Educación Física Para Niños y Niñas Con Discapacidad

Vista previa del material en texto

1
2
COLECCIÓN DE TEXTOS SOBRE MOTRICIDAD 
INFANTIL PARA LA FAMILIA Y EDUCADORES
La infancia es un tesoro… La Educación física un cofre
3
VICEPRESIDENTE SECTORIAL PARA EL 
SOCIALISMO SOCIAL Y TERRITORIAL 
 
MINISTRO DEL PODER POPULAR PARA LA 
JUVENTUD Y EL DEPORTE
LIC. MERVIN MALDONADO URDANETA
VICEMINISTRO DE ALTO RENDIMIENTO
MSC. JUAN CARLOS AMARANTE
VICEMINISTRO DE MASIFICACION DEPORTIVA
 MSC. JOSE LUIS TOVAR 
 
VICEMINISTRO DE ATENCION INTEGRAL PAZ Y 
VIDA
 
 MSC. PABLO YUSTIZ
PRESIDENTA DEL INSTITUTO 
NACIONAL DE DEPORTES
DRA. NINOSKA CLOCIER
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Y 
DEPORTE ESCOLAR
PROF. ALEJANDRO HERRERA
DIRECTOR DE DEPORTE ESCOLAR 
 
PROF. VICTOR ROJAS. 
 
COORDINADORA DE EDUCACIÓN FÍSICA 
 
PROFA. MARÍA SOLEDAD CASTRO 
I
4
PRODUCCIÓN INTELECTUAL GENERADA 
POR EQUIPO DE DOCENTES INVESTIGA-
DORES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
CARACAS (IPC-UPEL):
DRA. MARELVY CAMACARO (VEN)
DRA. MARBELIT LOAIZA (VEN)
DR. ALBERTO COLINA (VEN)
.
ADAPTACIONES
PROF. ALEJANDRO E. HERRERA G. (VEN)
PRESIDENTE
PROF. ALEJANDRO HERRERA
DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN
MSC. DAYSE MACHADO
DIRECTOR DE PUBLICACIONES
MSC. ÁNGEL FLORES
II
5
“Fortalezcamos la salud mental, la salud corporal, la salud espiritual de la nación…”
HUGO RAFAEL CHÁVEZ FRÍAS
COMANDANTE SUPREMO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA 2006
“Muchachos, muchachas, ustedes son algo más que fuerza física, deben formarse de manera integral”
NICOLÁS MADURO MOROS
PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 2015
III
6
AGRADECIMIENTOS
Las fotografías contaron con el consentimiento informado de los participantes y la
observancia de los concernientes legales bioéticos. Reciban entonces un profundo
agradecimiento por su contribución a la investigación y el desarrollo académico
intelectual del país en beneficio de nuestra infancia.
Personal directivo y docente, representantes y especialmente niños y niñas del Instituto
de Educación Especial El Paraiso: Dellan Juan, Morales José, Salinas JunkeiberMaría de los
Angeles Cadena, Arriechi Yeiderson, Rivera Enmanuel.
Estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, curso Educación Física para personas con
discapacidad : Yerson Velásquez Ítalo Àngulo, Eliecer Berrioz, Omar Pire, Angel Flores,
Luis Blanco, Jorge Perez, Juserly Silva, Ángel Ruiz, María González, Amilkar Medina,
Adriana Mora, Andreina Zambrano, Asterio Matos,Julianyer Rivero, Yorliany Luciani,
Ángel Medina, Cariyem Itriago, Jesús Solorzano , Yonaiker Echeverri, Carlos Fuentes,
Americo Fernández, Yaribel Toscano, Osdalis Gutiérrez, Anthony Alvarez, Alida
Echenique.
Samuel Acosta Valdivieso y su representante Ana Karina Valdivieso
Prof. Clara Amaya
Lic. María Hernández †
Dra. Mariela Cabello
IV
7
MENSAJE DE AUTORES
El presente texto forma parte de una colección de escritos dedicada a la motricidad infantil y su 
atención desde la Educación Física, ofreciendo en su contenido conceptos y propuestas prácticas 
para docentes en formación y en ejercicio, representantes y público en general, interesados en 
el juego y la práctica corporal durante la infancia. El recorrido de estas lecturas ha compartido 
una visión desde el enfoque de Motricidad Humana tras el propósito de entender y acompañar 
pedagógicamente al ser humano que se mueve en pro de potenciar su salud, su aprendizaje y 
desarrollo psicomotor, a partir de la gestación hasta los 15 años de vida. 
Motricidad Humana entendida como expresión de la corporeidad del ser humano, su presencia, 
acción y comunicación en el mundo, única en cada sujeto, determinada por su historia de vida 
y contexto sociocultural. 
Recomendamos la lectura de esta colección desde su tomo inicial dedicado a la gestación, 
con el ánimo de familiarizar al lector con el desarrollo psicomotor, su continuum y la visión 
desde la cual los autores comparten su experiencia como docentes e investigadores de la 
Educación Física para niñas y niños, sustentada en un enfoque humanista, perspectiva que 
demanda celebrar la diversidad y la inclusión. En este sentido, toca ahora en el presente texto 
la oportunidad de enfocar la mirada a la niña y al niño con discapacidad.
Atendiendo al artículo primero de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, llevada 
a cabo por la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1948), todos los seres humanos 
nacen iguales en dignidad y derechos. Por su parte, la Convención sobre los Derechos de la 
Infancia (1989), en su artículo 23, reconoce que todos los niños deberán disfrutar de una vida 
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, les permita valerse por sí mismos y 
faciliten la participación activa en la comunidad (ONU, 1989).
En concordancia, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) 
consagra la igualdad de derechos para todos los ciudadanos, y declara en el artículo 21 
que: Todas las personas son iguales ante la ley. Sin ningún tipo de discriminación, considerando 
así a las personas con discapacidad. 
Concretamente, el texto constitucional, declara en su capítulo V, artículo 81, que:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno 
y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la 
participación solidaria de las familias y la sociedad, les garantizará el respeto a su dignidad 
humana, la equiparación de oportunidades... 
 
De acuerdo con esta exposición, el Sistema Educativo Venezolano promueve una educación 
inclusiva, integradora, donde todas las niñas y niños con y sin discapacidad, todos juntos, 
puedan desarrollarse de manera integral en función de sus potencialidades y posibilidades. 
En este marco, la Educación Física juega un papel protagónico ya que la motricidad del ser 
humano, su cuerpo-corporeidad y salud, constituyen su objeto y razón. 
V
8
En el caso de los niños y niñas con discapacidad, su experiencia es matizada por sus 
particularidades corporales, condiciones de participación en las actividades y estado de 
salud. Lo anterior no solo los constituye al influir en su imagen corporal, autoconcepto y 
autoestima sino que adicionalmente determina las relaciones o vínculos con los demás. 
 
En este sentido la Educación Física ha de potenciar la calidad y calidez humana de la 
experiencia motriz, el juego, los deportes, los bailes para la población con discapacidad 
y/o con necesidades educativas especiales. Aunado a ello, se trata de un área que requiere 
de mayor investigación en Venezuela a fin de generar acervos científico académicos propios 
que contribuyan con el desarrollo social y el bienestar infantil. Esperamos que los aportes 
de este escrito sirvan de orientación y motivación despertar el interés del lector.
Marelvy Camacaro
Marbelit Loaiza
Alberto Colina
VI
9
VII
10
TABLA DE CONTENIDOS
EDUCACIÓN FÍSICA PARA TODOS ................................................................................................................ 1
ENTENDIENDO LA DISCAPACIDAD ................................................................................................................. 2
TIPOS DE DISCAPACIDAD ................................................................................................................................. 5
DISCAPACIDAD MOTORA ................................................................................................................................. 5
DISPCAPACIDAD INTELECTUAL ........................................................................................................................ 8
DISCAPACIDAD SENSORIAL ............................................................................................................................. 12
DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA NIÑA Y EL NIÑO CON DISCAPACIDAD .......................................... 19
DIFICULTADES A NIVEL DE LA 1ERA UNIDAD PSICOMOTORA: TONO Y EQUILIBRIO.............................. 21
DIFICULTADES A NIVEL DE LA SEGUNDA UNIDADPSICOMOTORA: ESQUEMA CORPORAL,
LATERALIDAD, ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL.......................................................................... 33
DIFICULTADES A NIVEL DE LA TERCERA UNIDAD PSICOMOTORA: PRAXIA MOTORA GLOBAL Y
PRAXIA MOTORA FINA ..................................................................................................................................... 41
LUCES, CÁMARAS Y ACCIÓN PEDAGÓGICA .............................................................................................. 45
UNA SESIÓN DE JUEGO PSICOMOTOR ....................................................................................................... 45
REFERENCIAS DOCUMENTALES ...................................................................................................... 55
11
12
1
EDUCACIÓN FÍSICA PARA TODOS 
Tal y como se expuso en el marco filosófico legal 
desarrollado en el texto 1, la Educación Física, 
cumple un papel fundamental en la formación 
integral de la niñez, resultando obligatoria su 
enseñanza en todos los niveles y modalidades del 
sistema educativo (Art.111 CRBV; At. 12 LOE). Es 
así que, en la Modalidad Educación Especial, la 
Educación Física resulta un área fundamental en la 
atención integral de la población con discapacidad 
y/o con necesidades educativas especiales, 
orientada a valorar las potencialidades y 
condiciones que hacen diferente a cada niña y niño, 
haciendo énfasis en las respuestas educativas que 
requieren, en relación con su salud y motricidad, 
implicando en ello adaptaciones en las estrategias 
y recursos para el aprendizaje motor, la expresión 
corporal, la participación y el disfrute de juegos, 
deportes, danzas y similares, de manera que, 
respondan a sus necesidades biopsicosociales, a 
sus características físicas, intelectuales, sensoriales.
En este sentido, se parte de considerar que cada 
niña y niño, como ser único y diferente, se mueve y 
juega a su manera, imprimiendo en ello su historia, su 
estilo y expresividad corporal y sus potencialidades, 
lo que sí es capaz de hacer y/o aprender a hacer, 
sobre todo si cuenta con un entorno social que lo 
apoye y le brinde oportunidades. En concordancia, 
Prado (2011) acota que, en Venezuela el Modelo 
de Atención Educativo Integral establecido en la 
Modalidad Educación Especial, bajo un enfoque 
humanista social, orienta a concebir la Educación 
Física, el deporte y la recreación como parte de 
la atención integral de la población especial, 
orientada al desarrollo de sus potencialidades, los 
valores de solidaridad y cooperación más que la 
competitividad y que potencie la creatividad y la 
expresión corporal (Amaya, 2001). De modo que, 
que la Educación Física debe intervenir desde la 
diversidad de los cuerpos y los movimientos y no 
desde un “cuerpo-molde” (orgánico o maquina):
El abordaje de la educación física en 
las personas con necesidades educativas 
especiales, debe ser entendido desde una 
perspectiva integral, una concepción holística 
del individuo, igualmente debe ser sistemático, 
progresivo y humanista. Debe procurar 
independiente del compromiso especifico de 
cada individuo, compensar sus limitaciones 
a partir del desarrollo y promoción de sus 
potencialidades (p.4).
Es oportuno mencionar que la Educación Especial es 
una modalidad del Sistema Educativo Venezolano, 
que responde a un modelo de atención educativa 
integral el cual atiende a aquellas personas que 
“por sus características y condiciones específicas 
de su desarrollo integral requieren adaptaciones 
curriculares de forma permanente o temporal 
con el fin de responder a las exigencias de los 
diferentes niveles educativos”. (MPPE, 2017, p.43). 
De modo que, estas condiciones y características, 
se consideran como necesidades educativas 
especiales al requerir reformulaciones en los 
planes, estrategia y métodos para conducir el 
proceso de enseñanza aprendizaje, lo que incluye 
preparaciones complementarias y adicionales 
o especializadas en la formación del docente o 
educador a fin de contribuir al logro de los fines 
de la Educación.
2
1 La expresión necesidades educativas especiales es la designación empleada cuando las personas con discapacidad se 
encuentran en contextos o instancias educativas. Sin embargo, muchas niñas y niños pueden tener NEE sin presentar una 
discapacidad como tal con todas las implicaciones de dicha condición.
El término discapacidad se ha empleado desde 
las primeras décadas del siglo XX, visibilizado por 
la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la 
década de los 80 (Aramayo, 2005), al publicar 
la Clasificación Internacional de Deficiencias, 
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), instrumento 
que conceptualizaba la discapacidad como el 
resultado de un daño a la salud que daba origen 
a una deficiencia, está a una discapacidad y a su 
vez está a una minusvalía (CIDDM, OMS, 1980). 
Posteriormente, en el año 2001, este mismo 
organismo, elaboró una nueva propuesta basada 
en un enfoque distinto, la Clasificación Internacional 
de Funcionamiento, Discapacidad y Salud (CIF).
ENTENDIENDO LA DISCAPACIDAD
Así, la CIF, modifica el precedente entendimiento 
biomédico-lineal (causa-efecto) sobre la 
discapacidad como producto de una deficiencia, 
y la replantea como un término genérico que 
refiere los déficits, limitaciones en la actividad 
y restricciones en la participación. “indicando 
los aspectos negativos de la interacción entre un 
individuo (con una condición de salud) y sus factores 
contextuales (factores ambientales y personales)”. 
(CIF-OMS, 2001. P: 206).
3
 Deficiencia y discapacidad según la CIF (OMS, 2001). Elaboración de los autores. 
 
Reiterando:
4
Ahora bien, en Venezuela, según como está 
expresado en el artículo número seis de la Ley 
para Personas con Discapacidad dictada por 
Asamblea Nacional en el año 2007, se entiende la 
discapacidad como: 
De modo que, de acuerdo con mencionada la Ley 
la discapacidad abarca:
Se reconocen como personas con 
discapacidad: Las sordas, las ciegas, las 
sordociegas, las que tienen disfunciones 
visuales, auditivas, intelectuales, motoras 
de cualquier tipo, alteraciones de la 
integración y la capacidad cognoscitiva, 
las de baja talla, las autistas y con 
cualesquiera combinaciones de algunas de 
las disfunciones o ausencias mencionadas, 
y quienes padezcan alguna enfermedad 
o trastorno discapacitante; científica, 
técnica y profesionalmente calificadas, de 
acuerdo con la Clasificación Internacional 
del Funcionamiento, la Discapacidad y la 
Salud de la Organización Mundial de la 
Salud.
La condición compleja del ser humano 
constituida por factores biopsicosociales, 
que evidencia una disminución o supresión 
temporal o permanente, de alguna de 
sus capacidades sensoriales, motrices o 
intelectuales que puede manifestarse en 
ausencias, anomalías, defectos, pérdidas o 
dificultades para percibir, desplazarse sin 
apoyo, ver u oír, comunicarse con otros o 
integrarse a las actividades de educación 
o trabajo, en la familia, con la comunidad, 
que limitan el ejercicio de derechos, la 
participación social y el disfrute de una 
buena calidad de vida, o impiden la 
participación activa de las personas en las 
actividades de la vida familiar y social, 
sin que ello implique necesariamente 
incapacidad o inhabilidad para insertarse 
socialmente.
Todas aquellas personas que por causas 
congénitas o adquiridas presenten alguna 
disfunción o ausencia de sus capacidades 
de orden físico, mental, intelectual, sensorial 
o combinaciones de ellas; de carácter 
temporal, permanente o intermitente, 
que al interactuar con diversas barreras 
le impliquen desventajas que dificultan 
o impidan su participación, inclusión e 
integración a la vida familiar y social, así 
como el ejercicio pleno de sus derechos 
humanos en igualdad de condiciones con 
los demás.
5
Condición o situación que resulta de la interacción 
de la persona con déficits en la capacidad para 
desplazarse,moverse, mantener una postura 
y/o manipular objetos; y las barreras físicas, 
psicológicas, sociales, culturales y comunicacionales 
de su entorno.
La discapacidad motora puede deberse a 
diferentes causas y se puede suscitar en diferentes 
La discapacidad comúnmente, suele agruparse en tres grandes renglones: a) Discapacidad Motora; b) 
Discapacidad Intelectual, y c) Discapacidad Intelectual.
TIPOS DE DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD MOTORA (DM): 
etapas (pre-natal o antes de nacer, peri-natal o 
durante el nacimiento, post-natal o después del 
nacimiento), por alguno de los siguientes factores: 
 
-Factores congénitos: alteraciones durante el 
proceso de gestación, como malformaciones 
congénitas (espina bífida, parálisis cerebral).
6
7
-Factores hereditarios: transmitidos de padres a hijos (incluye una variedad de enfermedades 
neuromusculares).
8
-Factores adquiridos o suscitados en la etapa post-natal: traumatismos, infecciones, pérdida de oxigena-
ción, accidentes cerebrovasculares (por ejemplo, amputaciones)
Condición o situación que resulta de la interacción de 
la persona con déficits en las capacidades asociadas 
al funcionamiento intelectual y adaptativo frente a 
las barreras físicas, psicológicas, sociales, culturales 
y comunicacionales de su entorno.
Las causas de la DI pueden ser: a) Genéticas: 
alteraciones cromosómicas que se constituyen en 
determinados síndromes (e.g. Síndrome de Down); 
b) trastornos metabólicos o fallas congénitas del 
metabolismo, c) exposición materna a rubeola, 
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI): 
sífilis, VIH; d) consumo de drogas, alcohol, 
psicotrópicos, antes y durante el embarazo; e) 
complicaciones perinatales/posnatales como 
asfixia perinatal, prematurez; y f) factores 
post-natales: enfermedades como la meningitis, 
infecciones, convulsiones febriles, envenenamiento 
por plomo u otros, traumatismos (accidentes, golpes 
o maltrato físico), desnutrición. Estos factores o la 
sumatoria, según el caso puede generar DI, siendo 
la más asociada el retardo mental (González, 
Meneses y Piña, 2018; Prado, 1992). 
2 Funciones intelectuales: razonamiento, resolución de problemas, planeación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje 
académico y aprendizaje a partir de la experiencia. (DSM 5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Manual 
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5ta versión).
3 Funciones adaptativas: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se aprenden para funcionar en la vida 
diaria, a cambios vitales y/o a demandas ambientales. (Luckasson et al., 2004, p. 97).
9
10
11
12
Condición o situación que resulta de la interacción 
de la persona con déficits en las capacidades 
perceptivas de alguno de los sentidos y las 
barreras físicas, psicológicas, sociales, culturales y 
comunicacionales de su entorno. Las más conocidas 
son la discapacidad visual y la discapacidad 
auditiva, las cuales acarrean serios problemas en 
la comunicación y en el lenguaje. 
Discapacidad Visual (DV). Se define como el 
conjunto de situaciones que derivan de la interacción 
de la persona con una limitación específica para 
percibir a través de la visión la luz, color, forma 
o tamaño de los objetos y las barreras presentes 
en el entorno social. Es un término genérico que 
engloba, por tanto cualquier tipo de condición que 
implique ausencia parcial o total de la visión debido 
DISCAPACIDAD SENSORIAL (DS): 
a una deficiencia del sistema visual en alguno de 
sus estructuras (ojos, vías y/o centros ópticos) y/o 
de sus funciones. La DV puede ser congénita o 
adquirida, manifestarse por sí sola o asociada a 
DM o DI, afectando a gran parte de la población 
infantil general con discapacidad.
En correspondencia con la Clasificación Internacional 
de Enfermedades (CIE) la función visual se subdivide 
en cuatro niveles: visión normal, discapacidad visual 
moderada, discapacidad visual grave y ceguera. 
La moderada y la grave se reagrupan comúnmente 
bajo el término de baja visión, que conjuntamente 
con la ceguera, representan el total de casos de 
discapacidad visual (OMS, 2014).
13
En conveniente diferenciar, baja visión de la ceguera 
absoluta. Esta última, se refiere específicamente a 
aquella afección visual que impide la percepción 
de luz, color, forma o tamaño de los objetos. 
Mientras que en la baja visión queda un residuo o 
resto de percepción visual. 
Las niñas y niños con DV moderada son capaces de 
reconocer visualmente objetos a distancias cortas 
siempre y cuando estos sean grandes y la luz sea 
favorecedora, más no logran registrar los detalles 
o complementos más allá del campo que rodea 
dicho objeto, por lo que su conocimiento resulta 
parcial y la interacción dificultosa o restringido, en 
consecuencia, pueden sentir desmotivación para 
explorar o intervenir en su entorno. Es por esta 
razón que necesitan de ayudas ópticas (lentes, 
lupas, señaladores, otros), objetos con formas, 
colores, contrastes llamativos; ejercicios oculares 
para mejorar la percepción visual de modo que 
ese residuo visual se mantenga en las mejores 
condiciones. Para ello la detección precoz o a 
tiempo resulta esencial pues, la DV puede originarse 
por un déficit en el desarrollo madurativo (del ojo, 
sus estructuras asociadas o sus conexiones con el 
cerebro), posible de superar si es atendido a tiempo, 
apuntando la literatura a una intervención oportuna 
antes de los tres años preferiblemente o al menos 
antes de los 12. Por ello, conviene que familiares, 
educadores estén atentos a las reacciones de la 
niña y el niño, su interés o seguimiento visual de los 
objetos, la distancia y la manera de conocerlo, si 
hay dificultad para reconocer detalles, sensibilidad 
a la luz, así como dificultades perceptivas en 
aprendizaje de escritura y lectura. 
14
De modo que, desde el periodo neonatal, según el 
lactante se expone a estímulos visuales, el sistema 
visual madura, lo que conlleva una progresión en 
la agudeza visual (capacidad para distinguir un 
objeto y sus detalles), así también en el desarrollo 
Ese proceso ideal no se da en todos los sujetos ni 
en todos los ojos y por ello existen las deficiencias 
ópticas o de refracción (como la miopía, 
hipermetropía o astigmatismo), que pueden ir 
desde una disminución parcial de uno o ambos 
ojos hasta la pérdida total de visión. Los niveles 
de compromiso o afección de la función visual son 
de la fusión binocular, control de movimientos 
oculares, la mejora del enfoque o ajuste ocular a 
diferentes distancias (acomodación), maduración 
funcional que va de la mano con el crecimiento del 
ojo. 
establecidos tras la medición de la agudeza visual 
y del campo visual (toda la zona que puede ser 
vista sin mover los ojos o visión periférica, de 180°) 
de cada uno de los ojos por separado (Checa, 
Robles, Andrade, Núñez & Vallés, 1999; Delgado, 
2008).
15
Ahora, respecto a las condiciones patológicas 
que afectan la salud ocular en la infancia figuran: 
la ambliopía, los problemas de refracción, el 
estrabismo, el nistagmus, malformaciones oculares, 
distrofias retinianas, alteraciones congénitas 
(albinismo, glaucoma). Las causas más frecuentes, 
son: (a) hereditarias (albinismo, aniridia, 
cataratas congénitas, glaucoma congénito, miopía 
degenerativa); (b) congénitas, por exposición 
materna a toxoplasmosis, rubeola, varicela, sífilis, 
(atrofia del nervio óptico, cataratas congénitas, 
microoftalmia), radiaciones o trastornos metabólicos 
fetales (c) adquiridas, de origen traumático 
o consecuencia de enfermedades (cataratas 
traumáticas, retinopatía del bebe prematuro, 
retinopatía diabética).
16
17
Discapacidad Auditiva. Se define como el conjunto 
de situaciones que derivan de la interacción de la 
persona con una limitación específica para percibir 
a través de la audición los sonidos del ambiente -y 
dependiendo del grado de pérdida auditiva, los 
sonidos del lenguaje oral-, y las barreras presentes 
en elcontexto. Comporta un déficit total o parcial 
en la percepción que se evalúa por el grado de 
pérdida de la audición en cada oído debido a una 
deficiencia en la función anatómica y/o fisiológica 
del sistema auditivo. Lo que implica un déficit en 
La multitud de causas de la hipoacusia se engloban 
en dos categorías: congénita y adquirida. La 
hipoacusia congénita es aquella que se produce 
desde el nacimiento, sea por herencia o debido a 
una anormalidad en el desarrollo fetal.
La hipoacusia adquirida, se produce después del 
nacimiento y entre sus posibles causas destacan: 
el acceso al lenguaje oral que compromete su 
desarrollo lingüístico y comunicativo, su proceso 
cognitivo, autoestima y, en consecuencia, su 
integración social y escolar.
Desde una perspectiva educativa, se distinguen 
dos grandes grupos: los que presentan hipoacusia 
y los que tienen sordera profunda. De acuerdo con 
Carrascosa (2015), la hipoacusia es la pérdida 
de audición que, con o sin ayuda técnica, permite 
acceder al lenguaje oral por vía auditiva.
traumatismos, medicamentos ototóxicos, la 
exposición a ruidos fuertes, meningitis y diversos 
síndromes. Entre las causas más importantes figuran 
la meningitis, la laberintitis, el sarampión, la 
varicela, la parotiditis y la exposición a sustancias 
ototóxicas.
18
En atención al momento de producirse la 
pérdida auditiva, las hipoacusias se clasifican en 
prelinguales, la lesión se produjo con anterioridad a 
la adquisición del lenguaje (0-2 años), perilinguales, 
cuando sucedió durante la etapa de adquisición 
del lenguaje (2-5 años) y post linguales cuando la 
pérdida auditiva es posterior a la estructuración 
del mismo. (Álvarez, Vega Castillo, Santana, 
Betancourt & Miranda, 2011).
Por lo general, los niños y niñas con DA necesitan la 
lengua de señas para desarrollar el pensamiento y 
el lenguaje, a fin de disminuir o evitar los desfases 
cognitivos y comunicativos que, de no ser así, 
presentarían, aunado a ello, la regulación del 
comportamiento, los sentimientos de inseguridad 
y las dificultades en sus relaciones sociales, son 
también una consecuencia de las limitaciones en el 
lenguaje. 
19
Es necesario conocer sobre el desarrollo psicomotor 
en la población infantil con discapacidad y/o con 
NEE, a objeto de brindarle una atención educativa 
sistemática a través de una vivencia integral y 
enriquecedora del cuerpo , el movimiento, el juego 
y los aprendizajes lúdico motrices en general, 
recordando las palabras de Disante (1996): la 
niña y el niño “necesitan moverse para aprender y 
aprender para moverse”. 
El desarrollo psicomotor: continuum. Elaboración 
de los autores con imágenes tomadas de: Kissping.
com; Canstockphoto.com; NIDDK Imagen; Pinterest; 
Shutterstock.com; Depositphotos.
DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA NIÑA Y EL NIÑO CON DISCAPACIDAD
Entonces, reiterando abreviadamente la exposición 
referida en el texto 3 se comprende el desarrollo 
psicomotor como la evolución de la capacidad del 
sujeto tanto para realizar una serie de movimientos 
corporales y acciones, así como la representación 
mental y conciencia de los mismos, implicándose de 
manera global en ellos (Valdés, 2002). 
Se manifiesta en dos procesos complementarios: 
(a) orgánico madurativo (maduración del sistema 
nervioso y genética) y (b) relacional o psicosocial 
(aspectos subjetivos e interactivos). 
4 Con “cuerpo” se hace referencia al organismo humano como un todo, y por tanto se incluye la mente en la definición. Por ello, 
las funciones mentales (o psicológicas) están incluidas dentro de las funciones corporales.(CIF.P.231)
20
Ahora bien, siguiendo el modelo teórico propuesto 
por Da Fonseca (1998), desarrollado en el texto 
3, recordara el lector que el mencionado autor, 
Factores que integran el sistema psicomotor organizados en las unidades funcionales Lurianas (Adapta-
do de Da Fonseca, 2004). Elaboración de los autores
describe el sistema psicomotor humano integrado 
en las unidades a señalar en el siguiente gráfico:
 
21
Cuando la maduración o el funcionamiento de 
algunos de los componentes o factores psicomotores 
se alteran o están comprometidos por una condición 
de salud, surgen deficiencias o dificultades en las 
conductas motrices limitándose la actividad de la 
niña y el niño. Limitación que puede originarse 
o combinarse en los tres niveles mencionados, 
comprometiendo: la atención (tono, equilibrio), 
la codificación u organización de la información 
La primera unidad funcional se encarga de regular 
la función tónica, garante de la capacidad de 
atención. Respecto al tono, muchos aspectos de la 
conducta quedan bajo su dependencia y de sus 
variaciones. Si está inadecuadamente organizado, 
por exceso (hipertonía) o disminución (hipotonía), 
aparecerán en el plano corporal y en la función 
motriz: desajustes e insuficiencias en la capacidad 
de ajustar adecuadamente la tensión muscular 
para realizar una acción; en el campo mental: 
dificultades para prestar atención y por ende en la 
percepción; en lo emocional afectivo: discontinuidad 
en el humor y complicaciones para manejar los 
sentimientos. En lo social: complicaciones para 
comunicar corporalmente y/o apoyar el habla con 
gestos. 
 
Teniendo en cuenta esta pluralidad el educador ha 
de familiarizarse con la situación de discapacidad 
según el caso, documentarse sobre su curso en lo 
concerniente al tono neuromuscular y sin perder 
de vista al niño o niña como sujeto con toda su 
integralidad (física, mental y socioafectiva), 
disponer los juegos, ejercicios o actividades 
adecuados para, según el caso a fin de facilitar la 
movilidad y su disfrute, así como la relajación. 
 
Aunado a ello, dado que el tono es base de la 
comunicación y expresión corporal, en el plano 
comunicativo el educador debe aprender a 
observar, sensibilizarse e interpretar las señales 
sensoriomotora (lateralidad, esquema corporal, 
tiempo-espacio) y la planificación y ejecución 
(praxia o coordinación). 
 
A continuación, se hará referencia a estas 
dificultades psicomotoras, las cuales pueden 
manifestarse en los distintos tipos de discapacidad: 
motora, intelectual y sensorial.
DIFICULTADES A NIVEL DE LA 1ERA UNIDAD PSICOMOTORA: TONO Y EQUILIBRIO
corporales del niño o niña (tensiones, distensiones, 
miradas, gestos, micro gestos, otros), incluso en 
los casos más severos, donde no hay movilidad 
aparente, el cuerpo ofrece cambios micro, 
un diálogo tónico que pueden percibirse con 
experiencia y entrenamiento.
 
Continuando, entonces con más referencias sobre el 
tono. Los niños con hipotonía parecen “blandos”. Los 
niños con hipertonía generalmente parecen rígidos, 
y puede ocurrir que, en un mismo sujeto oscilen 
ambos, agudizándose según la emocionalidad 
implicada y/o dependiendo del tipo de actividad 
en la que se pretenda participar.
22
La hipertonía consiste en un aumento excesivo en 
la tensión del músculo lo que dificulta su movilidad, 
manifestándose en extremidades flexionadas y 
rígidas, en otras palabras a la persona le cuesta 
estirar los brazos y las piernas. En este estado 
tiene que realizar un esfuerzo y tomar tiempo 
para comenzar o terminar un movimiento, así 
como graduar la fuerza a implicar en ello. Los 
movimientos tienden a ser escasos o según la 
circunstancia exagerados, por ejemplo ante un 
imprevisto o evento demandante o estresante. La 
locomoción se ve seriamente comprometida más 
no es imposible. La complejidad de esta anomalía 
varía desde acortamiento muscular hasta la rigidez 
y la espasticidad conocidos en la discapacidad 
motora (Fejerman & Arroyo, 2013 Stokoes; 2006; 
Álvarez, 2002).
Las variaciones sean hipo o híper, o combinaciones, 
suelen caracterizar las condiciones de discapacidad 
motora, acentuándose en las asociadas a parálisis 
cerebral. Su atención educativa demanda de 
mucha documentación y apoyo interdisciplinario, 
entendiendo que el docente como tal, educa dentro 
de los límites de sus competencias,viabilizando las 
indicaciones de los médicos u otros especialistas.
La hipotonía consiste en una anormal disminución 
del tono muscular. El músculo tiene una consistencia 
flácida, laxitud muscular que dificulta los 
movimientos, la fuerza para mantener una postura 
esta disminuida incluso mantener los brazos 
elevados. Por lo que tiene a realizar actividades 
por corto tiempo. La niña y el niño con deficiencia 
en la función tónica, para mantenerse de pie o 
sentado debe hacer un esfuerzo y generalmente 
experimenta muchas caídas (Cobos, 2006; Bruce, 
2000; Molina De Costallat, 1984).
23
Otro punto a considerar, es la tendencia en 
los adultos cercanos a la niñas y niños con 
estas condiciones tónicas, a restringirles las 
oportunidades de movimiento, por desconocimiento 
sobre sus posibilidades y/o las estrategias que 
podrían implementarse, o por sobreprotegerlos, en 
consecuencia los mantienen en casa, con actividades 
Si las niñas y niños con discapacidad no reciben 
motivación y apoyo para jugar, moverse, activarse, 
participar en juegos, deportes y actividades 
físicas sistemáticas, sufrirán doblemente los efectos 
del sedentarismo, además de acentuarse los 
problemas psicomotores implícitos en su situación 
de discapacidad.
 
El sedentarismo es perjudicial para la salud y sus 
efectos nocivos resultan más rápidos y devastadores 
en los niños y niñas con discapacidad. Sobre el 
o juegos de mesa o pc, televisión y actividades en 
general pasivas. Cabe preguntarse: ¿qué ocurre en 
el caso de las niñas y niños con discapacidad sin una 
forma de vida activa dentro de sus posibilidades, 
sin una adecuada Educación Física que adapte 
juegos y experiencias motrices a sus necesidades?.
funcionamiento tónico en cuestión, las consecuencias 
serían:
La falta de actividad física ocasiona perdida 
de elasticidad complicando la hipertonía.
La hipotonía aumenta el doble si la niña o el 
niño llevan una vida con baja frecuencia de 
juego y movimiento, es decir con reducidas 
oportunidades de activar o estimular la fun-
ción tónica.
24
Sin juegos corporales ni actividad física regular, 
costará doblemente a la niña y al niño sentir 
su cuerpo y por ende su postura, lo que en 
consecuencia:
- Disminuirá o anulará su capacidad la calidad 
de la función psicomotora y de la movilidad 
del cuerpo. 
- Limitará su percepción de lo que es una 
posición adecuada y la que no lo es. Esto último 
puede ocasionar o acentuar deformidades. La 
posición incorrecta de un segmento del cuerpo 
desalinea el resto encadenando deficiencias 
(óseas, musculares o articulares) que agravan 
la limitación del movimiento ocasionando 
problemas secundarios incluyendo malestar y 
hasta dolor.
Sin suficiente actividad física, en el caso de 
hipotonía aumenta la vulnerabilidad a las 
lesiones ya que la flacidez muscular provoca 
posiciones articulares anómalas, como por 
ejemplo, rodillas híper extendidas (Vojta, 
2005).
La hipotonía conlleva a una disminución de la 
capacidad respiratoria causada por la flacidez 
de los músculos que acompañan la respiración 
–diafragma intercostales, abdominales, otros 
accesorios- (Masdeu y Ferrer 2003; Plata y 
Leal, 2002).Sin vida activa empeora tanto la 
tonicidad como el funcionamiento respiratorio 
y por ende el consumo de oxígeno y la aptitud 
física. 
En caso de niños en edad maternal se retarda 
aún más la adquisición o el dominio de las 
habilidades motrices básicas.
Sin un tono adecuadamente estimulado por los 
beneficios de un estilo de vida activo (juegos 
y actividades físicas diarios o regulares) este 
se degenera aún más, no solo en el plano 
físico, como se ha señalado hasta ahora sino 
también en la capacidad cognitiva del niño y 
la niña, mermando su capacidad de atención 
en consecuencia la percepción e integración 
de sensaciones, con el añadido de perjudicar 
seriamente la comunicación afectiva intra e 
interpersonal. (Ayres, 2008)
25
26
27
28
Entrenamiento de la flexibilidad: Realizar 
estiramientos asistidos. Conviene el apoyo 
musical para aumentar la incorporación 
integral del niño o niña, esto es su disposición 
anímica, su capacidad de asociar lo que ocurre 
con sus músculos y contenidos abstractos como 
los sentimientos inducidos por la música.
Educar la fuerza en los casos de hipotonía. Para 
niñas y niños muy pequeños o con déficit seria-
mente comprometido, la gravedad es suficiente 
resistencia. En otro caso, si la potencia muscular 
es suficiente para superar cómodamente la re-
sistencia de la gravedad, se incorporan pro-
gresivamente actividades que impliquen ven-
cer el peso del propio cuerpo o la resistencia 
ofrecida por implementos como ligas u otros, 
respetando la edad biológica para el trabajo 
de la fuerza. 
Facilitar la amplitud en los rangos de 
movimientos, mediantes ejercicios que 
favorezcan la acción articular y la exploración 
de todas las posibilidades de movimiento.
Facilitar la vivencia de posturas diversas de 
manera individual, con distintos apoyos, en pa-
rejas, tríos y más.
Las actividades y juegos asistidos en el medio 
acuático son ideales ya que el niño y la niña no 
tienen que lidiar con la resistencia gravitatoria, 
además de que el medio acuático ofrece una 
envoltura lúdica y placentera a nivel de la piel 
que favorece la integración sensorial tónica y 
propioceptiva (obviamente, una vez superada 
la etapa de inclusión o familiarización con el 
medio acuático). 
Aprendizaje de la relajación: Implementar 
actividades y juegos que impliquen la vivencia 
de contrastes (tensar-soltar, actividad-
inactividad). 
Dialogar y representar (dibujo, modelado, 
fotos, otros) junto a la niña y el niño la vivencia 
tónica de un segmento o de todo el cuerpo. 
Incluso como lo ve en otras personas o incluso 
mascotas.
Apoyar la comprensión de esta toma de 
conciencia o darse cuenta con el uso comparativo 
y manipulación lúdica de materiales opuestos 
como: telas y bastones, gelatina y hojuelas 
de cereal, bolsas de agua y bolsa con agua 
congelada. 
El masaje y los juegos táctiles son ideales para 
relajar el tono o aumentarlo variando el ritmo, 
velocidad e intención. Además de favorecer la 
comunicación corporal y afectiva (Camacaro, 
2013). Especialmente en la edad maternal, 
constituyen una estrategia privilegiada e 
imprescindible para la atención educativa de 
niñas y niños con discapacidad. Se sugieren 
maniobras derivadas de corrientes de masaje 
que acentúan su finalidad en el vínculo: 
(Schneider, 2002; Klein 2001 y similares), 
juegos y cuentos táctiles (ver texto 3). 
Para la planificación de estrategias (juegos, actividades motrices o ejercicios) se recomienda al lector 
complementar la información de las presentes líneas con los contenidos y estrategias sugeridas en los otros 
tomos de esta colección, en el entendido de que la clave es la ADAPTACIÓN, aunado a la CREATIVIDAD 
y el VÍNCULO AFECTIVO con los niños y niñas. A continuación, algunas recomendaciones básicas para la 
implementación de las estrategias referidas a la función tónica:
29
Con respecto al equilibrio, las niñas y niños con 
discapacidad y/o con NEE exhiben dificultades 
en el equilibrio estático y dinámico (Da Fonseca, 
2004; Vayer, 1980). La deficiencia en el control del 
equilibrio implica, una interrupción en la integración 
entre los estímulos sensoriales y las respuestas 
motoras, ocasionando la pérdida de estabilidad 
o la sensación de inestabilidad, en ambos casos 
se genera una de inseguridad, el temor a caer o 
inseguridad gravitacional (Ayres, 2008).
30
Ahora, bien, dependiendo de la condición implícita 
en la discapacidad o NEE, los centros superiores del 
sistema nervioso (SN), necesariamente se ocupan 
de la estabilidad del cuerpo, quedando a la 
deriva las funciones psicomotoras más elaboradas 
lo que “interfiere en todo tipo de actividad mental, 
es decir, no exclusivamente en la motora, sino en 
lo emocional, perceptivo, cognitivo, social” (Da 
Fonseca, 2004.P.69).
De modo que las dificultadespara la equilibración, 
conllevan a una menor independencia, menor 
disposición a la exploración de las posibilidades 
de movimiento en el espacio y por consiguiente 
una reducción de la práctica de actividad física 
en general o bajo la forma de juegos, deportes, 
bailes u otros. Aunado a ello, el equilibrio al igual 
que la función tónica -dos caras de la misma 
moneda- conforman la puerta de acceso para la 
integración sensorial, la organización psicomotora 
y los aprendizajes.
De acuerdo con Ayres (2008), el sistema vestibular 
(encargado del equilibrio) informa a los músculos 
sobre el cuándo y cómo contraerse, este control 
es subconsciente y a él se superponen las acciones 
musculares voluntarias. De modo que el flujo de 
información nerviosa procedente de los núcleos 
vestibulares determina la respuesta tónica de la 
musculatura especialmente, la erectora. Cuando 
esta interacción falla o está alterada, los músculos 
ofrecen un tono bajo, en consecuencia puede ocurrir 
que la niña o el niño se fatiguen más rápidamente, 
tengan problemas, por ejemplo, para mantener 
erguida la cabeza sentados en el pupitre largo 
tiempo, para la lectoescritura, dificultad para 
adaptar movimiento a cambios de altura (como 
subir o bajar una escalera), tropezar o caerse 
con frecuencia; lo que en consecuencia mermará 
su motivación para jugar y moverse, por ende su 
adherencia a juegos pasivos y un estilo de vida 
sedentario y “sí el cuerpo no participa en muchas 
actividades lúdicas, el niño no obtiene el tipo de 
señales sensoriales que necesita para desarrollar 
globalmente su cerebro” (p.72), lo que se agrava 
en una condición generadora de discapacidad.
 
De modo que, el equilibrio forma un equipo junto 
al tono, ambas funciones requieren activarse, 
ejercitarse diaria o regularmente. Para el 
desarrollo, salud y bienestar de la niña y el niño 
con discapacidad, y la repercusión positiva de ello 
en el resto de los componentes psicomotores y en 
todo el sujeto, resultando el equilibrio clave en el 
aspecto de seguridad y confianza, en sí mismo y en 
los demás. En atención a estos planteamientos se 
entiende la importancia de ofrecer actividades y 
juegos que favorezcan el desarrollo del equilibrio 
estático y dinámico así como estrategias orientadas 
a experimentar y disfrutar de las sensaciones 
vestibulares (junto a las táctiles y propioceptivas) 
esenciales para el desarrollo infantil integral 
y para superar la inseguridad gravitacional, 
serio obstáculo socioafectivo que restringe la 
participación de la niña y el niño en juegos y 
actividades motrices. 
31
Lázaro (2008) en su brillante abordaje sobre 
estimulación vestibular reúne los siguientes 
contenidos a tener en cuenta:
- Educación de las sensaciones plantares
- Adaptación a la altura. 
- Educación de la caída. 
- Balanceos y giros. 
- Aceleraciones rectilíneas, angulares y 
verticales.
Apoyar al niño o niña a generar sentimiento de 
seguridad gravitacional progresivo basados 
en un vínculo tónico afectivo positivo.
 
Tendidos sobre el suelo trabajar conciencia 
corporal del tronco. Progresar desde posiciones 
estáticas a arrastres y rodamientos asistidos y 
luego permitir que el participante lo haga solo 
o con el mínimo de apoyo.
Trabajar el arraigo plantar o conciencia del 
apoyo y sostén sobre los pies de manera lúdica 
pisando materiales agradables para la niña y 
el niño. 
Facilitar la vivencia de posturas diversas de 
manera individual, avanzar luego a situaciones 
de mayor complejidad variando los apoyos de 
manera individual, luego en parejas, tríos.
Experimentadas las estrategias previas pasar 
a juegos y actividad propioceptivas sobre 
pelota gigante balón Bobath o Fitball, cilindro, 
dispositivo tipo columpio (hamaca o equipo 
sofisticado como un vestibulador), plataforma 
con ruedas (patineta).
Las actividades y juegos asistidos en el medio 
acuático son ideales para la integración de 
información vestibular.
Dialogar y representar (dibujo, modelado, 
fotos, otros) junto a la niña y el niño la vivencias 
equilibratorias. Incluso como lo ve en otras 
personas o incluso mascotas.
En cuanto a la planificación de estrategias (juegos, actividades motrices o ejercicios) se reitera la clave: 
ADAPTACIÓN+CREATIVIDAD+VÍNCULO AFECTIVO, aunado a las siguientes sugerencias básicas:
32
33
La organización del esquema corporal, lateralidad 
y estructuración espacio-temporal (segunda 
unidad psicomotora) se producen al compás de la 
maduración nerviosa, a partir de la experiencia 
motora: mover el cuerpo, accionar sobre los 
objetos, interaccionar con otras personas, jugar. 
Lo que equivale en palabras de las CIF, a las 
posibilidades de participación e integración que 
haya podido tener la niña y el niño en su entorno. 
Esta segunda unidad comprende la integración y 
codificación u organización y almacenamiento de 
información sensorial.
 
A continuación se retoma la imagen presentada en 
el texto 3 sobre el esquema corporal y la evolución 
del pensamiento infantil:
DIFICULTADES A NIVEL DE LA SEGUNDA UNIDAD PSICOMOTORA: ESQUEMA COR-
PORAL, LATERALIDAD, ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL.
34
Cuando esta segunda unidad psicomotora no se 
estructura adecuadamente debido a deficiencias 
causadas por una condición que afecte la salud y/o 
por insuficiente movimiento juego y afecto (triada 
que define la infancia), o ambos, se producen 
dificultades para el reconocimiento y registro del 
cuerpo, de sus partes o su totalidad, su estado, 
su ubicación y desplazamiento en el espacio y en 
tiempo, sus posibilidades posturales, manipulativas 
y locomotrices. En consecuencia, el paso de la 
inteligencia sensoriomotora a la, perceptivomotora 
y finalmente a la idiomotora se altera o retarda, 
(cuerpo vivido, al cuerpo percibido al cuerpo 
representado).
Dicho estado, acciones y posibilidades ocurren con 
relación o en un tiempo-espacio, determinado, lo 
que implica datos sensoriales concretos, que vive el 
sujeto al accionar en su entorno. Según lo permita 
su etapa evolutiva, coeficiente intelectual y calidad 
de experiencia previas, irá sumando o integrando 
datos más abstractos, como los referentes espaciales 
(ejemplo: distancias, volúmenes, direcciones) y 
temporales (como rápido, lento, pausa, antes, 
durante, después).
Para reforzar la comprensión del planteamiento 
precedente, sirve por ejemplo el caso de la 
lateralidad. Una cosa es la percepción concreta de 
cada lado del cuerpo (sentirlo, moverlo –vivencia 
y registro sensoriomotor-), y otra diferente es el 
dominio o representación mental del concepto 
derecha izquierda y su consecuente aplicación 
consciente en la acción (vivencia, registro perceptivo 
motor y ajuste intencional). 
Es por ello que operaciones mentales como el 
cálculo y el razonamiento lógico matemático, se 
fundamentan en la inteligencia sensoriomotora, 
en otras palabras dependen de la adecuada 
integración y elaboración del esquema corporal, la 
lateralidad y la estructuración espacio temporal. Al 
respecto, cuando muchas niñas, niños y adolescentes, 
con y sin discapacidad, presentan bajo rendimiento 
en matemática y afines, suelen tener dificultades 
originadas en esta unidad psicomotora (o la 
anterior), necesidad o NEE que puede subsanarse 
o superarse con la debida atención educativa o 
especializada según el caso. 
De modo que, las fallas en esta segunda unidad, 
limitan la motricidad en general y afectan la 
lectoescritura y el cálculo. Es así que, le resultará 
más complicado, por ejemplo, ajustar la fuerza 
necesaria ni más, ni menos, para patear o lanzar 
una pelota con la mano o pie conveniente, 
orientándola hacia un sitio determinado y justo en 
el momento en que contacta el móvil. Es por ello, 
que la progresión en los desafíos motores y en 
la complejidad de las actividades motrices y los 
juegos deben planificarse con mucha sistematicidad, 
siempre partiendo de la zona actual de desarrollo 
actual de la niña y el niño (en este caso desarrollo 
psicomotor), con mirashacia su zona de desarrollo 
motor potencial, siguiendo el conocido y siempre 
vigente, planteamiento vigotskiano. 
 5 En el contexto escolar, los problemas con la segunda unidad funcional, se traducen en necesidades educativas especiales que 
implican dificultades en la lectura (dislexia por ejemplo), escritura (digrafía) y cálculo. Al respecto, en opinión de los autores 
hay NEE que pueden suscitarse fuera del cuadro complejo de una condición de discapacidad (o no asociadas a una causa 
patológica) y necesitan la adaptación de las estrategias para apoyar los aprendizajes. 
35
Adicionalmente, es importante considerar que, al 
esquema corporal se asocia la imagen corporal 
(significados afectivos y sociales vinculados al 
cuerpo o sus partes), la cual se va construyendo a lo 
largo de las experiencias de vida, en la medida en 
que el niño y la niña elaboran conclusiones acerca 
de su cuerpo. La imagen corporal es el conjunto de 
emociones, sentimientos, ideas y creencias que cada 
persona tiene sobre su cuerpo y sus capacidades, 
imagen que puede ser positiva o negativa, lo 
que depende sumamente de los mensajes que se 
reciban del entorno social familia, la comunidad y 
la sociedad en general, incidiendo por tanto en el 
autoconcepto y la autoestima (texto: p.p, 5-6). En 
este sentido la imagen corporal de las niñas y niños 
con discapacidad tiende a ser vulnerable dada su 
exposición constante a las barreras físicas y sociales, 
aunado a un legado histórico cultural en el cual las 
personas con discapacidad han sido segregadas o 
subvaloradas (ver anexo: Discapacidad, cuerpo y 
corporeidad en la historia).
36
Con referencia, a la DS, en el caso específico de 
la DV, el vacío de información visual demanda 
en el sujeto el procesamiento táctil propioceptivo 
y auditivo, como medio de registro primordial, 
lo que además de implicar un mayor tiempo de 
exposición, decodificación y organización sensorial, 
puede conllevar lagunas o vacíos si el adulto no le 
comunica o completa suficientemente información 
sobre su cuerpo, los objetos, el entorno y/o 
despierta su interés en ello.(Checa, F; Robles, M; 
Martín, P; Núñez, M & Valles, A, 2000). 
 
En el caso de la DM, igualmente se reitera que, 
la falta de exploración y movilidad reducirá, en 
Elaboración de los autores con imágenes tomadas de Freepick.es; Pinterest.com
consecuencia, la vivencia necesaria para captar 
y procesar la información sensorial, “alimento” 
necesario para que el sistema nervioso pueda 
elaborar el esquema corporal, integrar al mismo 
la bilateralidad así como los datos temporales 
espaciales.
 
Por otra parte, cuando la discapacidad es causada 
por un accidente o trauma, el esquema e imagen 
corporal se modifica abruptamente y debe 
reelaborarse, proceso que lleva tiempo e implica 
serias connotaciones emocionales.
37
38
Ahora bien, con relación a la lateralidad (ver 
texto 3), generalmente conocida o asociada a la 
orientación derecha-izquierda o al uso preferente 
de una u otra mano, más allá de ello, involucra, un 
proceso progresivo de maduración y especialización 
consecuente de los dos hemisferios cerebrales. 
 
En principio y gracias a la experiencia motriz y 
el juego, todo niño y niña con y sin discapacidad 
gracias a su actividad postural y movimiento, 
integra sensaciones o datos sensoriales de cada 
lado del cuerpo. Esto se denomina integración 
bilateral, percepción y procesamiento que además 
permite acceder a la noción de línea media del 
cuerpo. 
 
Se insiste: gracias al juego y al movimiento, el 
sujeto infantil adquiere las sensaciones táctiles, 
tónicas y equlibratorias (primera unidad funcional) 
de su cuerpo. Esta guía corporal natural, le ayuda 
a referenciar en sí mismo la derecha y la izquierda 
y luego en el exterior.
 
En el caso de un sujeto con discapacidad esta 
guía natural se ve alterada o su adquisición 
retardada debido a la deficiencia y a su alcance. 
En consecuencia, la especialización hemisférica se 
ve afectada.
 
Esta especialización es la que permite la progresiva 
coordinación de actividades complejas, como 
por ejemplo, recortar con la mano preferente, 
mientras la otra (mano de apoyo) sostiene la 
hoja (disociación motora). Sobre la base de esta 
organización progresiva del cerebro en el aspecto 
motor, sobreviene la organización hemisférica para 
las funciones simbólicas (pensamiento y lenguaje). 
De manera que, la progresiva especialización 
hemisférica resulta determinante “en la elaboración 
de praxias, el habla y la escritura así como el 
pensamiento cognitivo” (Da Fonseca, 1998, p.187).
Es conveniente acotar que en un cerebro maduro, 
el hemisferio derecho se ocupa de aspectos 
concernientes a la integración motriz, mientras el 
hemisferio izquierdo asume otras funciones como 
por ejemplo el lenguaje. Si la especialización 
presenta alteraciones, ambos hemisferios se 
ocupan de procesos básicos como la postura y por 
consiguiente, no pueden dedicarse a las funciones 
para las cuales están especializados. Tal es la 
razón de los problemas de atención o lenguaje 
con origen en desajustes tónico posturales y en la 
lateralización consecuente (Da Fonseca, 2004).
 
Las investigaciones al respecto realizadas con 
población infantil con discapacidad sobre todo 
intelectual, en general reportan condiciones de 
ambidextrismo (uso indeferenciado de ambos 
lados del cuerpo) con repercusiones en el habla y 
en los aprendizajes (véase por ejemplo, García y 
Portellano, 2011; Ramírez, 2015; Medina, 2020). 
 
Sobre lateralidad, en el caso específico de los niños 
con DV congénita, puede observarse que es mayor 
el tono en el lado del cuerpo correspondiente al ojo 
que tiene algo de visión. En el caso de deficiencia 
visual adquirida el uso funcional de uno u otro lado 
del cuerpo dependerá de la adaptación que el 
sujeto necesite implementar sea por perdida o por 
disfuncionalidad del miembro. Por tanto el dominio 
postural del cuerpo en cuanto a lateralidad 
se reajusta en atención a la condición visual. 
Transfiriendo este planteamiento a una situación 
de juego o aprendizaje motriz o deportivo, cuando 
el niño reciba estímulos de un lado o de otro, 
tenderá a responder hacia el lado de su ojo visual 
más funcional, y no tanto por el hemicuerpo total 
dominante. 
39
Esta situación sobre todo en situaciones en que 
la DV fue adquirida repentinamente conlleva a 
un reajuste y reaprendizaje en la adecuación 
de las acciones motrices a las situaciones. Por 
tanto los juegos, actividades y adaptaciones a 
proponer deben contemplar estas características 
para respetar el ritmo de aprendizaje motor y 
adecuación funcional de cada niña y niño, su 
propia estrategia perceptivo motora. Esto aplica 
en todos los renglones de discapacidad con las 
lógicas pertinentes.
40
41
DIFICULTADES A NIVEL DE LA TERCERA UNIDAD PSICOMOTORA: PRAXIA MOTO-
RA GLOBAL Y PRAXIA MOTORA FINA
La tercera unidad psicomotora corresponde a la 
praxia o capacidad de realizar intencionalmente 
una acción con un fin determinado. Proceso que 
involucra los mecanismos: intención, motivación, 
planificación, programación, secuenciación, 
regulación y ejecución (Da Fonseca, 1998; Nitsch, 
Neumaier, Horst de Marées & Mester, 2017). La 
praxia es el resultado de la sinergia entre los 
factores que integran la primera y segunda unidad 
psicomotora.
 
Al respecto, desde una aproximación general, se 
hará referencia a los “problemas de coordinación” 
o “trastornos de la coordinación”, condición que 
pueden manifestarse en los niños y niñas con y 
sin discapacidad y/o con necesidades educativas 
especiales.
 
Esta dificultad se traduce en deficiencias a nivel 
de la planificación (falta de integración bilateral, 
lateralidad no definida, esquema corporal 
incompleto y difuso, vaga o confusa representación 
temporoespacial), ejecución y automatización de 
los movimientos voluntarios.
 
Hay gran dificultad para la praxia motora fina 
y para reproducir movimientoscomo abotonarse 
prendas, atar, imitar gestos, y similares que 
ameriten independencia de los dedos; obviamente 
la escritura y el dibujo se ven comprometidos; así 
también movimientos faciales (guiñar un ojo, soplar, 
silbar). Suelen referirse como dispraxias. El prefijo 
“dis” indica dificultad. 
Los trastornos de coordinación motora (Fejerman 
y Arroyo, 2013; Cobos, 2006) o de las 
habilidades motoras (Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders -DSM-IV- citado en 
Calmels,2003), tradicionalmente se han conocido 
como “torpeza motriz”, estos incluyen dificultades sin 
causa patológica o un diagnostico medico definido 
, que limitan el funcionamiento y el aprendizaje 
motor y por consiguiente el desenvolvimiento y 
la participación en las actividades cotidianas, 
especialmente las actividades físicas y deportivas. 
 
Los autores concuerdan con Ruiz, Mata y Moreno 
(2007) en referirlos como Problemas evolutivos 
de coordinación motriz dado que refieren las 
dificultades en la coordinación, presentes en 
las edades escolares (evolutivas), superando el 
tradicional término peyorativo de “torpeza” con el 
cual han sido designados. 
 
Interesa destacar su mención en este escrito 
debido a que se trata de una condición presente 
en numerosos niñas, niños y adolescentes, la cual 
aunque no está asociada a una patología como tal 
ni se diagnóstica a quien lo presenta como sujeto 
con discapacidad, los “problemas de coordinación 
motora” generan discapacidad en el sentido de la 
limitación y restricción que originan, y en el contexto 
de la Educación Física y el deporte, justamente el 
niño y niña con dicha condición resulta excluido o se 
autoexcluye, representando de acuerdo con LLado 
(2015) y Ruiz, Gómez de Avila, Jiménez & Moreno 
(2007), un ignorado o poco comprendido problema 
de educativo y de salud, insuficientemente atendido 
o investigado en el ámbito de la Educación Física 
a pesar de ser la ser una disciplina educativa cuya 
prioridad es el ser humano en movimiento.
 6 El término praxia propio del área psicomotora, es el equivalente al término coordinación, de mayor uso en el ámbito de 
Educación Física.
 7 Aunque estos niños no evidencian deficiencias de acuerdo con los exámenes neurológicos habituales, se ha determinado 
que exhiben una variedad de diferencias neurológicas cualitativamente distinguibles que fueron denominadas "signos 
neurológicos suaves".
42
 
En esta línea estudios longitudinales han demostrado 
que esta condición no es un problema transitorio 
que simplemente pueda solucionar la madurez o 
el paso del tiempo. Al contrario, los problemas de 
coordinación permanecen en el tiempo alcanzado 
la adolescencia y la adultez (Contreras, 2011; 
LLado,2015). 
Reconocer y atender sistemáticamente estas 
NEE en la dimensión motriz de nuestros escolares 
representa un paso fundamental para apoyarles 
en el proceso de adherirse a la práctica habitual 
de actividades físicas y deportes y favorecer una 
Educación Física Inclusiva.
Los problemas de la coordinación motora son 
heterogéneos y varían de un sujeto a otro. Desde 
una panorámica general se advierten las siguientes 
características que pueden servir de utilidad para 
el lector interesado en la motricidad de las niñas y 
Algunos casos presentan retardos en la 
adquisición del control cefálico, la posición 
sentado, la marcha, entre otros hitos motores.
El sujeto alcanza las habilidades motrices 
básicas de una manera elemental presentando 
dismetrías, que implican la inadaptación a las 
distancia así como movimientos exagerados o no 
controlados (sin freno inhibitorio); inadecuada 
velocidad en los movimientos, dificultad para 
seguir secuencias rítmicas, por ende se le 
complican actividades como deportes y bailes 
de los cuales termina apartándose.
Dificultad para reproducir movimientos. Por 
tanto necesitan mayor tiempo para procesar 
la acción a realizar, ver repetidamente la 
demostración o el modelo de movimiento a 
seguir, así como escuchar las indicaciones 
más de una vez y reformuladas, según vallan 
procesando el mensaje. Esta situación y el 
temor al ser evaluado, al “qué dirán” o la 
intolerancia a su tiempo y ritmo, lo afectan 
socioemocionalmente.
Su accionar es lento. A nivel perceptivo y 
de acción requieren de mayor tiempo para 
aprender actividades motoras complejas 
globales. Las praxias motoras finas conllevan 
mayor tiempo y dificultad por lo que suelen 
evadirlas o realizarlas de manera atropellada 
(para salir de ella) y/o inconclusa.
Les cuesta e inquieta emocionalmente sumar 
movimientos nuevos, en consecuencia tienden 
a repetir o insistir en los movimientos que ya 
conocen y dominan (los que han automatizado). 
Necesitan motivación, paciencia y apoyo para 
adquirir aprendizajes motores nuevos. 
Algunos casos pueden presentar problemas 
de equilibrio dinámico, inestabilidad y temor 
(inseguridad gravitacional), facilidad para 
caerse. 
Dificultad para realizar actividades manuales 
que requieran de precisión. Por ende presentan 
caligrafía deficiente. 
Presentan dificultad para graduar la fuerza a 
imprimir en las acciones.
La secuencia en sus acciones tiende a ser 
desorganizada.
Dado sus movimientos desorganizados gastan 
energía innecesariamente. 
43
44
LANZAMIENTOS
PRAXIA MOTORA FINA
Sesión de Educación Física con la participación de un niño con discapacidad motora,
 intelectual y sensorial. Instituto Pedagógico de Caracas (2019).
45
LUCES, CÁMARAS Y ACCIÓN PEDAGÓGICA
Se recomienda la lectura de las propuestas 
correspondientes a este apartado que se han 
presentado a lo largo de la colección e incorporarle 
las adaptaciones correspondientes según las 
necesidades y características de cada niña y niño, 
y/o grupo además del tipo de discapacidad o 
NEE, tarea que puede nutrirse con las sugerencias 
básicas expuestas al final de este apartado. En este 
texto, a diferencia de los anteriores, está sección se 
dedicará al cómo desarrollar una sesión de juego 
psicomotor. 
El juego es la manera esencial de ser-hacer-
convivir-conocer casi permanente de todo niña y 
niño. Y su manera de transitar del cuerpo vivido, al 
cuerpo percibido y de este al cuerpo representado, 
en otras palabras de la etapa de inteligencia 
sensoriomotriz, a la simbólica, luego operatoria y 
finalmente abstracta. En palabras de Arnaiz de la 
comunicación, hacia la creatividad para llegar a la 
descentración. 
UNA SESIÓN DE JUEGO PSICOMOTOR
A continuación se describirá cómo realizar una 
sesión educativa de juego psicomotor, derivada 
de la práctica Psicomotriz propuesta por Bernard 
Aucouturrier. En estas líneas se presenta de manera 
muy básica, con adaptaciones realizadas por los 
autores para que la puede realizar el profesor 
de Educación Física u otro educador en el espacio 
escolar (o ambos en equipo); y también la 
generalidad de lectores no docentes en su hogar. 
Previamente, recordará el lector que el juego 
es una necesidad vital en la infancia, según se 
apreció en la sección “Jugar y jugar” expuesta en 
el texto 3, y que el juego evoluciona desde el juego 
sensoriomotor hacia el juego presimbólico, simbólico 
y finalmente reglado, lo que va de la mano con la 
maduración del niño y niña, y el desarrollo de su 
pensamiento a la par de su esquema corporal. 
De acuerdo con Hernández (2010) en el juego 
como exploración jubilosa del entorno la presencia 
del adulto es fundamental, así “todo lo que tienen 
que ver con el juego tiene que ver con la calidad 
de relación entre el niño o niña y el adulto…crea 
la imagen para crecer con la presencia del adulto, 
ya que este es el referente en el juego: mira lo que 
haces; estás jugando a…te he visto...” (p.41), por 
su parte el niño y la niña verbal o corporalmente 
comunicará: “mira cómo juego…juguemos a como 
sí…”, ¡juguemos!
En el caso de la población infantil con discapacidad 
el juego igualmente representa una actividad vital 
e indispensable para el sano desarrollo integral. 
PROPUESTA
 1.- Organiceen su espacio 5 áreas:
 Un área para el inicio y bienvenida a la sesión 
 de juego psicomotor.
 Un área delimitada únicamente para realizar 
 juegos sensoriomotores y contener mobiliario y 
 objetos destinados para ello (bancos, espalde
 ras, escaleras, colchonetas, cuerdas, aros, pelo
 tas, hamacas, rampas similares (en su defecto 
 mobiliario adaptado) con las medidas de segu
 ridad pertinentes.
 Un área delimitada únicamente para realizar 
 juegos simbólicos: espejos, cojines y cajas gran
 des (o módulos de psicomotricidad), telas de di
 versas texturas, tamaños y colores, disfraces, 
 sombreros, aros, colchonetas.
 Un área delimitada únicamente para realizar 
 juegos de construcción: legos, cubos, rompeca
 bezas, jenga, magnetic, juegos de encaje, ar
 mar y desarmar; y juegos cognitivos como el 
 ajedrez, damas chinas, damas, domino, otros.
 
46
 Un área para la conclusión y despedida.
En el texto 3 se describen lo que son juegos 
sensoriomotores y simbólicos y reglados. De acuerdo 
con la edad y necesidad de cada niño y niña, se 
prefiere o predomina uno u otro tipo de juego, 
también se combinan. La idea en la sesión es que 
cada niño tenga la oportunidad de experimentar 
un tipo de juego u otro dentro de lo que marque 
su madurez y necesidad; luego, así como se pasa 
del acto al pensamiento, el niño o niña también 
ha de pasar del juego sensoriomotor al juego 
simbólico, y una vez su pensamiento y capacidad 
de comunicación lo permita dejar el juego solitario 
o acompañado, para pasar al juego en equipo 
y reglado. Por este tipo de consideraciones, se 
denomina sesión de juego psicomotor.
2.- Inicio y bienvenida:
 Reciba a los participantes. Dedique este espa
 cio a crear un clima de familiaridad y recibi
 miento. Es la preparación o antesala a “lo más 
 divertido del día” (palabras de una partici
 pante en las sesiones realizadas con niños y 
 niñas en el IPC). Además de la motivación este 
 momento se dedica a las normas y a repasar 
 o tratar breve y concretamente información de 
 interés.
La primera sesión se dedicará a explicar en ¿qué 
se hace la hora del juego psicomotor?, observando 
las siguientes pautas (cuya explicación, indicaciones 
y reforzamiento el lector adaptará a sus niños y 
niñas):
- Luego de la bienvenida, la motivación y las 
normas. Se invita a los niños a explorar el espacio, 
destacando para ellos los límites de cada área 
y el tipo de juego a realizar en cada una. Debe 
insistirse que solo debe realizarse el tipo de juego 
indicado para cada zona y únicamente con los 
materiales dispuestos en la misma.
- Educador y participantes establecerán una señal 
para indicar el inicio de la sesión, el de cambio de 
zona cuando llegue el momento, y el final de la 
sesión.
- Para iniciar la sesión el educador invitará a los 
niños a incorporarse en la zona que deseen, pero 
al indicar el cambio deben dirigirse a otra de su 
preferencia. De modo que cada participante debe 
pasar por cada una de las áreas.
- Una vez completada la sesión, todos deben 
ubicarse en la zona de conclusión y despedida 
para compartir o verbalizar lo vivido además de 
representarlo mediante dibujo, plastilina, fotos 
u otro. El educador puede emplear preguntas 
generadoras para promover valores y contenidos 
integrales. 
Mientras los niños realizan sus juegos el educador 
observa y en momentos pertinentes narra o describe 
lo que hace cada niño, con quién o qué objeto 
juega, cómo lo hace (intenso, alegre, pensativo, 
etc); también puede incorporar preguntas para 
la libre exploración del movimiento (ver texto 
3) e intervenir cuando sea necesario para 
propiciar algún movimiento o novedad necesaria 
en las experiencias motrices que exploran los 
participantes. Se sugiere emplear fondo musical 
para la sesiones.
La intervención o “andamiaje” del educador ha de 
facilitar la experiencia del juego, su vivencia según 
corresponda, sensoriomotor, simbólico, reglado o 
su integración. Además favorecer las interacciones 
cuando surja la oportunidad y siempre respetando 
el ritmo de cada niña y niño y su etapa de juego 
correspondiente o predominante según su edad, 
madurez o necesidad. 
Puede presentarse el caso de algunos niños o niñas 
cuya edad aunque corresponda a la integración 
de juegos simbólicos, persisten en juegos 
sensoriomotores, en este caso el educador puede 
incorporar más objetos y estrategias (cuento motor, 
47
disfraces, juegos con magia, otros) en el área de juegos simbólicos y disminuir algunos objetos en el área 
de juegos sensoriomotores (previamente). 
Aunado a ello se recomienda la observación cualitativa y registro descriptivo de los siguientes indicadores 
(solo juegos sensoriomotores y simbólicos). Se trata de una propuesta elaborada por los autores a partir 
de la experiencia en el área aunada a la revisión teórica desplegada en el presente material. Se aclara 
que no se trata de un instrumento acabado ni validado. Se presentan como indicadores a considerar para 
guiar la observación y los avances de los participantes en contextos y con fines educativos. Su lenguaje 
y contenido se adapta de manera sencilla para los lectores (docentes y familia). Al respecto, se acota 
que se requiere de investigación para sistematizar y validar instrumentos que permitan guiar la actividad 
física así como los procesos de juego y aprendizaje motor. Se insiste en la necesidad de desarrollar la 
investigación en Venezuela para fortalecer la Educación Física y sus medios, el deporte, la actividad física 
y la recreación.
48
SUGERENCIAS BÁSICAS PARA LA ATENCIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS 
CON DISCAPACIDAD Y/O CON NEE
El adulto o educador debe ir conociendo al niño 
o niña, su manera de comunicarse y su situación 
de discapacidad en cuanto a las barreras y 
facilitadores presentes en su caso particular, así 
como las que puedan suscitarse en el contexto 
o espacio educativo actual, observando las 
oportunidades de integración con sus pares con 
o sin discapacidad.
 
Es importante crear ambientes y tiempos 
estructurados y predecibles. Crear rutinas que 
favorezcan la anticipación y la sensación de 
seguridad. 
Si la condición que causa la discapacidad influye 
en la comunicación o en la comprensión de 
información: hablarles más despacio o más alto 
con instrucciones cortas que indiquen la acción 
motora concreta a realizar. Facilitando los 
conceptos teóricos del juego al plano concreto 
del juego.
49
Si la actividad involucra varias acciones en 
secuencia: especificarlas, demostrarlas y 
practicarla una a una. Repitiendo las veces 
necesarias (tanto explicación como acción y 
demostración), asegurándose de que han sido 
captadas.
Para asegurarse de que ha captado el mensaje 
se puede solicitar diga con sus propias palabras 
lo que tienen que hacer. 
Las niñas y niños con RM y SD requieren de tiempo 
para procesar y memorizar la información 
convienen se orienten con información concreta 
y específica (palabras o imágenes), empleando 
términos sencillos, claros y descriptivos, precisos 
evitando ambigüedades u omisiones: “suelta y 
corre” (¿soltar qué? ¿correr a dónde?).
Además es conveniente reforzar el mensaje con 
comunicación no verbal (gestos y expresiones 
faciales) así como, apoyarlo en recursos 
audiovisuales, imágenes llamativas, objetos 
con texturas, sonidos y/o formas interesantes, 
demostraciones, videos y similares.
Es necesaria la motivación para sostener la 
atención y despertar el deseo de participar. 
Motivación que puede favorecerse con el 
lenguaje expresivo corporal del educador 
animado y afectuoso (disponibilidad lúdica 
corporal, ver en texto 3). Además del apoyo 
en recursos atractivos, estrategias, lúdicas y 
novedosas (acordes a la zona de desarrollo 
actual del niño o niña con miras a su zona 
potencial). Recordar que el tiempo de atención 
es breve además de la facilidad para distraerse 
por lo que hay que controlardistractores en el 
entorno.
El contacto visual favorece la interacción, 
igualmente el contacto corporal (como 
palmadas, choque de manos). Lenguaje 
cariñoso y respetuoso
Es importante observar que en algunos casos, 
dependiendo del sujeto y de la discapacidad 
asociada, el educador debe estar atento a la 
tolerancia del niño o niña a la cercanía o acceso 
en su especio personal (dentro de 1 metro); y/o 
contacto corporal. Ambas situaciones deben 
considerarse tanto en relación al adulto como 
hacia sus pares.
Emitir refuerzos positivos reales y sinceros. 
Reconocer y validar la expresión de sentimientos 
de los participantes. Todo niño y niña con y 
sin discapacidad es sensible o intuitivo a los 
mensajes corporales y a la voz del adulto.
- En el caso de niños y niñas con DV:
- El conocimiento y familiarización con el espacio 
es un paso inicial que incluye explorar el área, 
enseñándole las distancias que hay entre 
las entradas y los lugares que va a utilizar; 
por medio del tacto sepa exactamente la 
localización del mobiliario e identificar puntos 
de orientación.
- Los objetos deben ordenarse y ubicarse 
siempre de la misma manera. Esto permite al 
participante con discapacidad visual orientarse 
dentro del espacio y poder hacer uso de los 
materiales de manera autónoma, además de 
minimizar el riesgo de tropiezos. Las zonas 
igualmente deben estar demarcadas visual y/o 
táctilmente. 
- La señalización con relieves sobre el piso 
resulta útil (e.g. cuerdas o similares cubiertos 
con cinta adhesiva).
- La guía táctil es imprescindible. El participante 
con DV, necesita que guíen su cuerpo o sus 
segmentos mediante el contacto anticipado 
(incluso solicitar el permiso y el acuerdo previo) 
el cual puede ser directo o por medio de 
50
implementos (balón, cojín, tela, cuerda u otro). 
O facilitar la movilización con un acompañante 
(lazarillo). 
- Evitar en lo posible el ruido ambiental, ya que 
tiende a desorientar.
- Para la potenciación auditiva además de 
modular el tono, volumen y ritmo de la voz, 
el educador ha de contar con el apoyo 
estratégico en recursos como sonidos o música 
en pistas, campanas, instrumentos de percusión, 
instrumentos e implementos sonoros variados.
Con relación a los niños con DA, es conveniente 
que el educador maneje el lenguaje de señas, 
además de un rico repertorio de gestos 
corporales facilitador de la comunicación 
(gestos, posturas) además, de motivador para 
los juegos y actividades motrices. 
Aunado a ello, conviene el empleo de señales, 
indicaciones y refuerzos visuales y táctiles 
llamativos, coloridos, amenos para la población 
infantil (uso de señalizadores –conos, líneas, 
marcas-, implementos vistosos y coloridos, toques 
y apoyos corporales). 
Apoyo cuando hay dificultad de la marcha 
(discapacidad motora):
- Anticipar el apoyo a prestar y la finalidad, 
ejemplo: Voy a tomar tu mano para que cami-
nemos juntos hacia la pared. 
- Colocarse al lado del niño o niña, tomar su 
mano y a la vez sostenerlo sujetando hombro o 
cintura. El contacto debe ser solo el adecuado 
para estabilizar y crear confianza y por el 
tiempo necesario ya que la idea es generar 
independencia. 
- Colocarse de frente, ubicar nuestras manos 
bajo las suyas, para servir de guía y control de 
paso, buscando que el peso se distribuya entre 
un pie y el otro. Además de generar confianza.
-Si el niño tiende a caerse hacia atrás: colocarnos 
detrás adoptando una postura de seguridad. 
Controlar en toso el momento de la marcha 
para evitar caídas.
En juegos predeportivos o en la incursión a 
deportes (sobre todo de equipo donde es 
necesario el pensamiento táctico aunado a las 
capacidades coordinativas), secuenciar las 
tareas en pequeños pasos dando la posibilidad 
de trabajar la resolución de problemas en 
cada uno, y no sólo al final de la tarea total 
o con relación al resultado final esperado. Por 
ejemplo, para enseñar una jugada: trabajar los 
movimientos iniciales al recibir el balón (tarea 1: 
chute, pase, recepción, lanzamiento, otro); luego 
hacer énfasis en la dirección a seguir o siguiente 
movimiento (tarea 2: desplazarse o enviar móvil 
hacia portería, zona, jugador); ir enseñando las 
maniobras evasivas o cooperativas necesarias 
en situaciones prácticas de 1V1, 2 Vs2 en 
espacio reducido.
Repase junto al niño o niña cada tarea con 
apoyo grafico (imágenes). Hasta que no se 
domina un paso o tarea no se pasa al siguiente. 
En el caso de DV, las actividades predeportivas 
requieren de que el participante este totalmente 
apropiado del espacio de juego (lo conozca y lo 
halla recorrido reiteradamente) la explicación 
verbal debe ser muy específica, suficiente 
puedan llenar las lagunas o vacíos en la 
interpretación de la información, imprescindible 
el uso efectivo de señales auditivas así como 
la comprensión progresiva y aplicación de las 
normas adaptadas. Sobre este punto, y en 
el caso de iniciación deportiva o su práctica 
recreativa, en principio la idea es ir adaptando 
la comprensión a una estructura básica y 
mínima y luego ir aumentando la complejidad, 
recordando el paso del pensamiento sensorio 
motor al preoperatorio, operatorio y finalmente 
51
A continuación estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, Curso Educación Física para personas 
con discapacidad, realizando actividades con los niños y niñas del Instituto de Educación Especial Paraiso
52
53
54
Agulló, I & González, B. (2006a). Desarrollo 
motor del niño con síndrome de Down y patología 
osteoarticular asociada. Revista Médica 
Internacional sobre el Síndrome de Down, 10(3), 
34-40. doi: 10.1016/S11382074(06)70049-5
Agulló, I & González, B. (2006b). Factores que 
influyen en el desarrollo motor de los niños con 
síndrome de Down. Revista Médica Internacional 
sobre el Síndrome de Down, 10(2), 18-24. doi: 
10.1016/S1138-2074(06)70045-8.
Alvarez, A; Vega, N; Castillo, L; Santana, J, Betancourt, 
M & Miranda, M. (2011). Comportamiento de la 
hipoacusia neurosensorial en niños. Revista Archivo 
Medica de Camaguey, vol.15 (5). Recuperado de: 
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&p
id=S1025-02552011000500006
Amaya, C (2001). La educación corporal para la 
formación integral de las personas con necesidades 
educativas especiales en Venezuela Sapiens. 
Revista Universitaria de Investigación, vol. 2, núm. 2. 
Universidad Pedagógica Experimental Libertador 
Caracas, Venezuela.
American Psychiatric Association. (2014). Manual 
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales 
DSM-4. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Aramayo, M. (2005). La Discapacidad, construcción 
de un modelo teórico venezolano. Caracas: UCV- 
Fondo Editorial de la Facultad de medicina.
Aguada, A; (1995) Historia de las deficiencias, 
Madrid, Escuela Libre Editorial, Fundación ONCE.
Ayres, J. (2008). La integración sensorial y el niño. 
Editorial Trillas. México.
REFERENCIAS DOCUMENTALES Barbero, J. (2005). La escolarización del cuerpo: 
reflexiones en torno a la levedad de los valores 
del capital cuerpo en educación Física. Revista 
Iberoamericana de Educación, N° 38, pp. 25 – 51.
Braz, M. (2017). Valoración de la coordinación 
motriz del niño/a con Síndrome de Down de 
la Provincia de Barcelona. (Tesis Doctoral). 
Universidad de Barcelona. Recuperado de:https://
www.tesisenred.net/handle/10803/454718
Ballesteros, S. (1993). Percepción háptica de objetos 
y patrones realzados: una revisión. Psicothema, Vol. 
5 (2), pp. 311-321.
Bernabéu, E. (2014).Programas de desarrollo de 
la lateralidad, mejora del esquema corporal y 
organización espaciotemporal, intervención en 
dificultades de Aprendizaje. En Centro Nacional 
de Innovación e Investigación.(Comps) Procesos 
y programas de neuropsicología educativa, 79-
92. Recuperado de: https://itenlearning.com/
docs/17198.pdf
 
Betancor, M.y. Conrado Vilanou. (1995). Historia 
de la Educación Física y el deporte a través de 
los textos.PPU, S.A. Promociones y Publicaciones 
Universitarias, S.A. Barcelona.