322230194014

Vista previa del material en texto

Cuadernos de Lingüística Hispánica
ISSN: 0121-053X
cuadernos.linguistica@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
CORREDOR TAPIAS, JOSELYN; ROMERO FARFÁN, CÉSAR A.
Consideraciones teórico-prácticas Sobre un proyecto de aula: Un ejemplo desde el lenguaje
Cuadernos de Lingüística Hispánica, núm. 9, enero-julio, 2007, pp. 153-168
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Tunja-Boyacá, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322230194014
 Cómo citar el artículo
 Número completo
 Más información del artículo
 Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3222
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322230194014
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=322230194014
http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=3222&numero=30194
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322230194014
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3222
http://www.redalyc.org
C L H 153
Consideraciones teórico-prácticas
Sobre un proyecto de aula:
Un ejemplo desde el lenguaje*
JOSELJOSELJOSELJOSELJOSELYN CORREDOR TYN CORREDOR TYN CORREDOR TYN CORREDOR TYN CORREDOR TAPIASAPIASAPIASAPIASAPIAS
Profesor Ocasional de Tiempo Completo,
Escuela de Idiomas, UPTC.UPTC.UPTC.UPTC.UPTC.
joselyn1973@yahoo.es
CÉSAR A. ROMERO FARFÁNCÉSAR A. ROMERO FARFÁNCÉSAR A. ROMERO FARFÁNCÉSAR A. ROMERO FARFÁNCÉSAR A. ROMERO FARFÁN
Profesor Asistente, Escuela de Idiomas.
Coordinador Académico, Maestría en Lingüística, UPTCUPTCUPTCUPTCUPTC.....
cromero@tunjauptc.edu.co
* Grupo de Investigación “EPISTEME”, código COLCIENCIAS. COL0055093.
Fecha de recepción: 28 de mayo 2007
Fecha de aprobación: 4 de junio de 2007
Cuadernos de Lingüistica Hispánica N°. 9
Ene-jun 2007; p. 153-168
ISSN 0121-053X
154
RESUMEN
En Este artículo se presentan, en principio, algunos planteamientos conceptuales sobre el proyecto de aula –
enmarcado en la denominada “pedagogía por proyectos. Posteriormente, se proponen “nuevas definiciones”
del proyecto de aula, considerándolo como práctica educativa; enseguida, se dan a conocer y se explican en
forma precisa y sucinta las funciones y los elementos básicos de este tipo de proyecto pedagógico; aquí, se hace
énfasis en la etapa de la elección y delimitación del tema; la formulación problemática, uno de los momentos
cumbres del proyecto de aula.
Finalmente, estas urdimbres teóricas se materializan en un caso ejemplificador: un proyecto de aula en el
marco del léxico infantil, en donde se puede observar como: Proyecto de aula –interés investigativo- ortografía
y léxico infantil constituyen un colectivo dinámico, impulsor e inquietante para producir un breve -pero
necesario e interesante intento de diccionario infantil de los niños de 5º. Grado-.
PALABRAS CLAVE: Proyecto de aula – pregunta problemática – maestro – alumnos – léxico – ortografía –
diccionario infantil.
ABSTRACT
This paper presents, firstly, some conceptual approaches about classroom – within the framework “project,
based pedagogy”. Subsequently, new definitions about classroom project are stated, being considered as
educational practice. After, the function and basic elements of this kind of pedagogical project are given and
explained in detail; thus, there will be an emphasis on the stage of choice and topic demarcation; the
problematic formulation, one of the most relevant moments of the classroom project.
Finally, this theoretical concepts are carry out in an example: A classroom project in children’s vocabulary, where
it is observed as classroom project -research interest-, spelling and children’vocabulary are a dynamic driving
and worrying group in order to produce a brief, but interesting and relevant, children’s dictionary of fifth grade
students.
KEY WORDS:
Classroom project, research question, teacher, students, vocabulary, spelling, children’s dictionary.
RESUMEN (Profesor Tamayo)
Los autores presentan una mirada histórica de la educación, en donde se hace una invitación a los maestros,
para que reflexionen acerca de los fines de ésta; en la cual se debe destacar la responsabilidad social y ética,
inmersa en un campo intelectual propio de la pedagogía, que se fundamente en un estatuto epistemológico, que
le permita aclarar y consolidar conceptos difusos, mediante los cuales, el maestro recupere la voz y su posición
de adalid en la actual sociedad.
PALABRAS CLAVE: Maestros – educación – ética - responsabilidad.
ABSTRACT
In this paper, the authors present a historical view of the education, where an invitation of reflecting about its
purpose made to teachers. In this historical view, social and ethic responsibilities should be remarkable in an
intellectual field of pedagogy, based on epistemology statute that permits to clarify and consolidate vague
concepts, through which the teacher can recover his / her voice and leader positions in the current society.
KEY WORDS: Teachers - Education – ethic – responsibility.
ABSTRACT (profesor César)
this paper presents, firstly, some conceptual approaches about classroom - within the framework “project, based
pedagogy”. Subsequently, new definitions about classroom project are stated, being considered as educational
practice. After, the function and basic elements of this kind of pedagogical project are given and explained in
detail; thus, there will be an emphasis on the most relevant moments of the classroom project.
Finally, this theoretical concepts are carry aout in an example: a classroom project in children´s vocabulary,
where it is observed as classroom project -research interest-, spelling and childre´s vocabulary are a dynamic
driving and worrying group in order to produce a brief, but interesting and relevant, children´s dictionary of fifth
grade students.
KEY WORDS:
Classroom project, research question, teacher, students, vocabulary, spelling, children´s dictionary.
C L H 155
þ APROXIMACIONES CONCEPTUALES PRELIMINARES
El término PROYECTO se deriva de la palabra latina Proiectus. Se puede definir, de acuerdo
con el DRAE (2001: 1852), como: “1. Planta y disposición que se forma para la realización
de un tratado o para la ejecución de algo de importancia. 2. Designio o pensamiento de
ejecutar algo. 3. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como
prueba antes de darle la forma definitiva”. Para efectos de este artículo, se tendrá en cuenta
la segunda y tercera acepción del término proyecto, en el sentido de concebirlo como
visualización y preconceptualización de un plan por llevar a cabo. No obstante, es necesario
extrapolar el campo semántico del término y pasar de la visión tradicional a la concepción
pedagógica del mismo, cuyo preámbulo es la formulación impostergable de un interrogante
pedagógico, entre otras características, funcional, práctico, concreto y fundamentado (cfr.
supra).
El término AULA proviene de la locución latina Aula. Se define, según el DRAE (2001:248),
como: “Sala donde se celebran las clases en los centros docentes”. Con esta definición,
cabe recordar el aula como el “recinto sagrado” donde se encuentran, entrelazan, intercambian
y enriquecen las urdimbres conceptuales y culturales de los protagonistas del acto educativo
–maestro/alumno-. Además, el aula es el campo discursivo –distintos puntos de vista-
donde se exponen e irradian los saberes y las soluciones a las problemáticas diversas de la
sociedad, específicamente y acorde con este artículo, las del aula de clase, con lo cual se
puede contribuir a la construcción de un mundo diferente.
De acuerdo con lo anterior, se puede definir el Proyecto de aula, inicialmente, como: el
diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación de un plan pedagógico que se lleva a cabo,
mancomunadamente, entre el profesor y el alumno, con el propósito de plantear, teorizar
y aplicaralternativas de solución a una problemática de interés para estos dos agentes del
proceso educativo, principalmente, en el contexto del aula de clase.
Contrástese lo anterior, con esta definición teórica: “Los proyectos se consideran una práctica
educativa que ha tenido reconocimiento en diferentes periodos de este siglo, desde que
Kilpatrick, en 1918, trató de llevar a la clase algunas aportaciones de Dewey. De manera
156 J. Corredor - C. Romero
especial, aquella en que se afirma que el pensamiento tiene su origen en una situación
problemática que uno ha de resolver mediante una secuencia de actos voluntarios [cfr.
líneas iniciales de este artículo]. Esta idea de solucionar un problema servirá de hilo
conductor entre las diferentes concepciones sobre los proyectos”. (Moreno, 2003:20).
þ LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
Como es sabido, el proyecto de aula se enmarca en el campo de la pedagogía por proyectos,
la cual: “se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles,
la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la generación de
conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas
inherentes, a la diversidad social, cultural y psicología que debe afrontar la educación”.
(Cerda, 2003:25). Este tipo de pedagogía puede ser una alternativa adecuada para que el
estudiante y el maestro articulen saberes, inquietudes, propuestas para generar, replantear
o propiciar soluciones, y experiencias para responder a las necesidades que se presentan en
el ámbito educativo.
Complementario con lo anterior, desde el punto de vista del aprendizaje, el método por
proyectos, según Moreno [2003:38]: “integra y correlaciona; prepara para resolver los
problemas cotidianos; contrapone al aprendizaje memorístico al aprendizaje por
descubrimiento [sin descuidar el uso de la memoria]; lleva al alumno a observar, contrastar,
reflexionar, deducir, concluir y aplicar; el aprendizaje es una fuente de información
permanente que retroalimenta [realimenta] el proceso (…).
En relación con el trabajo del alumno, y para no perder el derrotero de su labor necesaria;
es decir, para que el proyecto de aula no se monopolice en uno solo de los agentes educativos,
el estudiante: “debe conocer el porqué de lo que se hace en clase; su utilidad, significación
y eficacia; se deben tener en cuenta sus referentes, saberes previos y experiencias vividas;
atender sus intereses y necesidades…”. (Moreno, 2003: 38-39).
Parafraseando el aporte teórico elucidado, la pedagogía por proyectos exige que el rol del
maestro y del alumno se tomen desde una perspectiva en donde estos dos actores (maestro-
alumno) se conciban como interlocutores válidos, quienes intercambian, discuten y
comparten visiones y posiciones frente al conocimiento, situaciones problémicas, propuestas
de solución, voliciones, necesidades, planes y propuestas; todo, para llegar a un fin común;
es decir, son dos aventureros –con la guía investigativa del maestro; o con el maestro como
el Capitán- quienes comparten una misma brújula, y quienes aspiran y esperan llegar a un
lugar desconocido, pero que sacie o, por lo menos, calme y come su sed de curiosidad, de
saber; cuando se sacia esa sed de saber, a la vez, se solucionan epistemológicamente
situaciones problémicas.
C L H 157
No debe olvidarse que el proyecto de aula, inexorablemente, parte de una pregunta
problémica, cuyas características son la funcionalidad –que pueda teorizarse y solucionarse
en un tiempo delimitado-, la praxis –que con una fundamentación teórica sólida conlleve
una solución fundamentada, la concreción –que evite frases y acciones vagas, recordando
el aforismo constructivista, según el cual, palabras más palabras menos, la teoría sin la
práctica es infértil, y la práctica sin teoría es ciega.
þ LOS PROYECTOS DE AULA, COMO PRÁCTICA EDUCATIVA;
 NUEVAS DEFINICIONES
Los proyectos, como práctica educativa, se pueden constituir en una vía para que el estudiante
se interrogue, reflexione, cuestione y sea cuestionado. La situación problémica, ya
caracterizada, se convierte en la “excusa perfecta” para que el alumno interactúe con el
mundo inquietante de la pregunta, del conocimiento por consolidar.
Con base en la tarea exegética propuesta en el acápite anterior, se hace necesario revisar
nuevas definiciones de Proyecto de aula, así:
Para Cerda [2004: 52], el proyecto de aula:
… es un conjunto de actividades que, combinando recursos humanos, materiales,
financieros y técnicos, se realizan con el propósito de apoyar, complementar y
ampliar los programas y el currículo de una clase o de un curso. Para otros, es un
instrumento de planificación didáctica del aula y un factor de integración que
articula los componentes curriculares de un aula y utiliza la investigación como
medio de indagación y búsqueda. En algunos casos se convierte en el puente que
media entre el trabajo de aula y la realidad externa, y promueve los vínculos de los
estudiantes con esta realidad. Diversos autores la asocian con la transversalidad,
la transdisciplinariedad y la globalización de los aprendizajes en el aula (…) pero
cualquiera sea la definición que adoptemos no hay duda de que es, esencialmente,
una estrategia y metodología que tiene por propósito principal movilizar las
estructuras cognoscitivas del estudiante en un proceso autónomo e interactivo.
La definición anterior es necesaria para insistir en que el Proyecto de aula es una estrategia,
cuyo norte es el de movilizar las estructuras cognoscitivas del estudiante; es procesual –
permítase aquí este término- lo cual lo hace concomitante con la enseñanza por competencias
–como es bien sabido- y con el logro o superación de los Estándares básicos de Competencias
–Ciudadanas, en Lenguaje, en Matemáticas, en Ciencias Naturales y Sociales, y en Inglés.
Complementario con lo anterior, y siguiendo a Moreno [2003:55]: “un proyecto de aula es
una estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta
los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los educandos
158 J. Corredor - C. Romero
y de la escuela, con el fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto calidad y
equidad”.
Así, la planeación, la organización, la investigación, la autonomía, el trabajo dentro y fuera
del aula de clase, la creación de espacios (por parte, principalmente del maestro) que
propicien la actitud investigativa (la construcción y consolidación; el despertar del espíritu
científico), el dinamismo, el intercambio fundamentado de saberes, los intereses y
necesidades del alumno, todo permeado y atravesado por el currículo, son los pilares sobre
los cuales se sustenta el Proyecto de aula.
Por otra parte, y como ya se ha hecho énfasis, proponer una situación problemática –y
solucionarla- es un aspecto esencial en el momento de llevar a cabo un Proyecto de aula;
empero, es necesario tener presente que, como afirma Chaparro [2003:34), no se trata,
entonces, de que el maestro les proponga a sus estudiantes solucionar un problema que él
haya resuelto. Se trata, más bien, de identificar situaciones problemáticas de cuyos
interrogantes el maestro no conoce la respuesta: en tal caso, maestro y estudiantes caminarán
juntos en la búsqueda. Así, el docente se constituirá, por su experiencia de investigador, en
el líder del grupo; en un organizador eficiente y eficaz.
En esta opción –estrategia- pedagógica, el profesor adquiere un papel, descrito por Cerda
[2003:25) en las siguientes palabras: “el maestro no es sólo un acompañante, auxiliar,
facilitador o alimentador de conocimiento, o sea, un recurso y un consejero al servicio del
potencial del estudiante y de su aprendizaje, sino principalmente un miembro activo de
este colectivo pedagógico”.
Para culminar este capítulo, puede conceptuarse el Proyecto de aula, como: una estrategia
pedagógica, colegida de los componentes del currículo; estrategia que emplea la investigación
como instrumentode indagación, búsqueda y descubrimiento, y que surge, principalmente,
a partir de una situación problémica planteada por el estudiante, con la asesoría –en pro
de su concreción y manejo epistemológico eficiente- del maestro –de acuerdo con sus
voliciones, necesidades e intereses-. Este proceso está orientado, suscitado e impulsado
por el docente, en particular, y con el concurso y apoyo de los demás estamentos educativos.
Se apunta a proponer y a aplicar alternativas de solución fundamentada que den respuesta
a la situación problémica propuesta.
þ FUNCIONES Y ELEMENTOS BÁSICOS DE UN PROYECTO DE AULA
Se pueden identificar varias funciones de un Proyecto de aula; aquí, con base en la lectura
juiciosa de los autores soporte de estas líneas y según la experiencia por mostrar y demostrar,
se hará mención de algunas, como sigue: una primera: permitir el intercambio dialógico
de saberes entre las diversas instancias de la comunidad educativa; la segunda, propiciar el
C L H 159
establecimiento de conexiones entre las áreas de los planes de estudio; por tanto, facilitar
la interdisciplinariedad; una siguiente, contribuir con la potenciación de las competencias
comunicativas del alumno; una cuarta, permitir el desarrollo y cultivo de las capacidades
investigativas de los docentes y los estudiantes; la quinta, generar contextos para la
construcción de conocimiento; y una sexta, evaluar y metaevaluar el proceso y del “producto
final”, respectivamente.
Con lo anterior, véanse los ELEMENTOS BÁSICOS DE UN PROYECTO DE AULA, en el tenor
siguiente:
DIAGNÓSTICO O FASE EXPLORATORIA: uno de los pasos iniciales en el desarrollo de un
Proyecto de aula lo constituye el conocimiento de las problemáticas, necesidades y
expectativas del grupo al cual se destina la realización de dicho proyecto. El diagnóstico
debe ser una “exploración” para determinar los problemas y necesidades prioritarias en el
aula; este diagnóstico puede contribuir en la reflexión necesaria que se debe dar para
seleccionar y plantear el problema central del proyecto, para visualizar y definir los objetivos
por alcanzar –deducir- y para “buscar” argumentos y razones validas que justifiquen el
trabajo.
FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN: El Proyecto de aula debe estar soportado en una
base sólida, debe estar anclado en argumentos contundentes, en claras y articuladas razones
que expliquen y justifiquen su existencia y realización. Es así como, en palabras de Cerda
[2004:64) “el docente [el alumno y en general la institución educativa] deben tener perfecta
claridad sobre los criterios y razones que, en últimas, justifican la realización de un proyecto.
Es decir por qué se hace y, (sic) la razón de un proyecto”.
ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA; FORMULACIÓN PROBLÉMICA: A partir del
diagnóstico preliminar se procede a elegir el tema que esté de acuerdo con las problemáticas,
intereses o expectativas que el grupo proponente -y agente- del proyecto considere pertinente.
Como se pueden presentar problemáticas diversas y generales, el grupo debe precisar y
delimitar el tema del proyecto, con las luces epistemológicas e investigativas provenientes
del Maestro.
Luego de realizar las fases anteriores, previas a la primerísima de ellas (expuesta a
continuación) se debe proceder a llevar a cabo uno de los pasos más importantes en el
proyecto de aula (como queda dicho, el primero), el grupo de trabajo debe formular el
problema que se intentará solucionar con la realización del proyecto. No debe dejarse de
lado que el problema debe estar relacionado con los propósitos, el proceso, el grupo y el
tiempo destinado para adelantar el proyecto (expuestos en las etapas anteriores).
OBJETIVOS DEL PROYECTO: se trata aquí de los puntos de mira, del norte que guía el
proyecto; los objetivos se constituyen en “la carta de navegación” y plantean la visión
global, general y específica de lo que se pretende conseguir con la realización del proyecto.
160 J. Corredor - C. Romero
POBLACIÓN OBJETO DEL PROYECTO: en esta etapa, el maestro –como orientador- es
quien se encarga, generalmente, de conformar el grupo de trabajo destinado a desarrollar
y a beneficiarse del Proyecto. Una característica de esta estrategia pedagógico-investigativa
es, precisamente, la de ser una actividad de participación y construcción grupal en la
búsqueda de soluciones a una problemática. En el ámbito educativo, la población objeto
del proyecto la constituyen los estudiantes –claro, con la participación del maestro- aunque
puede incluirse en tal población –dependiendo de la naturaleza del proyecto- otros
estamentos.
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS: en el Proyecto de aula -como se ha mencionado- es de
prioridad insoslayable resolver la pregunta problémica y alcanzar los objetivos propuestos.
A más de esto, es de gran importancia el proceso que se va a llevar a cabo. Dicho proceso
va a tener un innegable valor formativo y pedagógico. Por esto, los métodos y procedimientos,
las actividades y los instrumentos (es decir, el cómo y el con qué) deben estar en estrecha
articulación para, así, darle coherencia al proyecto y hacer viable la solución del problema
y el logro de las metas. Es pertinente recordar que los posibles caminos y procedimientos
no son dados ni mucho menos impuestos por el maestro; el grupo de trabajo, es el llamado
a descubrir los métodos y formas de proceder, así como los instrumentos pertinentes para
el Proyecto de aula.
PLANIFICACIÓN DE ACCIONES SEÑALADAS PARA EL PROYECTO: en esta etapa se debe visualizar,
planear, diseñar y organizar las diversas acciones y actividades por realizar, tanto a corto y
mediano plazo, como en los momentos finales del Proyecto. Para esto, se pueden proponer
objetivos diarios o semanales; reorganizar contenidos; seleccionar actividades; diseñar
recursos didácticos; formular estrategias de evaluación y, por supuesto, elaborar el
cronograma para tales actividades. Esta fase es adelantada, principalmente, por el maestro,
con la colaboración de los alumnos.
REALIZACIÓN DEL PROYECTO DE AULA: este momento trata de la ejecución del Proyecto;
cabe insistir en la necesidad de no perder de vista el tema, la pregunta problémica,
principalmente; los objetivos, la planificación de acciones, y los métodos yuxtapuestos a
las actividades planeadas.
EVALUACIÓN Y METAEVALUACIÓN DEL PROYECTO: se evalúa tanto el proceso adelantado,
como el resultado final, porque estos dos procesos tienen valor en el Proyecto de aula. La
evaluación debe ser una experiencia compartida entre estudiantes y docentes. Esta debe ser
permanente y continua. La metaevaluación, consistirá en ser conscientes de que el producto
es susceptible de mejoramiento; en que las actitudes investigativas deben ser inherentes a
la vida misma de Profesor y Estudiantes; en que, cuando se entra en un proceso de reflexión,
no se ataca o se controvierte con personas, sino con ideas, con aportaciones, con exégesis
producto de fundamentaciones personales y grupales.
C L H 161
Al evaluar el proyecto es necesario tener presente: un qué –objeto-; un cómo -métodos,
criterios, procedimientos, estrategias e instrumentos- y un quién –evalúa y es evaluado-.
Un cuándo –de acuerdo con las etapas-. Cuando se metaevalúa, dependiendo de la naturaleza
del Proyecto, se puede considerar a los actores (profesores, estudiantes, institución educativa),
el proceso llevado a cabo, y, tal vez lo más relevante en la metaevaluación, el producto
obtenido.
Se propone, generalmente, que una instancia externa y ajena al proyecto lo evalué
(heteroevaluación); además de esta forma de evaluación, se considera que el grupo
involucrado en el proyecto se autoevalue (autoevaluación), y, finalmente, se plantea que
una instancia similiar –por ejemplo, otro grupo con características semejantes al que
adelantó el proyecto- evalúe el trabajo efectuado (coevaluación). Si se trata del producto y
de los conocimientos producidos, así como de las competencias potenciadas, se llevará a
cabo metaevaluación.
þ UN CASO EJEMPLIFICADOR: UN PROYECTODE AULA EN EL MARCO DEL
 LÉXICO INFANTIL
1. DIAGNÓSTICO O FASE EXPLORATORIA
Acorde con una pretensión investigativa, cuyo eje es la ortografía, y con lecturas previas de
materiales en los que se compilan experiencias investigativas sobre el particular las cuales,
infortunadamente, se presentan acciones “ideales” y alejadas de la realidad educativa del
contexto tunjano y monguano –gentilicios de Tunja y de Mongua, ciudades de origen de los
investigadores- se decide llevar a cabo algunas reuniones y entrevistas con los niños del 5º
grado de Educación Básica; un grupo en Tunja y otro en Mongua.
Luego de conversaciones formales e informales, inmersas en la tarea de instruir y de formar
en el lenguaje –clase de Español- llegamos a la identificación y formulación de varias
“problemáticas” y necesidades en el aula de clase; problemáticas pertinentes para el grupo
de trabajo, entre las cuáles podemos citar: ¿Qué hacer cuando no alcanza la plata para las
onces y no es posible convencer a la Señora de la Cooperativa para que nos fie? ¿Cómo
conseguir los últimos juegos electrónicos para “pasar” a otros mundos? ¿Cómo hacer un
reality en el que se demuestren habilidades de comunicación? ¿Cómo lograr que se realice
un concierto de un grupo famoso en nuestro colegio? ¿Cómo hacer para que el recreo dure
más? ¿Cómo escriben los escritores famosos? ¿Se escribe tal y como hablamos? ¿Cómo se
hace un diccionario?
2. FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El Proyecto de aula por realizar, además de querer diferenciar contextos cotidianos de
contextos investigativos, se justifica en la necesidad de responder a las preguntas mencionadas
162
arriba; en especial, dado el contexto de la clase de Lenguaje, las razones que justifican la
realización de este proyecto de aula estriban en la necesidad de tener presente el conocimiento
oral que el niño ostenta en relación con su lengua materna; en otras palabras, su léxico
porque, desde el principio, la idea era la de trabajar en el eje de la ortografía, con miras al
mejoramiento ostensible de la escritura.
En fin, luego del diagnóstico o fase exploratoria, el norte se constituye en utilizar el léxico
del pequeño –estudiante de 5º. Grado- en el momento de poner por escrito sus impresiones,
vivencias, necesidades, deseos y voliciones; respetar el mundo del estudiante –eje sobre el
cual gira la vida escolar-; demostrar cómo, con una etapa de paulatina progresión, el aula
se convierte en punto de convergencia de la investigación y, por supuesto, del mejoramiento
escritural que pretende toda clase de lenguaje. Con la fundamentación que se presenta a
continuación surge un nuevo derrotero, elaborar un brevísimo diccionario, para que el
Profesor pueda utilizar sus términos en el momento de la enseñanza de temas como el
acento, la sílaba, la tilde, la clasificación de las palabras según el acento, entre otras
experiencias fundamentales para el futuro lectoescritural del pequeño.
Con lo anterior, un Proyecto de aula, cuyo objeto de estudio sea la ortografía, desde el
punto de vista del léxico infantil; es decir, la ortografía considerada desde la oralidad,
como una de sus primeras etapas de estudio, debe considerar los conceptos de LÉXICO
INFANTIL y otros referentes teóricos conducentes al ANÁLISIS DE ALGUNAS MUESTRAS,
obtenidas mediante un trabajo práctico con niños.
Un marco teórico inferido de las consideraciones anteriores, debería comenzar con LÉXICO;
luego, CORPUS LEXICAL. Este capítulo se dividiría en corpus lexical como documento
gráfico, y como transcripción. Un tercer capítulo se relaciona con el CONTEXTO, definido
y enmarcado en el USO DEL LENGUAJE. Para este punto, será necesario considerar el
CONTEXTO desde la situación o espacio temporal de la comunicación, desde el entorno de
conducta, desde el uso del lenguaje gracias a la lengua –y el uso de ésta por medio del
habla- y desde lo extrasituacional.
Un cuarto capítulo contemplará la relación TEORÍA-PRÁCTICA COMUNICATIVA –desde la
lengua- así como los conceptos de FACTIBILIDAD y POLISEMIA, los cuales son necesarios en
aras de cumplir con la pretensión de diseñar un brevísimo diccionario infantil. Precisamente,
un capítulo siguiente apuntaría breves nociones sobre CONSTRUCCIÓN DE UN DICCIONARIO,
sin ir en desmedro del objetivo principal del Proyecto de aula (véase más adelante)* .
____________
* Igualmente, véase para mayor claridad de esta parte del Proyecto de aula, el artículo, intitulado: “El diccionario infantil: una alternativa
para el aprendizaje de la lengua materna” (Corredor y Romero, 2000: 155-168).
J. Corredor - C. Romero
C L H 163
3. ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA; FORMULACIÓN PROBLÉMICA
Con base en lo anterior, podría decirse que esta etapa del Proyecto de aula es, más que
consecuencia de las anteriores, concomitante con las mismas. Así, el tema central es la
escritura; tal tema se somete a un desglose: la escritura en el aula de clase; la escritura
desde la ortografía; la ortografía desde el discurso oral o léxico; así, se llega a la
CONSTRUCCIÓN DE UN DICCIONARIO INFANTIL, CON MIRAS AL MEJORAMIENTO TANTO
DE LA ENSEÑANZA COMO DEL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA.
La formulación problémica podría encerrarse en la aseveración: CONSTRUCCIÓN DE UN
DICCIONARIO INFANTIL, A PARTIR DEL LÉXICO ORAL, PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA ORTOGRAFÍA, EN LOS NIÑOS DEL 5º. GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA.
4. OBJETIVOS DEL PROYECTO
En general, el Proyecto de aula por desbrozar tendría los siguientes objetivos:
þ Diferenciar contextos cotidianos de contextos investigativos, con miras a potenciar las
habilidades comunicativas del profesor y de la población seleccionada –beneficiada-.
þ Tener presente el conocimiento oral que el niño ostenta en relación con su lengua
materna; es decir, utilizar su léxico para enseñar-aprender ortografía.
þ Mejorar la escritura del 5º. Grado de Educación Básica, con miras a enmarcarla en
breves principios de corrección idiomática.
Específicamente, el Proyecto de aula deberá:
þ Elaborar un diccionario brevísimo, para que el Profesor pueda utilizar los términos
contenidos en el mismo, en el momento de la enseñanza de temas como el acento, la
sílaba, la tilde, la clasificación de las palabras según el acento, entre otras experiencias
fundamentales para el futuro lectoescritural del pequeño.
5. POBLACIÓN OBJETO DEL PROYECTO
En este caso, la población objeto del Proyecto es análoga con la población ejecutora del
mismo; la conforman los niños del 5º. Grado y el profesor investigador. No obstante lo
anterior, aleatoriamente, y como muestra, debe elegirse a algunos sujetos (más de 10, de
acuerdo con la teoría) para llevar a cabo el análisis discursivo que aquí se ha tratado.
6. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
El método principal para la obtención del léxico infantil, en este caso, es el análisis de
muestras de discurso, obtenidas con base en “La técnica del peligro de muerte” (Labov,
1994). Con base en dicha técnica se pueden realizar varios procedimiento para obtener el
164 J. Corredor - C. Romero
léxico infantil, tales como: “la entrevista a mi compañero”, “hablemos del tema que más
nos llama la atención”, “el mejor hablante”, y “las minidramatizaciones”; posteriormente,
y ojalá con la mayor brevedad, debe procederse, desde la teoría a analizar el discurso
obtenido; primero, mediante la transcripción de las muestras obtenidas; luego, desde el
conteo de términos para tener certeza de su recurrencia y de que, fundamentados en la
teoría, pueden incluirse en el diccionario por obtener.
7. PLANIFICACIÓN DE ACCIONES SEÑALADAS
PARA EL PROYECTO
En esta etapa se planifica, en primer lugar, el esquema y la realización de la “Técnica del
peligro de muerte”. Posteriormente, se construyen y diseñan las demás actividades preparadas,
con el propósito de recolectar el léxico de los niños; enseguida, se trazan los parámetros
para seleccionar los aspectos por considerar en el análisis del discurso infantil. Se procede
al análisis y transcripción del discurso de los niños y, finalmente, se planteacómo elegir
los términos por incluir en el diccionario infantil.
8. REALIZACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
Como consecuencia de las etapas y de las acciones anteriores contempladas, bien desde la
praxis o bien desde lo formal, este punto, como puede inferirlo el lector, ya se ha llevado
a cabo en cierta medida. Para complementar lo pertinente es necesario continuar con la
descripción del proceso que seguiría el Proyecto de aula, del que trata este artículo. V. gr.
el proceso de recolección, transcripción y análisis del discurso de los niños del 5º. Grado
de Educación Básica de Tunja y de Mongua, respectivamente.
La comunidad investigadora, deberá preguntarse y continuar respondiendo –no se debe
olvidar que el trabajo ya comenzó- interrogantes, concomitantes con el problema central
de investigación; i. e.: ¿Cómo obtener el léxico infantil? ¿Es necesario reestructurar el
método contemplado en la teoría de fundamentación, en aras de obtener léxico? ¿Cuántas
etapas requiere el proceso de recolección? ¿Cómo analizar el discurso obtenido? ¿Cómo
aplicar los conceptos contemplados teóricamente, en la elección de cada uno de los términos
que conformarán el diccionario infantil?
9. EVALUACIÓN Y METAEVALUACIÓN DEL PROYECTO
El proyecto de diccionario que se dilucida, acorde con la experiencia escrita aquí, y como
producto del Proyecto de aula, comporta dos niveles fundamentales: el de SIGNIFICACIÓN,
basado en el USO DISCURSIVO REAL del niño de 5º grado de Educación Básica, y el de
POLISEMIA del término, en el caso en que el informante haya sustituido palabras por
equivalentes. Como el lector se dará cuenta, los autores de esta línea presentan, en este
capítulo, el resultado de haber desarrollado un Proyecto de aula, desde el lenguaje.
C L H 165
Se consideran 20 términos escogidos equitativamente de las muestras recogidas en Mongua
(M) y en Tunja (T). Se debe señalar que dichos términos comportan la característica de
tener tilde, hecho fundamental para demostrar el manejo oral de este aspecto ortográfico
por parte del niño de la edad señalada; acorde, también con los objetivos del Proyecto de
aula-.
El resultado esbozado es el siguiente:
DICCIONARIO INFANTIL
PARA LA ENSEÑANZA DE ALGUNOS ASUNTOS
RELACIONADOS CON LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
Aquí: (T). Usamos esta palabra para hablar del lugar en donde estemos; nuestro
salón de clases, nuestra habitación, nuestro colegio, etcétera, Polisemia:
Grado 5º.
Bogotá: (M). Capital de Colombia, allí encontramos hartos edificios y gente muy rica.
Contaminación: (T). Suciedad. Dificultad para respirar. Tener que escuchar ruidos que nos
fastidian. Descuido del hombre.
Demás. (T). Otras partes, otras cosas.
Época: (T). Parte del tiempo, momento que ocurrió muchísimo antes de nuestro naci-
miento. Polisemia: Humanos primeros.
Fútbol: (M). Juego que generalmente nos enseña nuestro hermano mayor, quien nos
explica todos sus pasos, siempre y cuando no haya nada por hacer en casa.
En este juego ganamos si metemos la pelota dentro de la cancha. Polisemia:
Recreo.
Jabón: (M). Barra para lavar ropa.
Jóvenes: (M). Personas más grandes que nosotros. Estudian en cursos más difíciles y
algunos tienen novios y novias. Polisemia: Grandulón: el que manda.
Mamá: (M). Persona amada que nos trajo al mundo. Es la máxima encargada de los
oficios de nuestra casa. Si nos portamos bien y si le ayudamos, nos deja
salir a jugar; en caso contrario, nos regaña y nos impide salir a la calle.
Mecánico: (M). Señor que arregla las motobombas que se dañan en las minas. Polisemia:
El mismo. El señor.
Mi: (M). Palabra que tiene que ver con nosotros, los niños. Cuando nos preguntan
cosas como por ejemplo, ¿qué nos gusta?, respondemos casi siempre: A
mí…
Motobomba: (M). Aparato para sacar agua de las minas de carbón en las que algunos de
nuestros padres trabajan.
Música: (T). Aquello que escuchamos en la radio, en nuestros equipos o en nuestro
televisor: se interpreta con guitarras para que la canten uno o varios niños.
166
La música alternativa es la que los jóvenes colocan a un volumen muy alto:
nos fastidia y contamina.
Oxígeno: (T). El aire que siempre respiramos, gracias a éste vivimos. Si talamos muchos
árboles, se nos acabará.
Papá: (M). Gran señor muy bueno con nosotros, pero cuando hacemos males nos
puede castigar. Él nos cuenta historias, mientras lo ayudamos en sus traba-
jos diarios.
Romántica: (M). Tipo de música que nos gusta escuchar. A veces les agrada más a las niñas
que a los niños.
Sé: (T). Palabra utilizada al estar seguros de algo o al decirle al profesor que pode-
mos sustentar la tarea que nos dejó días antes.
También: (T). Término que sirve para unir lo que habíamos dicho con lo que vamos a
decir.
Televisión: (M). Aparato en el que podemos ver dibujos animados, guerras, bailes, música,
y otras cosas más. (T) Objeto en el que se nos muestran videos, noticieros,
novelas, programas para niños, etcétera. En éste jugamos atarí, “Mario
BROS”, fútbol y “tetris”.
Tópaga: (M). Pueblo cercano a Mongua en donde encontramos minas para sacar car-
bón.
NOTA: Como podemos ver, al aspecto de la POLISEMIA es poco recurrente en cuanto a los
términos escogidos; sin embargo, si apreciamos con cuidado las muestras de discurso analizadas
antes, notaremos que palabras, como extraterrestres, por ejemplo, presentan equivalentes como
criaturas y seres extraños. Es más, la POLISEMIA se presenta con más frecuencia para el caso de
los niños de Tunja.
De acuerdo con lo anterior, un proceso de evaluación, previo a la metaevaluación, daría
como resultado las siguientes consideraciones:
þ En algunas actividades es de reconocer que, para el caso de Mongua, algunos ni-
ños, tal vez por el contexto rural en el que habitan, al inicio de la actividad mostra-
ron cierto nerviosismo al expresarse frente a la grabadora, pero luego, cuando
tomaron confianza, hablaron con tranquilidad.
þ Al realizarse las diversas actividades se notó que la gran mayoría de los niños
querían desempeñar el papel de líderes, lo cual causó ciertos inconvenientes en el
desarrollo de tales actividades; esta situación se solucionó al acordar quién desem-
peña las funciones de líder y durante cuánto tiempo.
þ Con el Proyecto de aula pudo observarse cómo los alumnos se acercaron a las
diferentes fases y procedimientos de un proyecto, y cómo, gracias al trabajo grupal,
cada uno de los integrantes se sintió parte de un proceso de reflexión y acción en
común.
J. Corredor - C. Romero
C L H 167
þ Los niños “sacaron a relucir” su espíritu investigativo al querer transformar una
idea –su idea: “un diccionario de nosotros los niños de 5º. Grado”- en actos –la
realización del breve diccionario que se presenta-. Esto, debido al desarrollo de
una actividad conjunta, mancomunada, dirigida con argumentos sólidos por el
profesor y sentida por los alumnos.
þ Los docentes de la institución consideraron el intento de diccionario como un gran
logro del grupo de trabajo, puesto que fueron testigos de cómo los niños se com-
prometieron, participaron y sacaron adelante su idea la cual, para muchos, era
considerada como utópica; para otros, irrelevante, y para algunos más, inadecuada
para el nivel de los niños.
þ El profesor debe observar en qué ambiente se desenvuelven sus alumnos y qué clase
de discurso realmente manejan, para emplear estos hechos como eje fundamental
en el mejoramiento de su labor docente. Especialmente, si de mejorar el manejo
escritural se trata.
þ Así mismo, el docente debe tomar conciencia de la gran influencia que ejerce el
ambiente del aula de clase y, específicamente, la relación profesor-alumno en la
producción discursiva del niño.
þ En el estudiante de 5º. Grado de Educación de Mongua se pudo apreciar una gran
tendencia a hablar sobre aspectos relacionados con el entorno familiar, especial-
mente, por el contacto estrecho que ellos aún conservan con sus padres y con sus
hermanos; en Tunja, se vio una influencia fuerte de los medios de comunicación,
especialmente de la televisión,en el momento de hablar de “lo que más me ha
impresionado” o “de lo que me gusta discutir con mis compañeros”.
þ A más de lo anterior, en el discurso estudiado como producto de una situación real
de comunicación del niño de 5º. Grado de educación básica, se notó la presencia
de repeticiones, pausas, y términos como ¿no?, o sea, esto, entre varios, los cuales
deben desempeñar alguna función o deben reflejar ciertos aspectos característicos
de las emisiones discursivas reales del niño, que serían objeto de un nuevo Proyec-
to de investigación.
þ El investigador, al estudiar y al explicar el léxico infantil, no lo debe limitar, pre-
sentándolo como un simple recetario de palabras con un significado restringido;
por el contrario, el analista debe abordar el léxico dentro del contexto, debe retor-
nar nuevamente a la situación comunicativa real en la cual los términos fueron
producidos, con el fin de conocer y explicar, no sólo las palabras sino, además, las
relaciones entre éstas y sus usuarios.
168
CERDA, Hugo. Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 2002.
__________. El proyecto de aula. El aula como sistema de investigación y construcción de conocimientos.
Bogotá: Magisterio, 2002.
__________. La pedagogía de proyectos: algo más que una estrategia. En: Revista Magisterio, Bogotá, N°.
002, (Abr-may, 2003).
CORREDOR T., Joselyn. ROMERO F., César A. El diccionario infantil: una alternativa para el aprendizaje de la
lengua materna. En: CUADERNOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA Tunja: No. 5; (feb, 2000); p. 168.
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. s. XXI. ed. Madrid: Espasa-Calpe:
España, 2002.
CHAPARRO SUSA, Clara Inés. Proyectos de aula vs homogeneización. En: Revista Magisterio, No. 002, (abril-
mayo, 2003).
FLÓREZ OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y pedagógica Colombia: Mc Graw
Hill, 2001.
MANCUSO, Hugo R. Metodología de la investigación en Ciencias Sociales. Lineamientos teóricos y prácticos de
semioepistemología. Argentina: Paidós educador, 2004.
MORENO M., Heladio. [Compilador]. ABC del proyecto pedagógico de aula. Servicios educativos del magisterio.
Bogotá: Magisterio, 2003.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
J. Corredor - C. Romero