Conciência Histórica em Bacharelato

Historia

T̺͆S̺͆ jairo medina

9/5/2024

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Historia

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Clases guía para la Historia de México en bachillerato:
una aproximación a la Conciencia Histórica

PROYECTO TERMINAL

para obtener el grado de
Maestro en Enseñanza de la Historia

presenta

José Arturo Esquivel Borrero

Directora

Dra. María Rebeca Gutiérrez Estrada

Hermosillo, Sonora. Diciembre de 2022

Índice
Introducción…………………………………………………………………………….. 4
Antecedentes……………………………………………………………………………. 5
Planteamiento de la problemática………………………………………………………. 6
Justificación…………………………………………………………………………… 10
Objetivos………………………………………………………………………………. 12
Estado de la cuestión………………………………………………………………….. 12
Diagnóstico, diseño y descripción del producto de intervención…………………….. 17
Propuesta y evaluación de clase……………………………………………………….. 25
Referencias…………………………………………………………………………….. 32
Anexos…………………………………………………………………………………. 35

Para mi madre, padre y hermana.
Para mis amigos (ya saben quiénes son).

Introducción
El presente trabajo es el producto terminal de la Maestría en Enseñanza de la Historia. El objetivo
general es proporcionar material didáctico que aproxime a profesores al concepto de Conciencia
Histórica y una propuesta para desarrollarla en el aula. La estructura del presente consta de ocho
apartados. El primero son los antecedentes en los que se rastreó cómo y dónde surge el camino
para pensar en la reflexión del aprendizaje y la enseñanza y la importancia de elegir esta
problemática para su desarrollo.
El segundo apartado es el planteamiento de la problemática donde se buscó los principales
obstáculos para la enseñanza de la Historia y el desarrollo de la Conciencia Histórica, así como las
formas con las que Jörn Rüsen (2004) evidencia la relación entre la Historia y nuestra vida
cotidiana.
El tercero abarca la justificación del producto terminal y su pertinencia para la enseñanza
de la Historia. Se encontró justificación en el Marco Curricular Común y la ciencia Histórica en
diversos autores que destacan la importancia de pensar y enseñar Historia.
En el cuarto apartado se definió el objetivo principal de nuestro trabajo: acercar al profesor
de educación media superior al concepto de Conciencia Histórica establecido por Jorn Rüsen
(2004) quien afirma que su importancia en el aprendizaje histórico reside en saber situarse
temporalmente en la Historia y una vez entendidas las diferencias y similitudes con el pasado, se
puede aprehender la experiencia temporal hacia el accionar del futuro.
En el quinto se encuentra el estado de la cuestión donde se hizo un análisis de la trayectoria
de pensamiento que ha llevado al desarrollo de la Conciencia Histórica. Se rastreó en Europa dos
grandes corrientes, siendo la alemana donde se insertó Jorn Rüsen para desarrollar su teoría de la

Historia. De igual manera, se hizo un recorrido por la historiografía del siglo XX que aborda los
tiempos históricos indispensables para el desarrollo de una concepción temporal.
El sexto elemento del trabajo es el diagnóstico, diseño y descripción del producto de
intervención. Se realizó un recorrido por los tres aspectos del diagnóstico que implementamos: la
entrevista, la observación y la encuesta a los alumnos. También se presentó un bosquejo de
estructura del material didáctico, así como su versión final, que sería digital. Los últimos dos
apartados son la bibliografía consultada y los anexos de la encuesta aplicada.

Antecedentes
Al ingresar a esta maestría en 2020, año en que comenzó la pandemia del COVID-19, los
compañeros avistaban desde el comienzo del semestre de agosto las dificultades para ejercer su
profesión y formar a los alumnos en el pensamiento histórico. Al momento de buscar
problemáticas que nos parecieran pertinentes, se escogió la enseñanza del tiempo histórico y su
relación con el pasado, presente y futuro. En segundo semestre, la Doctora Paulina Latapí
Escalante, como profesora del Seminario de Titulación: anteproyecto, brindó un norte conceptual
para definir la esencia de este trabajo. En esta clase se presentaron en mesa de diálogo las
categorías de análisis que se han abordado en el campo de la enseñanza de la Historia. El tiempo
histórico forma parte de la categoría de la Conciencia Histórica, afirmó Latapí, y desde ese
momento se abrió la posibilidad de trabajar por este camino. Paralelamente, las lecturas de Joan
Pagés ponen en tela de juicio la importancia de concebirse como ser temporal, desde donde
vivimos y accionamos, y como productos de procesos históricos.
En relación al interés de generar un material didáctico, el maestro Cristian Gómez
Domínguez del Programa Nacional de Inglés (PRONI) elaboró un “booklet” digital para

profesores con el objetivo de acercarlos a distintas aplicaciones digitales, implementarlas en el
aula y así desarrollar su formación como docentes. Gracias a la Doctora Rebecca Estrada Gutiérrez,
se contactó al Licenciado Cristian Gómez, quien brindó un borrador del trabajo que permitió dar
una idea general del material didáctico para su futura elaboración.

Planteamiento de la Problemática
La problemática del proyecto surgió con la pregunta: ¿Para qué enseñar historia? Esta interrogante
es y fue la guía para explicar la importancia del desarrollo de la Conciencia Histórica, teniendo
como función ofrecer una orientación temporal en nuestra vida cotidiana que nos ayude a tomar
decisiones. Para alcanzar esta meta se propuso elaborar material didáctico para profesores con la
esperanza de acercarlos a las nociones de Conciencia Histórica. Uno de los pilares de este trabajo
es el trabajo de Jorn Rüsen, filósofo alemán contemporáneo que ha hecho grandes aportes en el
campo de la Enseñanza de la Historia, para desarrollar nuestro concepto.
El autor observó un problema crucial para la enseñanza de la Historia al que llamó “Didáctica
de la copia” y explicó como “la transposición del saber histórico científico en el formato escolar,
que resultó, entre otros, en la exclusión de los procedimientos científicos relacionados al proceso
de producción del conocimiento histórico” (Schmidt, 2017, p. 28). Con esto se abrió una brecha
entre lo que es la vida cotidiana, el presente y lo histórico. No puede existir un aprendizaje histórico
si no se parte desde la experiencia propia y la aprehensión de esta.
La matriz disciplinar de la Historia para Rüsen (Schmidt, 2017, p. 29), es la circularidad entre
el conocimiento producido de los historiadores y el presente o prácticas que fundamentan estos
productos. En esta relación simbiótica, se encuentran de por medio los historiadores. Rüsen
establece una relación entre Conciencia Histórica, valores morales y razonamiento. La palabra

“Histórica” aunada a “Conciencia” sintetiza y junta el pasado con el presente para una perspectiva
de futuro; brinda a la vida cotidiana el devenir temporal; es la experiencia del qué ha pasado; revela
la red temporal y los cambios que vivimos, en conjunto con las perspectivas futuras hacia las que
fluye. Ahora, ¿a qué se refiere con que brinda una orientación temporal? Existen dos esferas de la
vida donde se puede destacar.
La primera sería la “interna” donde se dimensiona la temporalidad de la subjetividad humana;
cómo se comprende uno en el devenir histórico, y el papel temporal que puede desarrollar en forma
de “identidad histórica”, entendida como la expansión temporal de uno mismo más allá del
nacimiento y muerte. La esfera “externa” es donde se dimensiona temporalmente la vida cotidiana;
se trata de descubrir la temporalidad de las circunstancias humanas (Rüsen, 2004, p. 68).
Para el autor, es la Conciencia Histórica la que toma forma a través de la narrativa. Se puede
entender como “narrativa” el hecho de contaruna historia. Es por medio de esta que se pueden
conectar valores temporales y principios morales de la realidad. Para ello, construyó cuatro
categorías por las cuales realiza su función, misma que se explican en la Tabla 1.

Tabla 1
Tipos de Conciencia Histórica

Nota. Tabla traducida por el autor. Rüsen (2004, p.72).
Tradicional Ejemplar Crítica Genética
Experiencia
temporal
Repetición de una
forma obligatoria
de vida
Representan
reglas de
conductas
generales
Problematiza
formas de vida
actual y sus
valores
Reconozco las
diferencias y
similitudes del –yo-
con el pasado y
siendo consciente de
un futuro aún no
escrito
Patrones de
significado
histórico
Permanencia de
una forma
obligatoria de vida
en el cambio
temporal
Reglas sociales
atemporales;
validez de los
valores
atemporales
Rompe con los
patrones
rechazando su
validez
Desarrollo en el cual
las formas de vida
cambian para
permanecer

Orientación
externa de vida
Orden de vida
común
preconcebida
Relativiza
situaciones
particulares con
regularidades
que ha pasado y
que debe pasar
Punto de vista
personal frente a
obligaciones
preconcebidas
Aceptación de
diferentes puntos de
vista dentro de una
perspectiva
comprensiva de
desarrollo común
Orientación
interna de vida
Internalización de
roles en base a
formas de vida
preconcebidas
Relativiza auto
conceptos a
reglas y
principios
generales –
legitimización de
roles por
generalización
Confianza en sí
mismo mediante
la refutación de
las obligaciones
de fuera-
creación de
roles
Encrucijada, interfaz
de tiempo y eventos,
permanente en
transición. La
identidad descansa
en nuestro continuo
cambio
Relación con
valores morales
Lo moral es dictado
por órdenes; la
moral es
incuestionable
Lo moral es la
obligación
general de
valores
Ruptura con el
poder moral de
los valores
rechazando su
validez
Temporalización de
lo moral;
oportunidad de
cambio se convierte
en una condición de
la moral
Relación con
razonamiento
moral
La razón de los
valores es su
efectividad
Argumenta con
generalización,
refiriéndose a
principios
Establece un
valor crítico y
una ideología
crítica como
clave para
estrategias de
discurso moral
Cambio temporal se
convierte en un
argumento decisivo
para la validez de
valores morales

La primera es la “tradicional” que como su nombre lo indica, tiene el objetivo de mantener las
tradiciones. Los valores que encarna son indiscutibles e inmoldeables en el devenir temporal como
serían la identidad nacional o los valores de alguna religión. El segundo es el “ejemplar” que buscar
dar lecciones desde un pasado a situaciones concretas de la vida. La historiografía romana, donde
preponderan las virtudes y se construye la clásica frase “Historia maestra de vida”, es un ejemplo
de esta categoría. Son valores universales y anacrónicos que perduran a largo del tiempo.
El tercero es el “crítico”: sus características principales recaen en la negación de las anteriores.
Su objetivo es romper con la visión hegemónica establecida, abriendo paso a nuevas formas de
concebir el pasado, presente y futuro; a través de la negación, se puede vislumbrar lo que no
queremos ser. La concepción marxista y feminista son ejemplo de combate frente a la tradición y
a lo ejemplar.
La cuarta es la “genética”. En este tipo de narrativa, uno es consciente de las diferencias y
similitudes de las dimensiones temporales. Al concebirnos como sujetos históricos y entender la
relatividad de los valores, se abre camino a miles de posibilidades para actuar en el futuro. Se
acepta el pasado como fue, pero mediante la interpretación y la obligación que tenemos de cambiar
ese pasado a nuevos principios morales. Las distintas opiniones son aceptadas porque pueden ser
integradas a un nuevo tipo de paradigma.
Estas formas por las cuales obtiene sentido el pasado rompen con los modos de entender la
Historia en las aulas, donde aún podemos encontrar tipos de enseñanza que no forman al individuo
para la vida en sociedad, sino que desintegran el vínculo orgánico entre el alumno y la Historia.
El contenido de dicha enseñanza es una Historia académica en las aulas, aspecto que tiene
estrecha sintonía con la percepción lineal y narra la evolución de los Estados y gobernantes en un
“tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para comprender su propia historia e

impuesto, desde Occidente, al resto del mundo para comprender la de otras culturas” (Pagés y
Santisteban, 2010, p. 283).
La percepción de la Historia como un proceso monolítico y universal plantea una visión errónea
de la Historia. Esta concepción se crea desde una mirada occidental nutrida por el pensamiento
positivista teleológico hacia el progreso, donde se llega a pensar que todo lo del pasado era
negativo u obsoleto.

Justificación
El interés por mejorar la formación del docente en México ha sido abordado por diversos autores.
Díaz Barriga (2002, p. 7), afirmó que para una formación docente es necesario reflexionar acerca
de su propio papel como profesor, teniendo la necesidad de ser un sujeto crítico-reflexivo para
hacerse un cuestionamiento de la enseñanza de la Historia que lo lleve a una reconstrucción de su
actuar y pensar.
El objetivo de la enseñanza de la historia (Carretero y Montanero, 2008, p. 134) es que los
alumnos comprendan la realidad del mundo en el que viven. Para ello se deben desarrollar dos
habilidades generales: la capacidad de comprender el tiempo histórico y de valorar e interpretar de
manera crítica las fuentes.
Dentro del Marco Curricular Común (2017), en el apartado de Historia, se sitúa el Pensamiento
Histórico como eje de las tres materias: Historia de México I, II e Historia Universal. Pero para
llegar a ese punto se requiere “pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en él y tener
conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado
con presente y se dirija al futuro” (p. 407).

Como docentes nos toca implementar estrategias para lograr un aprendizaje significativo en el
alumno, en este caso, el desarrollo de la Conciencia Histórica. Este modo de trabajo se enfoca en
que los “estudiantes trabajan de manera activa, planean, aplicación en el mundo real más allá del
aula de clase” (Martí, Heydrich, Rojas y Hernández, 2010, p. 1).
Generar un material didáctico daría un norte y un acercamiento a los profesores al concepto de
Conciencia Histórica, sobre todo a los que no se han adentrado en el campo de la enseñanza de la
historia. La importancia de los métodos de su enseñanza se observa en la relevancia que tiene en
nosotros como sociedad.
Toda acción humana transcurre en un espacio y tiempo. Estas dos variables son el campo donde
realizamos nuestra vida. La experiencia que obtenemos en el accionar temporal es lo que se debe
rescatar para la cotidianidad. Pagés (1989) afirma que, “la temporalidad constituye un elemento
fundamental de la personalidad individual y es un aspecto esencial de la construcción social de la
realidad” (p. 1). La temporalidad se obtiene con la experiencia y de forma natural con el paso de
la vida. Esta formación que se sustenta en lo cuantitativo (calendarios, reloj) dan forma a nuestra
vida cotidiana, mas no la explican.
En la medida que la concepción del tiempo, la conciencia de temporalidad se forme de
manera espontánea e intuitiva, sobre bases cuantitativas, como al parecer ocurre en la
mayoría de las personas, es difícil que éstas posean los requisitos intelectuales pertinentes
para analizar, comprender e intentar explicar el tiempo social, cualitativo, que da sentido a
su propia existencia. (Pagés,1989, p. 1).

Objetivos
El objetivo de este proyecto es generar una serie de clases guía para la materia de Historia de
México de bachiller enfocado en el período llamado “Conquista de México”, basadas en la teoría
de Jörn Rüsen y la Conciencia Histórica. El interés de llevar a cabo este proyecto reside en la
importancia de que los profesores conozcan conceptos de la ciencia histórica y del campo de
investigación de la enseñanza de la Historia, para estrechar la relación entre el conocimiento
histórico producido y la vida real. Se siguió el primer lineamiento de producto terminal de la
Maestría en Enseñanza de la Historia “Elaboración de material didáctico orientado a la enseñanza
y el aprendizaje de la Historia en los distintos niveles educativos”.
Los objetivos específicos son:
1. Realizar una serie de clases guía del período de la “Conquista de México”
que pueda implementar el profesor, como forma alternativa y significativa.
2. Elaborar una propuesta de evaluación que permita al profesor desarrollar la
Conciencia Histórica en el aula.
Una característica fundamental del producto didáctico reside en la alineación con un contexto de
aula donde los temas históricos están sujetos al plan de estudios o programa de la institución, donde
ni el profesor ni alumno pueden escoger las temáticas a estudiar. Es por ello que la propuesta de
evaluación busca trabajar con lo que el profesor tiene, sin la intención de modificar
estructuralmente los planes de estudio.

Estado de la Cuestión
La investigación de la enseñanza de la historia es un campo relativamente nuevo. Plá (2013), afirma
que inició en 1970 con los estudios de Dennis Shemilt en Inglaterra. A partir de ahí, numerosos

pedagogos y psicólogos se han interesado en la cuestión de cómo se aprende el saber histórico
dentro y fuera de las aulas. Para conocer qué se ha escrito acerca de la Conciencia Histórica y desde
cuándo se puede rastrear en estudios contemporáneos, se ubicaron varios autores que ofrecen un
panorama general acerca de las grandes corrientes de pensamiento y categorías de análisis que han
influenciado el análisis del desarrollo de la Conciencia Histórica.
En el marco del II Coloquio de Enseñanza y Aprendizaje de la Historia, la doctora Paulina
Latapí (2021), presentó la conferencia de las principales categorías presentes en la investigación
de la enseñanza de la historia del 2000 al 2020. Fue ahí donde definió el concepto de Conciencia
Histórica como una habilidad que da pertenencia, sentido y orientación en el tiempo, que surgió
en la década de los ochenta del siglo XX y que ha sido afincada, sobre todo en Alemania, dentro
de la didáctica de la historia. Aquí debe ir cita al artículo que pones en las referencias.
Sebastián Plá (2017) nos volvió a brindar un bosquejo acerca de dos grandes tendencias
europeas que han influido en la investigación de la enseñanza de la Historia. La primera es la
tradición francesa, fundamentada en los estudios sobre la memoria colectiva del sociólogo de la
primera mitad del siglo XX, Maurice Hawllbachs. Esta tradición marcó la enseñanza de la Historia
en terreno argentino, donde se puso en debate la historia del presente, sobre todo el período de la
dictadura militar.
La segunda es la alemana, centrada en la Conciencia Histórica. Sus orígenes se encuentran
desde Hegel y Marx, pero es Frank Ankersmit quien ubica dicho concepto dentro de lo que llama
“Historik”, proceso reflexivo acerca de la práctica de la Historia y su epistemología.
Destacan varios estudiosos y líneas de pensamiento en este terreno. Hans-Georg Gadamer,
clásico exponente de la Hermenéutica, caracterizó la Conciencia Histórica como la “comprensión

completa de la Historicidad de todo aquello relacionado con el presente” (Miguel-Revilla y
Sánchez-Agustí, 2018, p. 117).
De igual manera, se ha reflexionado desde el marxismo la relación entre la práctica histórica y
su epistemología. Esta corriente analiza la unión que existe entre pasado, presente y futuro y cómo
va de la mano de una visión teleológica de la Historia y la experiencia temporal de las luchas de
clases, otorgando así sentido a la acción individual y social.
La tercera línea de pensamiento sintetiza las dos anteriores: acepta la historicidad y relatividad
de la Historia, al mismo tiempo que vincula la experiencia que emana de los procesos históricos.
Jorn Rüsen es el exponente de esta línea y en quien, basamos este proyecto.
Para dicho autor, la función de la Conciencia Histórica es poder entenderse uno mismo con el
mundo, dándole significado a la experiencia del tiempo “mediante la interpretación del pasado,
con el fin de entender el presente y sentar expectativas para el futuro” (Cataño, 2001, p. 231).
Los trabajos que ha realizado han sido escritos en alemán, su idioma nativo, sin embargo,
existen traducciones que están en su mayoría al inglés. En español podemos encontrar autores que
sintetizaron su pensamiento (los que hemos citado a lo largo del trabajo) acerca de nuestra
problemática. Gracias a lo anterior, fue posible tener un acceso en idioma hispano al pensamiento
rüseniano y darle la profundidad del tema.
Distintos autores y desde distintas disciplinas, han trabajado el concepto en cuestión. Paul
Ricoeur la define como la polaridad que existe entre la conciencia individual y la colectiva
mientras que Hans-Georg Gadamer explica de forma más desarrollada la idea: es la “comprensión
completa de la Historicidad de todo aquello relacionado con el presente” (Miguel-Revilla y
Sánchez-Agustí, 2018, p. 117).

Uno de los intelectuales del idioma español más destacado fue Joan Pagés, quien se encargó
de estudiar la enseñanza del tiempo histórico, entre otros aspectos. El abordaje de la presente
problemática necesita esa abstracción que permita pensar la Historia de manera social y no
monolítica, lineal; el tiempo en el que se desarrolla nuestra vida proviene de procesos históricos
aún vivos, que moldean nuestra realidad. Este profesor definió el tiempo social como:
El resultado del cambio social que, a su vez, es la consecuencia de la evolución de la
pluralidad de fenómenos que en el interior de cada sociedad conviven simultáneamente,
interactúan o se ignoran momentáneamente, se transforman o permanecen, se aceleran o
estancan. (Pagés, 1989, p.4).
El tiempo histórico explica el tiempo social y da cuenta de la interrelación entre pasado, presente
y futuro; a diferencia de la cronología, el tiempo histórico es explicativo.
La Escuela de los Annales se ha encargado de estudiar los tiempos históricos y proponer un
nuevo objeto de estudio dentro de la historia. Para Marc Bloch (1987, p. 26), la historia es la ciencia
de los hombres en el tiempo, lo que nosotros podemos añadir es también espacio.
Todas las acciones de las personas transcurren en un tiempo y espacio característico y
particular, o sea, irrepetible. El tiempo no tiene un valor universal, ni ha sido percibido por las
múltiples sociedades de forma igual, así como no lo contempla de la misma forma un niño y un
adulto.
A Fernand Braudel, quien formó parte de la misma escuela fundada por Bloch y Lucien Febvre,
se le conoce por aportar el concepto de la ruptura epistemológica y su cambio de objeto de la
Historia, donde ahora el espacio pasa a ser protagonista en vez de los grandes personajes o
acontecimientos. Braudel (2016), planteó las distintas duraciones del tiempo dividiéndolos en tres:

tiempo geográfico, tiempo social y tiempo individual. Estos tres niveles en la disciplina histórica
los podemos conocer como larga duración, media duración y corta duración.
El primero es una historia de duración prolongada de las civilizaciones; el segundo son las
coyunturas o lo cíclico, ligado a la historia social y económica y su influencia en la conformaciónde sociedades. El tercero sería la vida cotidiana o el tiempo del individuo. La comprensión del
tiempo individual enmarcado en un contexto histórico nos recuerda a la emotiva introducción de
Eric Hobsbwam (1998) “Para cualquier persona de mi edad que ha vivido durante todo o la mayor
parte del Siglo XX, esta tarea tiene también, inevitablemente, una dimensión autobiográfica, ya que
hablamos y nos explayamos sobre nuestros recuerdos” (p. 13).
Esa proyección de uno mismo en el tiempo, Gaddis la llama la Conciencia Histórica. Se trata
de entender lo que ocurrió antes de nuestra vida y comprender nuestra relatividad en este espacio-
tiempo, como cuando un niño deja de pensar que es el centro del mundo y comienza a darse cuenta
de su alrededor. Esta categoría está fuertemente ligada al oficio del historiador: interpretar el
pasado desde su presente, con vistas al futuro.
Después de presentar varias ópticas del concepto central de nuestro trabajo, se llegó a la
conclusión de que la Conciencia Histórica y la relación que tiene con el devenir de la experiencia
humana en el tiempo han sido y es aún una categoría pertinente en el campo del estudio histórico.
La escuela alemana, por su parte, ha hecho una labor enorme en pensar y producir académicamente
este conocimiento que ha llegado hasta nuestros días y latitudes, repensando la memoria, la
identidad y la conexión entre el pasado-presente y futuro.
Estudiar las corrientes historiográficas que han trabajado nuestra problemática permite
visualizar un horizonte donde se puedan identificar vacíos y posibles vías de continuar este
fenómeno que busca darle sentido a la experiencia temporal humana desde la interpretación del

pasado siempre desde nuestro presente. La línea que ha tomado la Conciencia Histórica en el
campo académico ha permitido que su concepto e importancia haya llegado a distintas latitudes y
que se haya puesto en debate.
El siguiente camino parte desde cómo desarrollar la Conciencia Histórica en el campo de
la enseñanza, cómo implementar su desarrollo en el sistema educativo y cómo se pueden
desarrollar estrategias para que encaje en el plan de estudios, sus parámetros, evaluaciones,
evidencias etc. En este apartado, es vital idear un método para medir un aspecto que es subjetivo
e individual y formalizarlo en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Este desafío se podría
enfrentar desde el campo de investigación de enseñanza de la Historia, campo que se ha ido
construyendo y actualizando en las últimas décadas tanto en nuestro país como en el resto de
Latinoamérica.
Diagnóstico, diseño y descripción del producto de intervención
Hablar sobre el ambiente educativo en contexto de una pandemia mundial ha sido una constante
tanto dentro de la maestría en Enseñanza de la Historia como en otras áreas. El tema del Covid-19
se aborda siempre y a cualquier hora. Con solo buscar las palabras juntas “educación” y
“pandemia” en Internet, el navegador nos arroja una cantidad vasta de artículos, libros, videos y
otros medios de autores que buscaron y buscan comprender esta nueva realidad que al parecer nos
tomó por sorpresa.
Este contexto afectó muchos aspectos de la vida cotidiana y académica. En la maestría en
Enseñanza de la Historia, por ejemplo, tuvieron que desarrollarse dinámicas de aprendizaje que se
ajustaran a las nuevas medidas de sanidad implementadas por el gobierno. Las clases, estancia

profesional y diagnóstico de la problemática se llevaron a cabo en línea, desde los hogares, con las
dificultades técnicas y “ventajas” que implicó que todo esto fuera “nuevo”.
Para atender y visualizar la problemática escogida, se realizó una estancia profesional en
el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel Villa de Seris que tuvo sus particularidades
por haberse hecho durante la pandemia. El hecho de no poder ver las caras de los alumnos en la
virtualidad hizo que la observación de una clase se enfocara principalmente en el docente y su
explicación del contenido del programa. Además, las participaciones de los estudiantes se reducían
a solo preguntar por tareas y responder a interrogantes solo si el docente las hacía.
Se usaron tres instrumentos para la recopilación de información. El primero fue la observación
semestral no participativa de manera virtual, debido a la pandemia por COVID-19; el segundo fue
una breve entrevista con la profesora que imparte la clase a los diversos grupos; el tercero fue una
encuesta aplicada a tres grupos vespertinos de perfiles distintos, escogidos por la profesora base a
su rendimiento escolar.
Los instrumentos utilizados para llevar acabo nuestro diagnóstico no fueron tan perjudicados
por la pandemia. La encuesta fue a través de un formulario de Google y la entrevista con el docente
fue vía zoom. El único instrumento afectado fue el grupo focal que había sido planeado para
modalidad presencial y en horario escolar con el propósito de tener mayor facilidad y no robarles
tiempo libre a los alumnos. La intención de que se llevara a cabo en clases presenciales fue por
varios motivos. El primero, evitar cualquier fallo técnico que ocurre comúnmente en la virtualidad
ya que es importante considerar que haya fluidez y no se interrumpa el diálogo. El segundo motivo
recae en un sentido más humano, que es vernos las caras y conocer a los estudiantes. La intención
de hacerlo de dicha manera, fue para crear una relación más orgánica durante la sesión.

La profesora con la que realizamos la estancia profesional fue Alejandra Coronado Matrecitos
es historiadora de formación y docente en el plantel Villa de Seris desde hace 10 años. La entrevista
que le hicimos nos ofreció un panorama de la dinámica de su clase donde pudimos observar desde
el plan de curso creado por la misma escuela hasta las actividades a realizar por los alumnos. El
semestre se dividió en tres parciales con su respectivo examen, con 4 actividades cada parcial.
Alejandra se percató de una problemática proveniente de la institución. Los temas utilizados en
el módulo de aprendizaje del plantel y la plataforma implementada por la institución para trabajar
durante la contingencia no coincidían, debido a que la plataforma fue diseñada según el contenido
que exige la Dirección Nacional de Bachilleratos (DGB). Sumado a eso, los exámenes y las tareas
cargadas en la plataforma no eran acordes con los temas vistos durante el parcial: se podía encontrar
información desordenada cronológicamente o contenido que no correspondía con lo visto durante
las clases. Alejandra afirma que con el retorno a clases presenciales, los maestros volvieron a tener
libertad para organizar las clases y elaborar nuevas actividades que coincidan con los temas. (A.
Coronado, comunicación personal, 23 de marzo del 2022)
Ya en materia de Conciencia Histórica, se le preguntó acerca de la visión de los estudiantes
referente a la Historia. Ella afirmó que lo que recuperaban, la experiencia temporal podríamos decir,
es lo bueno y lo malo que ha ocurrido. Esta concepción va de la mano con la visión de la profesora.
Al preguntarle lo que era Conciencia Histórica ella respondió “La conciencia histórica hoy en día
se entiende más como la deuda histórica que es lo contrario al estudio de la historia pasando por el
descubrimiento, dejarse sorprender por la verdad develada antes que la confirmación de la creencia.
La historia es lo que fue” (comunicación personal, 23 de marzo 2022).
Una de las preguntas realizadas a la maestra Alejandra fue que si en los materiales didácticos
originados por la institución, implementaban la categoría de Conciencia Histórica, a lo que

respondió que no. Más que nada son guías en base a la concepción lineal de la Historia de México:
Antes de los españoles-conquista-colonia, con sus principales características y eventos “en el
programa institucionalno aparecen estos términos, los contenidos están diseñados para que los
alumnos memoricen a pesar de trabajar con el programa por competencias que motiva la
conciencia histórica y el autoaprendizaje por parte del alumno.” (Comunicación personal, 2022).
Por su parte, la profesora ha implementado actividades y proyectos para evidenciar los cambios
temporales y mostrar las diferencias entre el pasado y el presente. Uno de ellos es comparar la
tecnología de antes y ahora; desde un celular de los 90, hasta un smartphone de principios de siglo
XX. También ha pedido a los alumnos entrevistar a sus abuelos para que puedan darse cuenta de
los cambios que ha habido en la ropa o en la geografía de Hermosillo y para que contrasten su vida
con la de ellos.
La observación se planteó que comenzara el 6 de septiembre, junto con el inicio de semestre. La
profesora comentó que dieron de alta mi correo Gmail en el plantel para ingresar a clases por Google
Meet. A pesar de esto, fue imposible entrar a las primeras dos semanas debido a que se necesitaba
un correo institucional para poder ingresar. La solución que encontramos fue usar un correo del
COBACH (el de la profesora) con el que accedía a los grupos 302v, 303v, 304v.
En cada clase había un estimado de 30 alumnos conectados, pero muy pocos participaban en el
aula. Debido al contexto en que vivimos la pandemia, la interacción del alumnado disminuyó
significativamente, por ello las tareas se volvieron parte fundamental para su evaluación. La clase
orientada por la profesora exponía los elementos del programa y al final presentaba la actividad que
debían realizar. Durante mi observación pude notar que en los temas presentados en clase, había un
buen manejo por parte del docente en su contenido porque incluso hizo conexiones con el presente.

La relación entre profesora-alumno se limitaba a la exposición oral del docente quien realizaba
preguntas cada cierto tiempo.
Unos pocos alumnos respondían por el chat de la clase, mas nadie prendía la cámara o hablaba
para responder. La profesora sabía que no podía hacer nada al respecto con eso, por esta razón, no
los obligaba a hablar ni mucho menos a prender las cámaras. Este asunto no le molestaba, sin
embargo, sabía que no era lo mismo que la interacción directa en el aula. Respecto a este tema,
Alejandra expresó “se pierde el vínculo alumno-docente, la tecnología nos permite estar en contacto
virtual mas no nos asegura el vínculo inmediato, sobre todo para atender preguntas respuestas de
manera espontánea al momento de preguntar ya que los jóvenes no son tan participativos en aula
virtual como la experiencia me ha dado en presencial.” (Coronado, comunicación personal, 2022).
Los exámenes aplicados a los alumnos eran de opción múltiple de 4 elecciones y sus preguntas
eran de contenido e incluso tenían algunas contradicciones (desconozco si eran intencionales) que
imposibilitaban al alumno obtener el 100% de las respuestas. Un ejemplo de esto lo noté en el
primer examen parcial donde la pregunta 5 fue: “¿Cuál de las siguientes no es una categoría
histórica?”, siendo la respuesta correcta “Duración”. La contradicción estaba en que la respuesta a
la pregunta 8 “Categoría histórica que alude al intervalo de tiempo en el que ocurre un
acontecimiento histórico” también era “Duración”.
La encuesta aplicada a los alumnos de los grupos 302v, 303v, 304v. Constaba de 11 preguntas
de opción múltiple y desarrollo de respuesta. Las preguntas fueron:
1) Nombre completo
2) Correo
3) Te identificas como
4) Con tus propias palabras, define lo que es Historia para ti

5) ¿Consideras que la Historia es pertinente en tiempos actuales?
6) Explica lo anterior
7) Podrías explicarme en tus palabras ¿Qué es la Conciencia Histórica?
8) A lo largo de tu vida escolar, ya sea primaria, secundaria o preparatoria ¿Se
ha abordado el concepto de Conciencia Histórica en clase?
9) ¿Cómo lo han abordado? Brinda un ejemplo
10) ¿Piensas que existe, para ti, una relación entre el pasado-presente-futuro?
11) Proporciona un ejemplo de lo anterior
La encuesta fue contestada 45 veces, mas fueron 42 alumnos de los tres grupos los que
participaron. Un 48.9% de los que respondieron se identifican como hombres mientras que el 51.1,
como mujeres%.
Para las preguntas de desarrollo se eligieron 3 respuestas que representan el conocimiento
general de los participantes. Para la pregunta 4 contestaron: 1) “Para mí la historia es todo aquello
que ha pasado en el tiempo y ha marcado algo significativo en todo el proceso de la humanidad
desde sus orígenes”; 2) “Es una ciencia social que permite conocer la evolución de los principales
procesos humanos.” 3) “La historia es el pasado importante de nuestro mundo”.
La pregunta 5 tuvo un 93 % sí y un 7% no. Al pedirles que explicaran lo anterior, algunas
de las respuestas fueron las siguientes: 1) “Es algo importante ya que nos muestra los problemas
causados por las sociedades antiguas, y funciona como una manera de recopilar los resultados de
diferentes sucesos, y así saber que sería bueno hacer y que no”. 2) “La historia siempre es
pertinente, porque forma parte de la vida, si no hay vida no hay historia, pero si no hay historia no
hay explicación ni sentido, es por medio de la historia que podemos comprender nuestro pasado y
nuestro presente, por lo tanto, desde mi punto de vista siempre es pertinente”. 3) “No sé”. Según

la estadística y las respuestas, podemos inferir que la mayoría de los alumnos encuentran
pertinencia en la Historia para nuestro presente.
En la pregunta 7 “Podrías explicarme en tus palabras ¿Qué es la Conciencia Histórica?”,
se obtuvieron un 30% de respuestas “no sé”, mientras que un 70% dio una respuesta que se acerca
a la definición o rasgo de la Conciencia Histórica. De ese 70%, un 15% copiaron la definición de
alguna fuente. Lo dicho puede encontrar relación con que un 55% afirman no haber visto el
concepto de Conciencia Histórica, frente al 44% que sí. Es importante destacar y tener en cuenta
lo siguiente: lo que sabemos es que no refieren en el instrumento, es decir, no poseen ese
conocimiento, lo cual no significa -necesariamente- que no se haya enseñado. De no ser así,
hablamos que en toda la educación básica no se les acercó a la Conciencia Histórica, el concepto
que nos interesa, a la mitad de tres grupos. Incluso, las personas que sí la vieron en clase, la mayoría
no saben cómo la han abordado los profesores.
En la pregunta 10 hubo un 89% que afirmó encontrar una relación entre el pasado, presente y
futuro, frente al 11% que no encontró una conexión. La gente que contestó “Sí”, buscó la definición
de Historia dada en las preguntas arriba, al igual que quienes no sabían cómo explicarla. Ninguno
de los alumnos que contestó “No” dijo el porqué, pero hubo algunos que respondieron “No sé”.
El grupo focal se realizó el jueves 3 de marzo a la una de la tarde, con una parte del grupo del
406 vespertino. Hay que aclarar que más que un grupo focal, resultó ser una entrevista grupal
debido a la cantidad de alumnos y tiempo permitido. Además, solo se realizó con la mitad del salón
por los protocolos de sanidad.
El total de alumnos presentes fue de 2, quienes se mostraron con actitud cooperativa y abierta.
Las clases en esta institución rondan los 50 minutos de duración, cuestión que hizo acomodar al
mismo horario nuestra actividad. Antes de comenzar, pedimos a los estudiantes que se acercaran

lo más posible con sus pupitres. La profesora Alejandra estuvo con nosotros durante todo el
proceso, incluso alentó a los alumnos a contestar premiándolos con puntos de participación. Esta
situación creó un ambiente interesante. El hecho de que los alumnos vieron que estuvo la profesora
y un servidor presentes, quizá condicionó las respuestas hacia lo que “queríamos” escuchar:que
la Historia sí es importante, que existe una relación entre el pasado-presente-futuro, entre otras
cuestiones que se abordaron. En este caso hay que saber contextualizar las respuestas sin quitarles
el valor que tienen por sí mismas.
La sesión se grabó desde una tableta inteligente con el permiso de la profesora y alumnos. Se
les explicó cómo sería la dinámica, la selección de estudiantes y la parte final. La actividad constó
de dos secciones: dos preguntas y un ejercicio de redacción. Las preguntas fueron: “¿Qué es para
ti la Historia y si la consideras importante?” y “¿Existe para ti una relación entre el pasado, presente
y futuro?” Esta dinámica consistió en lanzar una naranja de manera lenta hacia un estudiante para
que contestara la pregunta. Se repitió cinco veces con la primera pregunta y otras cinco con la
segunda.
Como mencionamos anteriormente, todas las personas respondieron que sí a ambas preguntas,
justificándolas de distinta forma. Para Ángel Fernando, de 16 años de edad, la Historia son
acontecimientos que pasaron, pudiendo llegar a marcar el futuro o presente. Para Grisel Ariana, de
16 años, la Historia es un recuento de eventos que sucedieron en el pasado y su importancia reside
en que podemos encontrar patrones de lo sucedido y lo que no debemos volver a hacer. Estos dos
casos representan las respuestas dadas por los alumnos, nadie respondió lo contrario, pero en la
siguiente actividad sí hubo más variaciones en sus reflexiones.

La segunda parte de la sesión consistió en la pregunta “¿Qué fue la conquista de México y cómo
afectó la sociedad actual y tu vida?”. Se pidió que redactaran su respuesta a mano en media cuartilla
para un mejor desarrollo de sus ideas. Los 21 estudiantes que contestaron la pregunta concordaron
en la importancia de la conquista de México y su impacto social, económico, cultural,
gastronómico, etc. En cuanto a su vida personal, lo más cercano que pudieron reconocer fue el
idioma español. 11 alumnos destacaron nuestro idioma como un legado de este proceso histórico,
logrando unir el pasado con el presente de manera más visible.
Nueve estudiantes usaron un lenguaje que expresaba la existencia de “México” como un lugar
donde ya había mexicanos que lucharon contra españoles. De manera consciente o no, al utilizar
estas palabras, se podría hacer una tenue línea que conecte la Conciencia Histórica con el
nacionalismo que se ha venido enseñando desde la educación primaria.
Dos estudiantes mencionaron que la conquista no afectó a sus vidas. Uno de ellos incluso señaló
que solo afectó porque tuvo que aprendérselo para su examen. La otra persona destacó la
importancia de la Historia, sin embargo, dijo que no le llama la atención. Habría que preguntarse
por qué existe la falta de interés y la falta de cohesión temporal para poder atender esas
problemáticas de la enseñanza de la Historia. Dos personas hablaron de la conquista como un
“proceso histórico” señalando la importancia de este en la forma que tomó nuestra sociedad
mexicana y cómo fue reemplazado por el imperio azteca para dar paso después a la Nueva España.
Fue de suma importancia este instrumento para poder hacer un balance de cómo unos
estudiantes de media superior perciben un proceso histórico y su impacto en sus vidas, a través de
sencillos ejercicios. No se concluye si hay más o menos Conciencia Histórica en un alumno u otro.

Lo que sí es importante resaltar es la escritura por parte de los alumnos como evidencia y producto
de la Conciencia Histórica frente a los procesos que se les presentan.

Propuesta y evaluación de clase
La presente propuesta de evaluación consta de diversos elementos que buscan acercar al profesor,
como forma opcional y voluntaria, a una manera de elaborar una clase de Historia que parta desde
el presente y los intereses de los alumnos. Las secuencias didácticas que conforman la propuesta
están divididas en cuatro, que equivaldría a 4 días.
Como mencionamos en el apartado de objetivos, este material didáctico está hecho
pensando en las limitantes que tienen al escoger qué temas entran en el aula. Igualmente, para el
alumno, que nunca está habilitado a seleccionar los temas históricos que le interesan. Consta de
una serie de actividades que permitan moldear la dinámica de clase sin cambiar el plan de estudios.
Paralelamente, se busca incentivar al alumno a reflexionar sobre sus fuertes y carencias respecto
al tema, en este caso, la Conquista de México.
El sentido de este proyecto es proporcionar una aproximación a la Conciencia Histórica al
profesor y que una propuesta que sea posible aplicar en el aula. Es complicado pensar en
instrumentos de medición de Conciencia Histórica, pero no si se involucra al alumno en la misma
producción histórica de conocimiento a través de trabajos y evidencias como ejercicio histórico.
A continuación, se presentará primero la figura 1 que sintetiza la propuesta y después, la propuesta
del proyecto de manera detallada.

Figura 1
Ejemplo de Metodología para una Clase de Historia

Nota. Adaptado de ¿Qué hacen los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribuciones de la
teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia (p. 33), por
Schmidt, 2017, Clío & Asociados. La historia enseñada. CC BY-NC-SA.

Nombre del docente/s: Materia:
Historia de México
Semana No. 10/17

Unidad temática:
Bloque 4
La Conquista

Objetos del aprendizaje
■ El descubrimiento de América.
■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.

Actividades de secuencia didáctica
DÍA 1

Tema: ¿Qué sabes de la Conquista?

Patrón de interacción
Individual
Clase completa

Estilos de aprendizaje:
Visual
Auditivo

Objetivos de la sesión:
Identificar los intereses y carencias de los alumnos respecto al
presente tema de la Conquista de México
Aprendizaje esperado: Diagnóstico de intereses y saberes históricos
Material didáctico: Canal El País (13 de octubre de 2016). El doble relato de la historia de México y España [Archivo de
Vídeo]. youtube.com/watch?v=tXS3rM8rQfI
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura
Introducción por parte del docente, presentando la actividad y el objetivo de la sesión

Desarrollo
Los alumnos elaborarán una breve reflexión escrita (ficha de trabajo) acerca de lo que saben
acerca de la conquista de México, para así reflejar sus intereses, puntos fuertes y debilidades.
Si cuentan con proyector, reproducir el video “El doble relato de la historia de México y España”
para dar un ejemplo de que es lo que se sabe en la educación básica de este tema, tanto profesores
como alumnos.
Los alumnos leerán sus reflexiones, pidiéndoles que es lo que les gustaría saber. Ej. Si tuvieran
una máquina del tiempo para ir a ese período ¿Qué les gustaría saber? ¿A quién quisieran
conocer?
Instrumentos de
evaluación/
Evidencias
Diagnóstico escrito por parte de los alumnos (ficha de trabajo)
Resultados de
aprendizaje
Los alumnos localizarán un tema o temas de interés de esta unidad
Cierre
El docente hace labor de reflexión a partir de los temas escogidos para señalar las carencias e
intereses de los alumnos.

Nombre del docente/s: Materia:
Historia de México

Unidad temática:
Bloque 4
La Conquista

Objetos del aprendizaje
■ El descubrimiento de América.
■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.

Actividades de secuencia didáctica
DÍA 2
Tema: Conceptos de segundo orden

Patrón de interacción
Individual
Clase completa

Estilos de aprendizaje:
Visual
Auditivo

Objetivos de la sesión: comprensión de la relevanciahistórica de sus temas.
Aprendizaje esperado: pertinencia del tema de interés histórico en la sociedad y en su vida.
Material didáctico: Canal Great Big Historias (17 de octubre de 2018). La mujer que prepara comida prehispánica zapoteca
España [Archivo de Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=8jHZOqPLLps

Díaz del Castillo, B. (2019). Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Recuperado de
https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc0953339

WEITLANER JOHNSON, I. (2005). El vestido prehispánico del México Antiguo. México: Arqueología MEXICANA.
Recuperado de https://arqueologiamexicana.mx/mexico-antiguo/el-vestido-prehispanico-del-mexico-
antiguo#:~:text=La%20gente%20com%C3%BAn%20se%20vest%C3%ADa,representaba%20frecuentemente%20usando%20
un%20quechqu%C3%A9mitl
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura
El profesor abrirá la sesión mediante una breve exposición, la relevancia y pertinencia de
estudiar este proceso histórico llamado la Conquista de México
Desarrollo
Mediante una serie de preguntas referidas a sus temas de interés, evidenciará la
importancia de ellos, de modo que puedan significar y atribuir sentidos a su propia vida.
¿Qué conceptos analíticos usar?: Evidencia; significación histórica; relevancia; cambio;
permanencia; causalidad; empatía; dimensión ética

¿Qué elementos cambiaron después de la conquista de México? ¿Qué elementos
permanecieron en la sociedad actual?
Reproducir los videos del material didáctico
-ALIMENTACIÓN ¿Qué es lo que comían antes de la llegada de los españoles? ¿Qué
cambió después durante la Conquista y el Virreinato? (Video YouTube)
-VESTIMENTA ¿Cómo te vistes ahora? ¿Cómo se vestían las personas del mundo
prehispánico? (Blog)
-ESCRITURA ¿Qué tanto ha cambiado el español escrito del siglo XVII a nuestro
español? (Bernal Díaz del Castillo p. 7)
Al terminar de ver los videos, el alumno dibujará son del tema escogido por el alumno,
resaltando cuál de ellos aún es de uso cotidiano en su vida y no. En el caso de la escritura,
escribirá una oración con la gramática actual y otra con la antigua.
Instrumentos evaluación/
Evidencias
Dibujos realizados por el alumno; el escrito realizado por el alumno
Resultados de aprendizaje Comprensión de la relevancia histórica de sus temas de interés
Cierre
El docente cerrará reiterando la importancia del tema de la conquista en conjunto con los
temas de los alumnos.

Nombre del docente/s: Materia:
Historia de México
Semana No. 10/17

Unidad temática:
Bloque 4
La Conquista

Objetos del aprendizaje
■ El descubrimiento de América.
■ La política Colonialista de España y
Portugal.
■ Etapas de la Conquista Material y
Espiritual.

Actividades de secuencia didáctica
DÍA 3

Tema: Patrón de interacción
Individual
Clase completa
GRUPAL

Estilos de aprendizaje:
Visual
Auditivo

Objetivos de la sesión:
Interpretación y problematización de fuentes primarias
Aprendizaje esperado: interpretación de las fuentes primarias y secundarias
Material didáctico: Díaz del Castillo, B. Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Recuperado de
https://www.rae.es/sites/default/files/Aparato_de_variantes_Historia_verdadera_de_la_conquista_de_la_Nueva_Espana.pdf
Guzmán, E. (2019). Relaciones de Hernán Cortés a Carlos V sobre la invasión de Anáhuac. Recuperado de
https://www.inehrm.gob.mx/recursos/Libros/Eulalia.pdf
López de Gomara, F. Historia General de las Indias y vida de Hernán Cortés. Recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190905104522/Historia_General_de_las_Indias_y_vida_de_Hernan_Cortes_Franci
sco_Lopez_de_Gomara.pdf
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura Inicia sesión explicando el objetivo y la actividad
Desarrollo
El profesor indica el quehacer del historiador al momento de enfrentarse con la fuente.
Para explicar ¿Qué es un documento histórico? Utiliza el libro de relaciones de Cortés (p. 72,
cartas de relación).
El documento Histórico es sometido a una interrogación por parte del Historiador.

Presentará a la clase dos textos de la Conquista.
- Historia General de las Indias y vida de Hernán Cortés. Autor: Francisco López de
Gomara
- Historia verdadera de la conquista de la Nueva-España. Autor: Bernal Díaz del Castillo
Esto con el fin de comprender las distintas fuentes del mismo hecho, reto que se enfrenta
el historiador. Se empezará con Gomara, para después terminar con Díaz del Castillo,
personaje que escribió su texto al creer que el de López de Gomara no era totalmente cierto.

En el caso de Díaz del Castillo mostrar las páginas señaladas y preguntar
¿Cuándo se escribió? P. II ¿Con qué propósito escribió el autor? Pp. 3-4
-VESTIMENTA ¿Qué dice Díaz del Castillo sobre la vestimenta de los pobladores del
Yucatán antiguo? P. 10
-ALIMENTACIÓN ¿Qué alimentos describía Bernal Díaz del Castillo? Pp. 44, 108,
¿Qué dice Cortés acerca lo que comía Moctezuma? (libro de relaciones de Cortés). P. 683

En el caso de López de Gomara
¿Cuándo se escribió? P. XIII ¿Con qué propósito escribió el autor? Pp. 7, 8
-VESTIMENTA ¿Qué dice López de Gomara sobre la Vestimenta de los pobladores del
México antiguo? P. 7
-ALIMENTACIÓN ¿Qué alimentos describía López de Gomara? P. 78

Comparar las características de ambos textos con respecto al propósito del autor y los
temas de interés del alumno
Instrumentos evaluación
Evidencias/
Cuadro comparativo de propósitos, descripción por parte de los autores.
Resultados de aprendizaje
Acercamiento fuentes primarias acerca de la Conquista de México para saber cómo trabaja
el Historiador
Cierre

El docente finalizará la sesión valorando los cuadros comparativos para hacer un ejercicio
de retroalimentación, con el objetivo de reafirmar el aprendizaje acerca de la consulta de
fuentes históricas y la labor del historiador

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190905104522/Historia_General_de_las_Indias_y_vida_de_Hernan_Cortes_Francisco_Lopez_de_Gomara.pdf
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190905104522/Historia_General_de_las_Indias_y_vida_de_Hernan_Cortes_Francisco_Lopez_de_Gomara.pdf

Nombre del docente/s: Materia:
Historia de México
Semana No. 10/17

Unidad temática:
Bloque 4
La Conquista
Objetos del aprendizaje
■ El descubrimiento de América.
■ La política Colonialista de
España y
Portugal.
■ Etapas de la conquista material y
espiritual.

Actividades de secuencia didáctica
DÍA 4

Tema: Patrón de interacción
Individual
Clase completa
GRUPAL

Estilos de aprendizaje:
Visual
Auditivo

Objetivos de la sesión:
Producir narrativas a partir de la interpretación y
problematización que surgen en el trabajo con las fuentes y de
la de sus intereses y carencias.
Aprendizaje esperado: Producción del conocimiento histórico
Material didáctico:
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Apertura El profesor inicia la actividad, explicando la sesión.
Desarrollo
El profesor dará un resumen de lo hasta ahora hecho: el historiador problematiza un tema de
interés, evidencia su relevancia y consulta las fuentes primarias disponibles, como lo han
hecho hasta este punto. Es el procedimiento del historiador.
El docente pedirá a los alumnos que desarrollen un escrito, ya sea a mano o computadora,
acerca de:
- Comprensión y relevancia de su tema de interés ¿Qué ha cambiado al día de hoy?
- Proceso vivido para construir su Historia. ¿Qué pasos siguió? (los del Historiador)
para llegar a este punto de conocimiento.

Instrumentos evaluación/
Evidencias
Narrativas mediante la escritura por parte de los alumnos
Resultados de aprendizaje
Construcción de conocimiento histórico a partir de narrativas

Cierre
El profesor cierra con una valoración desde la investigación de las carencias y de los
interesesde los alumnos, en conjunto con la producción de una narrativa que expresa su
Conciencia Histórica, logra que los estudiantes identifiquen sus procesos cognitivos, dándole
significado y sentido a lo aprendido

Referencias
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https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=documentos/10221.1/73455/1/introducci
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mundo-mediterrneo-en-la-poca-de-felipe-ii-tomo-1-pdf
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https://www.perlego.com/book/1988049/el-mediterrneo-y-el-mundo-mediterrneo-en-la-poca-de-felipe-ii-tomo-1-pdf
https://doi.org/10.1174/113564008784490361
http://www.scielo.org.co/pdf/hiso/n21/n21a10.pdf
https://doi.org/10.6018/rie.33.2.198161
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ndo_ensenan_la_Historia_Contribuciones_de_la_teoria_de_Jorn_Rusen_para_el_aprendi
zaje_y_el_metodo_de_ensenanza_de_la_Historia
Secretaría de Educación Pública. (2017). Marco curricular común.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/241519/planes-estudio-sems.pdf

https://doi.org/10.24265/liberabit.2017.v23n1.10
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/241519/planes-estudio-sems.pdf

Anexos

Ejemplo de cuadro de análisis de una clase