciones y prácticas socio-históricas en distintos aspectos psicológicos 
(procesos perceptivos básicos, generalización y abstracción, deducción e 
inferencia, razonamiento y procesos discursivos, imaginación y autocon-
ciencia). Por lo tanto y, volviendo a la introducción, la mente humana no 
es una especie de autómata o dispositivo interno, universal, que funciona 
a parte de la cultura. Muy al contrario, el contenido, características, proce-
sos y funciones psicológicas tienen su origen en la cultura, históricamente 
instalada. La tesis de la escuela histórico-cultural consiste en ligar para 
siempre mente y cultura, siendo realidades mutuamente necesarias para 
explicar la conducta y actividad humana. 
Girona, 13 de agosto de 2009.
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
61
Referencias bibliográficas 
Daniels, H. (Ed.) (1996). An introduction to Vygotsky. London: Routledge. 
Daniels, H., Cole, M. y Wertsch, J. V. (Eds.) (2007). The Cambridge 
Companion to Vygotsky. Cambridge, Maas.: Cambridge University Press. 
Del Río, P. y Álvarez, A. (2007). De la psicología del drama al drama de la 
psicología. La relación entre la vida y la obra de Lev S. Vygotski. Escritos 
de Psicología, 28, 303-332.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas. Cambrid-
ge, Mass.: Harvard University Press.
Kitayama, S. y Cohen, D. (Eds.) (2007). Handbook of cultural psychology. 
New York y London: The Guilford Press.
Leontiev, A. (1981). The problem of activity in psychology. In J. V. Wertsch 
(Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 37 - 71). Armonk, 
N.Y.: Sharpe. 
Luria, A. R. (1997). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Ma-
drid: Akal. 
Moll, L. (Ed.) (1990). Vygotsky & Education: Instructional Impliations and 
Applications of Sociohistorical Psychology. New York, US: Cambridge 
University Press.
Ratner, C. (1991). Vygotsky’s Sociohistorical Psychology & Its Contempo-
rary Applications. New York: Springer/Plenum.
Rivière, A. (1984). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor.
Shweder, R. A. (1990). Cultural psychology –what is it? En J. W. Stigler, R. 
A. Shweder, y G. Herat (Eds.), Cultural psychology: essays on comparative 
human development (pp. 1 - 43). Cambridge: Cambridge University Press.
Siguan, M. (1987). Actualidad de Lev S. Vygotsky. Barcelona: Anthropos.
Valsiner, J. y Rosa, A. (Eds.) (2007). The Cambridge Handbook of Socio-
cultural Psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Van der Veer, R. y Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest 
for synthesis. Cambridge, M. A.: Blackwell.
Vila, I. (1987). Lev Semenovitch Vigotski. La mediació semiòtica de la 
ment.Vic: Eumo.
Vygotski, L. S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Barcelona: Grijalbo.
año XI - número II (22) / 2010
fundamentos en humanidades
62
Vygotski, L. S. (1996). Psicología infantil. Obras escogidas, vol. 4. Madrid: 
Visor.
Vygotski, L. S. (1991). La conciencia como problema de la psicología 
del comportamiento. En del Río y Álvarez (Eds.), L. S. Vygotski. Obras 
Escogidas, Vol. 1. (pp. 39 - 60). Madrid: Visor. 
Vygotski, L. S. y Luria, A. R. (1993). Studies in the History of Behaviour: 
Ape, Primate, and Child. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. 
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cam-
bridge, Mass.: Harvard University Press.