17531400007

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Revista de Psicodidáctica
ISSN: 1136-1034
revista-psicodidactica@ehu.es
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
España
Herrera, Lucía; Hernández-Candelas, Marta; Lorenzo, Oswaldo; Ropp, Cindy
Influencia del entrenamiento musical en el desarrollo cognitivo y lingüístico de niños de 3 a 4 años
Revista de Psicodidáctica, vol. 19, núm. 2, julio-diciembre, 2014, pp. 367-386
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Vitoria-Gazteis, España
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Influencia del entrenamiento musical 
en el desarrollo cognitivo y lingüístico 
de niños de 3 a 4 años
Lucía Herrera*, Marta Hernández-Candelas**, Oswaldo Lorenzo*, 
y Cindy Ropp***
*Universidad de Granada, **Conservatorio de Música de Puerto Rico, 
*** Universidad del Estado de Illinois
Resumen
Esta investigación, un estudio longitudinal, pretende determinar el efecto del entrenamiento musical 
formal en el desarrollo cognitivo de niños de 3-4 años de Head Start, con especial atención al lenguaje. 
Durante dos años, un grupo experimental (n = 80) recibió clases formales de música de 20 minutos tres 
veces por semana. Los maestros no especialistas en música de estos niños fueron entrenados y tutori-
zados por educadores musicales expertos para impartir las clases de música durante el tiempo de ense-
ñanza programado. Un grupo control (n = 133) no recibió clases formales de música y sus maestros no 
recibieron entrenamiento en educación musical. Para evaluar el desarrollo de los niños se utilizó el Re-
gistro de Observación de Niños (COR) de HighScope. Esta batería de evaluación se administró seis ve-
ces durante el estudio. Los resultados demuestran que el entrenamiento musical puede suponer una di-
ferencia significativa en el desarrollo general de los niños, incluido el ámbito del lenguaje.
Palabras clave: Entrenamiento musical, infancia temprana, desarrollo cognitivo, lenguaje, maes-
tros de educación infantil.
Abstract
This research, a longitudinal study, aims to determine the effectiveness of formal music training on 
cognitive development in 3 to 4 year-old children from Head Start, with a special focus on language. 
For two years the experimental group (n = 80) received formal music classes for 20 minutes, three 
times a week. Early childhood non-music teachers were trained and mentored by music educators to 
teach music classes during their scheduled teaching time. Control group children (n = 133) did not 
receive formal music classes and their teachers did not receive music education training. The Child 
Observation Record (COR) from HighScope was used to assess child development. This assessment 
battery was administered six times during the study. The findings demonstrate that music training can 
make a significant difference in children’s overall development, including the language domain.
Keywords: Music training, early childhood, cognitive development, language, preschool teachers.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Plan Nacional I+D+i (proyecto con referencia 
PSI2010-21983-C02-01), y el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad 
de Granada (2.º contrato-programa de investigación).
Correspondencia: Lucía Herrera, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universi-
dad de Granada, Facultad de Educación y Humanidades, C/ Santander, n.º 1, 52071, Melilla. E-mail: 
luciaht@ugr.es
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386 ISSN: 1136-1034 eISSN: 2254-4372
www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU
 DOI: 10.1387/RevPsicodidact.9761 
 LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO,
368 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Introducción
El entrenamiento musical in-
crementa las funciones y estructu-
ras cerebrales (Herholz y Zatorre, 
2012; Levitin y Tirovolas, 2009; Pa-
tel, 2003, 2010; Schellenberg, 2004; 
Trainor, Shahin, y Roberts, 2009), 
incluyendo el procesamiento del len-
guaje (Besson y Schön, 2001; Patel 
y Iversen, 2007; Schlaug, Marchina, 
y Norton, 2009; Trollinger, 2003).
La investigación que pone de ma-
nifiesto los beneficios del entrena-
miento musical en el desarrollo lin-
güístico es considerable (Koelsh et 
al., 2002; Moreno et al., 2011). La 
educación musical en la infancia tem-
prana es relevante para todas las ha-
bilidades lingüísticas del niño, las 
cuales están desarrolladas mayori-
tariamente alrededor de los cinco 
años (Perlovsky, 2010). La edad a la 
que se inicie el entrenamiento musi-
cal puede ser un factor significativo 
de influencia (Jentschke y Koelsch, 
2009; Schellenberg, 2001). De este 
modo, la música puede facilitar el 
lenguaje expresivo en los niños con 
dificultades así como en niños con un 
desarrollo normalizado (Corriveau y 
Goswami, 2009; Vitoria, 2005; Wan, 
Demaine, Zipse, Norton, y Schlaug, 
2010). También puede ayudar al de-
sarrollo del lenguaje receptivo en 
la infancia temprana porque el niño 
puede entender mejor el significado 
de una palabra cuando se experimenta 
con un movimiento musical o una 
canción (Pica, 2009). Estos correlatos 
musicales tempranos mejoran la me-
moria verbal (Ho, Cheung, y Chan, 
2003) y además pueden influir en el 
desarrollo del lenguaje receptivo de 
niños en riesgo de experimentar re-
traso en el lenguaje (Seeman, 2008). 
En la misma línea, los niños que to-
man lecciones musicales, desde una 
edad temprana de seis años, decodi-
fican la prosodia del habla más rá-
pido que aquellos que no reciben di-
chas lecciones musicales (Thompson, 
Schellenberg, y Husain, 2004).
Debido a que en los años de pre-
escolar es cuando «los niños dan 
sus primeros pasos críticos hacia el 
aprendizaje de la lectura y la escri-
tura» (National Association for the 
Education of Young Children, 1998, 
p. 32), es necesario implementar es-
trategias adecuadas con la finalidad 
de disminuir la aparición de dificul-
tades posteriores. De hecho, los estu-
dios sugieren que las habilidades del 
lenguaje oral del niño en preescolar 
predicen la lectura futura (Dickinson 
y McCabe, 2001; Hammer, Farkas, 
y Maczuga, 2010). El entrenamiento 
musical puede ser una estrategia exi-
tosa para ejercer un impacto positivo 
en estas habilidades porque permite 
a los niños practicar en la escuela las 
destrezas lectoras (Brown, Benedett, 
y Armistead, 2010; Dixon, 2008). 
Por ejemplo, Anvary, Trainor, Wo-
odside, y Levi (2002) hallaron una 
fuerte relación entre el desarrollo de 
las habilidades musicales, la lectura 
y la conciencia fonológica en niños 
de cinco años. Igualmente, Herrera, 
Lorenzo, Defior, Fernández-Smith, 
y Costa-Giomi (2011) encontraron 
que el entrenamiento musical tam-
bién influye en el desarrollo de la 
conciencia fonológica y de la velo-
cidad de denominación en niños de 
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 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 369
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educación infantil. En la misma di-
rección, los estudiantes con un entre-
namiento musical temprano y con-
tinuado poseen una memoria verbal 
más desarrollada que aquellos que 
comenzaron más tarde o cuya forma-
ción fue discontinua (Franklin et al., 
2008; Legg, 2009).
A pesar de los hallazgos acerca 
de los beneficios de la música en el 
desarrollo cognitivo y lingüístico, 
en general (Dankovicová, House,Crooks, y Jones, 2007; Koelsch, 
2005; Patel, 2008; Perlovsky, 2012), 
y para la educación en la infancia 
temprana, en particular (Hannon y 
Trainor, 2007; Hyde et al., 2009; Le-
vinowitz, 2009), los programas de 
entrenamiento musical que se han 
llevado a cabo son diversos, y no to-
dos ellos involucran los beneficios 
del entrenamiento musical dirigido 
por los maestros del aula. En algu-
nos casos el entrenamiento musical 
ha sido desarrollado por músicos, en 
otros por educadores musicales ex-
ternos al contexto escolar, e incluso 
en otros casos por los investigadores. 
Además, el entrenamiento musical 
ha sido llevado a cabo dentro o fuera 
del contexto del aula, como una edu-
cación musical formal o como una 
actividad extraescolar, y su intensi-
dad o duración es también una va-
riable a tener en cuenta. Es más, la 
investigación se ha centrado normal-
mente en elementos específicos de 
la percepción o producción musical 
(tono, ritmo, timbre, etc.) que se han 
introducido en el entrenamiento mu-
sical, y el análisis de sus efectos en 
áreas concretas del desarrollo infan-
til (habilidades de procesamiento fo-
nológico, prosodia en el habla, alfa-
betización, destrezas motoras, etc.). 
Estos estudios son necesarios para 
incrementar el conocimiento sobre 
los efectos del entrenamiento musi-
cal en el desarrollo de la cognición y 
el lenguaje pero muchos de ellos no 
se centran en mejorar las competen-
cias docentes de los maestros con el 
objetivo de que sean implementadas 
en el aula más allá del contexto de la 
propia investigación.
Por otra parte, muchos progra-
mas de educación infantil no cuentan 
con una plantilla de maestros de edu-
cación musical. En muchas escuelas 
de educación infantil, los maestros 
del aula son responsables de conducir 
actividades musicales (Nardo, Custo-
dero, Persellin, y Fox, 2006; Siebena-
ler, 2006). En este sentido, la forma-
ción musical dentro de los planes de 
estudio de educación infantil y edu-
cación primaria es un componente 
esencial para la educación musical 
(Koops, 2008). Muchos maestros uti-
lizan a diario canciones y actividades 
de movimiento y valoran la música 
como una herramienta importante 
para la educación, pero reconocen 
que los maestros de educación musi-
cal están mejor preparados para em-
plear estas técnicas (Hennessy, 2000; 
Holden y Button, 2006). Dichos 
maestros aprecian el uso de la música 
en sus clases (Kim y Choy, 2008; 
Lum, 2008) principalmente porque 
entienden que la música puede ejer-
cer una influencia positiva en otras 
áreas académicas (Hash, 2010). Sin 
embargo, muchos maestros carecen 
de confianza en sus habilidades para 
cantar y por lo tanto evitan el uso de 
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la música (Heyning, 2011; Siebena-
ler, 2006). Así, en esta investigación 
longitudinal maestros no especialis-
tas en educación musical de educa-
ción infantil fueron entrenados y tu-
torizados por educadores musicales 
para enseñar clases de música dentro 
de su programación de aula.
El propósito de este estudio fue 
investigar el efecto de la educación 
musical en el desarrollo cognitivo 
de los niños de educación infantil, 
especialmente en el ámbito del len-
guaje. Se partió de la hipótesis de 
que las puntuaciones en el desarrollo 
del lenguaje de los niños del grupo 
experimental, quienes recibieron 
clases formales de música por parte 
de maestros de educación infantil 
entrenados, serían más altas que las 
de aquellos del grupo control.
Método
Participantes
Los participantes de esta inves-
tigación longitudinal fueron selec-
cionados de un programa de Head 
Start ubicado en Puerto Rico. Este 
estudio se centró en los niños que 
permanecieron en Head Start con-
tinuamente durante dos años. De 
los 1.482 niños implicados en el 
programa, los del grupo experi-
mental (n = 80) recibieron clases 
de educación musical formal con-
secutivamente durante dos años y 
los del grupo control (n = 133) no 
participaron de dichas clases. El 
grupo experimental estuvo formado 
por 42 niños (52.5%) y 38 niñas 
(47.5%) con una edad media de 43 
meses al inicio del estudio. Los es-
tudiantes recibieron veinte minu-
tos de clases de educación musical 
al menos tres veces a la semana. El 
grupo control (n = 133) estaba com-
puesto por 64 niños (48.1%) y 69 
niñas (51.9%) con una edad media 
de 42.2 meses al comienzo del pe-
riodo de recogida de información. 
A través de la prueba t-test se ha-
lló que no existían diferencias sig-
nificativas entre los grupos control 
y experimental en la edad media 
(t = –1.75, p = .081).
Los niños del grupo control si-
guieron también en el programa de 
Head Start durante dos cursos con-
secutivos. Ellos no recibieron una 
educación musical formal, aun-
que en su curriculum se incluía un 
componente musical y sus maes-
tros cantaban canciones en el tiempo 
destinado a actividades grupales y 
durante las transiciones de una acti-
vidad a otra. El 99% de los grupos 
tanto experimental como control era 
de origen hispano y su primera len-
gua era el español. El 82% presen-
taba un nivel socioeconómico bajo y 
sus ingresos familiares eran inferio-
res a 15.000 $ al año; el 34% proce-
día de familias monoparentales y el 
61% recibía ayuda social.
Instrumentos
Registro de observación del niño 
[Child Observation Record]
Para evaluar la ejecución de los 
niños se empleó la versión española 
de HighScope del Children Obser-
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vation Record [COR] (HighScope 
Educational Research Foundation, 
2003). Este instrumento está vali-
dado (Sekino y Fantuzzo, 2005). In-
cluye 30 destrezas del desarrollo pre-
escolar en seis dominios: Iniciativa, 
Relaciones sociales, Representación 
creativa, Música y movimiento, Len-
guaje, y Pensamiento lógico. La des-
cripción del nivel de desarrollo se es-
tablece mediante cinco afirmaciones 
que aparecen debajo de cada área de 
dominio de forma jerárquica.
Despertar musical
Los maestros no especialistas en 
educación musical fueron entrena-
dos para enseñar actividades musi-
cales usando la guía de actividades 
«Despertar Musical» (García, Her-
nández-Candelas, y Lugo, 2004), 
diseñada para ser empleada con ni-
ños de 3 a 5 años por maestros es-
pecialistas en música y no músicos. 
Consiste en 33 canciones y rimas 
con actividades específicas para de-
sarrollar las habilidades musicales 
en niños pequeños. La guía se basa 
en los principios y aproximaciones 
de Suzuki (1983), Gordon (2003), 
los Estándares para Preescolar de la 
Asociación Nacional de Educación 
Musical [N AfME] (MENC, 1994), 
Kodaly (Hein, 1992), y Dalcroze 
(1921). Cada actividad explora las 
destrezas musicales a través del uso 
de canciones, instrumentos y movi-
miento. El repertorio de canciones 
fue seleccionado a propósito para 
incrementar las destrezas de discri-
minación auditiva: concretamente, 
entre las métricas binaria, ternaria 
y simples y compuestas; los modos 
y tonalidades mayores y menores; 
las dinámicas; los tempos; la au-
diación (Gordon, 2003); y la expre-
sión musical. Las canciones y rimas 
del manual son una combinación de 
piezas originales compuestas por 
los autores, canciones tradicionales 
de Puerto Rico, canciones infantiles 
tradicionales internacionales, y can-
ciones sin palabras.
Con la finalidad de facilitar 
la comprensión académica de los 
maestros, el curriculum «Despertar 
Musical» se alineó con los están-
dares de implementación de la edu-
cación musical (Music Educators 
National Conference Committee on 
Performance Standards, 1996), el 
Curriculum de Preescolar de High-
Scope (HighScope Preschool Curri-
culum, n. d.) y los objetivos de Head 
Start (Lebron, 2006).
Después del entrenamiento, los 
maestros del aula incorporaron las 
clases de música en sus programa-
ciones. Como en muchos progra-
masde educación infantil, no había 
maestros especialistas en educación 
musical. Los maestros del aula ne-
cesitaban un entrenamiento sólido 
en música (Hennessy, 2000; Holden 
y Button, 2006; Siebenaler, 2006). 
De este modo, el entrenamiento in-
tegró la comprensión y valoración 
del desarrollo musical, la planifica-
ción, las metodologías básicas para 
la enseñanza de las destrezas musi-
cales, y cómo llegar a ser un maes-
tro expresivo (Koops, 2008; Rus-
sell-Bowie, 2009).
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Procedimiento
Los maestros necesitaron un mí-
nimo de dos días de formación para 
implementar el Registro de observa-
ción del niño [COR]. Basándose en 
las observaciones de los niños, los 
observadores elegían la afirmación 
para cada elemento que mejor repre-
sentaba el nivel más alto de desarrollo 
conductual característico del niño.
Esta batería de evaluación se ad-
ministró en ambos grupos seis veces 
a lo largo del estudio siguiendo la 
siguiente secuencia: Pre-test (octu-
bre), test 1 (febrero), test 2 (mayo), 
test 3 (octubre), test 4 (febrero), y 
post-test (mayo). Para esta investiga-
ción, el dominio Lenguaje se analizó 
como un todo entre los seis domi-
nios. El lenguaje fue analizado em-
pleando las siguientes categorías: (1) 
lenguaje receptivo; (2) lenguaje ex-
presivo; (3) interés por actividades 
lectoras; (4) demonstración de co-
nocimiento sobre libros; (5) inicio de 
la lectura de historias y libros senci-
llos; e (6) inicio de la escritura.
Por otra parte, el entrenamiento 
de los maestros fue desarrollado por 
un grupo de profesores del Conser-
vatorio de Música de Puerto Rico e 
inicialmente consistió en un curso de 
25 horas que incluyó reflexiones dia-
rias; introducción a la teoría musi-
cal; instrucción sobre cómo emplear 
la guía de actividades y el repertorio 
«Despertar Musical»; principios de 
educación musical en la infancia tem-
prana relativos al empleo de la voz, 
tocar un instrumento y el movimiento; 
educación musical para niños con di-
ficultades; educación musical para el 
incremento de valores; y oportunida-
des docentes para realizar música con 
grupos de instrumentos de percusión, 
instrumental Orff y el canto.
Además de la formación inicial, 
se proporcionaron tres sesiones de 
entrenamiento docente adicionales 
antes del inicio de cada semestre. 
El entrenamiento docente se diseñó 
para proporcionar un apoyo educa-
tivo a los maestros en términos de 
sus destrezas musicales y la planifi-
cación de la educación musical. Adi-
cionalmente a estas sesiones de en-
trenamiento de un día, cada maestro 
recibió un total de 12 tutorías indivi-
duales por parte de un educador mu-
sical profesional que fueron dividi-
das en seis visitas de 30 minutos por 
semestre durante el primer año del 
periodo de intervención. Dichas se-
siones de tutorización consistieron 
en 20 minutos de observaciones y 
10 minutos de retroalimentación so-
bre la ejecución del maestro.
Los niños del grupo control no 
recibieron clases de música forma-
les. Ellos también fueron evalua-
dos seis veces durante los dos cur-
sos académicos de la misma forma 
que los del grupo experimental. Sus 
maestros nunca recibieron el entre-
namiento que se ofreció a los del 
grupo experimental. Sin embargo, sí 
emplearon canciones infantiles tra-
dicionales para las transiciones y las 
actividades grupales de manera in-
formal como parte del curriculum 
regular de HighScope sin ningún 
tipo de actividades musicales pro-
gramadas.
 INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO
 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 373
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Resultados
Dominios del Registro de 
observación del niño [COR]
En primer lugar, se examinaron 
los resultados de evaluación de los 
dominios del COR (iniciativa, re-
laciones sociales, representación 
creativa, música y movimiento, len-
guaje, y pensamiento lógico) por 
grupo. La Tabla 1 muestra las pun-
tuaciones medias en el pre-test y el
Tabla 1
Media (Desviación típica) y Análisis de Medias en los Grupos a lo Largo del Tiempo para 
los Dominios del COR
Dominios del COR
Pre-test Post-test
GC GE GC GE
Iniciativa
M 2.47 2.39 4.62 4.74
DT (.77) (.59) (.47) (.49)
t 827 1.687
p .409 .093
Relaciones sociales
M 2.54 2.49 4.63 4.69
DT (.78) (.67) (.48) (.52)
t .489 .873
p .625 384
Representación creativa
M 2.37 2.28 4.52 4.74
DT (.78) (.58) (.59) (.45)
t .936 2.791
p .350 .006**
Música y movimiento
M 2.49 2.43 4.59 4.77
DT (.74) (.63) (.49) (.45)
t .620 2.580
p .536 .011*
Lenguaje
M 2.05 1.97 3.99 4.27
DT (.59) (.39) (.52) (.62)
t 1.095 3.372
p .275 001**
Pensamiento lógico
M 1.93 1.86 4.05 4.48
DT (.66) (.51) (.68) (.60)
t .819 4.590
p .414 000***
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Nota. GC = Grupo Control; GE = Grupo Experimental.
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Figura 1. Puntuación media en los grupos según el momento de evaluación para el domi-
nio lenguaje.
post-test para ambos grupos. Los re-
sultados en el pre-test revelan que 
no existen diferencias estadísticas 
entre los grupos en ninguno de los 
dominios del COR. No obstante, el 
t-test en el post-test puso de mani-
fiesto diferencias significativas en-
tre el grupo control y el experi-
mental en los siguientes dominios 
del COR: representación creativa, 
t(211) = 2.791, p = .006; música y 
movimiento, t(211) = 2.580, p = .011; 
lenguaje, t(211) = 3.372, p = .001; y 
pensamiento lógico, t(211) = 4.590, 
p = .000. El grupo experimental pun-
tuó más alto en cada uno de estos 
dominios, indicando un nivel más 
alto de desarrollo.
Dominio del Lenguaje
Para determinar los efectos del 
entrenamiento musical en el len-
guaje de los niños, se llevó a cabo 
un ANOVA de dos factores con el 
grupo de intervención (variables: 
grupo control, grupo experimental) 
y el momento de evaluación (varia-
bles: pre-test, test 1, test 2, test 3, 
test 4, post-test) en el Lenguaje 
como dominio.
L o s r e s u l t a d o s , v e r F i -
gura 1, mostraron efectos signi-
ficativos del momento de eva-
luación, F(5, 207) = 1036.874, 
p = .000, ηp
2 = .831; el grupo, F(1, 
211) = 11.761, p = .001, ηp
2 = .053; 
y una interacción significativa en-
tre el momento de evaluación y el 
grupo, F(7, 418) = 5.276, p = .023, 
ηp
2 = .024.
Las comparaciones post-hoc, 
mediante el estadístico Bonferroni, 
indicaron que la ejecución de los ni-
ños según la variable momento de 
valuación mostró resultados estadís-
 INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO
 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 375
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Tabla 2
Comparaciones Post-Hoc (Bonferroni) en Función el Momento de Evaluación en el 
Dominio de Lenguaje
Contrastes post-hoc (Bonferroni)
Dominio 
de 
Lenguaje
• Pre-test < Test 1 (t = .505, p = .000), Test 2 (t = 1.008, p = .000), Test 3 
(t = .839, p = .000), Test 4 (t = 1.462, p = .000), Post-test (t = 2.118, 
p = .000)
• Test 1 < Test 2 (t = .503, p = .000), Test 3 (t = .334, p = .000), Test 4 
(t = .957, p = .000), Post-test (t = 1.613, p = .000)
• Test 2 < Test 4 (t = .454, p = .000), Post-test (t = 1.110, p = .000)
• Test 3 < Test 4 (t = .622, p = .000), Post-test (t = 1.279, p = .000)
• Test 4 < Post-test (t = .656, p = .000)
ticamente significativos en todos los 
momentos de evaluación, excepto 
entre el test 2 y el test 3, t = .169, 
p = .074 (ver Tabla 2).
Por otra parte, el grupo con-
trol difería del grupo experimental, 
t = .190, p = .001.
Categorías del lenguaje
Este estudio también examina, 
mediante un ANOVA de medidas re-
petidas, los resultados para las seis 
categorías del lenguaje halladas en 
la versión española del COR: len-
guaje receptivo, lenguaje expresivo, 
interés por actividades lectoras, de-
mostración de conocimiento sobre 
libros, inicio de la lectura de histo-
rias y librossencillos, e inicio de la 
escritura. La media y desviación tí-
pica para cada grupo en función del 
momento de evaluación se muestra 
en la Tabla 3.
El análisis de las puntuaciones 
de los niños en la categoría lenguaje 
receptivo mostraron efectos signi-
ficativos del momento de evalua-
ción, F(5, 207) = 478.058, p = .000, 
ηp
2 = .694; aunque no de los efec-
tos principales del grupo, F(1, 
211) = 2.049, p = .154, ηp
2 = .010; 
o la interacción de ambos facto-
res, F(7, 418) = 1.997, p = .159, 
ηp
2 = .009. La ejecución en esta ca-
tegoría mejoraba en cada evaluación 
ulterior (ver Tabla 4).
Las puntuaciones de los niños 
en la categoría lenguaje expresivo 
se analizaron en la misma dirección. 
Los resultados relevaron como sig-
nificativos los efectos principales 
del momento de evaluación, F(5, 
207) = 703.955, p = .000, ηp
2 = .769; 
y del grupo, F(1, 211) = 4.692, 
p = .031, ηp
2 = .022; pero no de 
la interacción, F(7, 418) = 3.332, 
p = .069, ηp
2 = .016. Las compara-
ciones post-hoc Bonferroni indica-
ron que los resultados diferían en 
todos los momentos de evaluación, 
excepto entre el test 2 y el test 3 (ver 
 LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO,
376 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Tabla 4). Las comparaciones post-
hoc también pusieron de manifiesto 
que los niños del grupo experimen-
tal obtenían puntuaciones más altas 
que los del grupo control, t = .181, 
p = .031.
Los resultados del análisis para 
la categoría interés en activida-
Tabla 3
Media (y Desviación típica) en los Grupos a lo Largo del Momento de Evaluación para las 
Categorías del Lenguaje
Categorías del 
Lenguaje Grupo Pre-test Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Post-test
Lenguaje 
receptivo
GC 2.63
(.95)
3.08
(.95)
3.71
(.99)
3.44
(.94)
4.11
(.79)
4.47
(.71)
GE 2.46
(.67)
3.30
(.70)
3.83
(.89)
3.56
(.99)
4.25
(.86)
4.68
(.65)
Lenguaje 
expresivo
GC 2.29
(.95)
2.60
(1.06)
3.15
(1.11)
3.00
(.97)
3.70
(.90)
4.60
(.66)
GE 2.09
(.73)
2.84
(.90)
3.44
(1.01)
3.26
(.93)
4.04
(.89)
4.78
(.62)
Interés en 
actividades 
lectoras
GC 2.21
(.86)
2.59
(.86)
3.27
(1.02)
3.03
(.98)
3.79
(.90)
4.20
(.82)
GE 2.19
(.68)
3.03
(.84)
3.66
(.90)
3.34
(.93)
4.13
(.86)
4.53
(.75)
Demostración 
de 
conocimiento 
sobre libros
GC 1.91
(.67)
2.29
(.65)
2.85
(1.00)
2.68
(.88)
3.32
(.94)
4.25
(.79)
GE 1.93
(.52)
2.56
(.76)
3.10
(.95)
2.93
(.94)
3.63
(1.05)
4.60
(.74)
Inicio de la 
lectura de 
historias y 
libros sencillos
GC 1.50
(.62)
1.72
(.58)
2.00
(.64)
1.91
(.60)
2.26
(.67)
4.00
(.93)
GE 1.41
(.50)
1.90
(.41)
2.08
(.50)
2.04
(.66)
2.46
(.84)
4.30
(1.00)
Inicio de la 
escritura
GC 1.78
(.59)
2.10
(.59)
2.53
(.77)
2.38
(.66)
2.83
(.70)
2.47
(.81)
GE 1.76
(.60)
2.21
(.54)
2.65
(.75)
2.66
(.81)
3.20
(.72)
2.73
(1.05)
Nota. GC = Grupo Control; GE = Grupo Experimental.
 INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO
 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 377
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Tabla 4
Comparaciones Post-Hoc (Bonferroni) según el Momento de Evaluación en las Categorías 
del Lenguaje
Categorías del 
Lenguaje Contrastes post-hoc (Bonferroni)
Lenguaje 
receptivo
• Pre-test frente a Test 1 (t = .644, p = .000), Test 2 (t = 1.219, p = .000), Test 3 
(t = .952, p = .000), Test 4 (t = 1.634, p = .000), Post-test (t = 2.024, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .575, p = .000), Test 3 (t = .308, p = .004), Test 4 
(t = .990, p = .000), Post-test (t = 1.379, p = .000)
• Test 2 frente a Test 3 (t = .267, p = .035), Test 4 (t = .416, p = .000), Post-test 
(t = .805, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .682, p = .000), Post-test (t = 1.071, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = .389, p = .000)
Lenguaje 
expresivo
• Pre-test frente a Test 1 (t = .529, p = .000), Test 2 (t = 1.104, p = .000), Test 3 
(t = .945, p = .000), Test 4 (t = 1.678, p = .000), Post-test (t = 2.498, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .574, p = .000), Test 3 (t = .416, p = .000), Test 4 
(t = 1.149, p = .000), Post-test (t = 1.969, p = .000)
• Test 2 frente a Test 4 (t = .574, p = .000), Post-test (t = 1.394, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .733, p = .000), Post-test (t = 1.553, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = .820, p = .000)
Interés en 
actividades 
lectoras
• Pre-test frente a Test 1 (t = .610, p = .000), Test 2 (t = 1.268, p = .000), Test 3 
(t = .985, p = .000), Test 4 (t = 1.758, p = .000), Post-test (t = 2.165, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .657, p = .000), Test 3 (t = .374, p = .000), Test 4 
(t = 1.148, p = .000), Post-test (t = 1.555, p = .000)
• Test 2 frente a Test 3 (t = .283, p = .009), Test 4 (t = .491, p = .000), Post-test 
(t = .897, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .773, p = .000), Post-test (t = 1.180, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = .407, p = .000)
Demostración 
de 
conocimiento 
sobre libros
• Pre-test frente a Test 1 (t = .503, p = .000), Test 2 (t = 1.054, p = .000), Test 3 
(t = .883, p = .000), Test 4 (t = 1.549, p = .000), Post-test (t = 2.503, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .551, p = .000), Test 3 (t = .380, p = .000), Test 4 
(t = 1.046, p = .000), Post-test (t = 2.000, p = .000)
• Test 2 frente a Test 4 (t = .496, p = .000), Post-test (t = 1.449, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .666, p = .000), Post-test (t = 1.619, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = .954, p = .000)
Inicio de la 
lectura de 
historias 
y libros 
sencillos
• Pre-test frente a Test 1 (t = .357, p = .000), Test 2 (t = .583, p = .000), Test 3 
(t = .519, p = .000), Test 4 (t = .908, p = .000), Post-test (t = 2.696, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .227, p = .000), Test 4 (t = .552, p = .000), Post-test 
(t = 2.339, p = .000)
• Test 2 frente a Test 4 (t = .325, p = .000), Post-test (t = 2.112, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .389, p = .000), Post-test (t = 2.176, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = 1.787, p = .000)
Inicio de la 
escritura
• Pre-test frente a Test 1 (t = .387, p = .000), Test 2 (t = .820, p = .000), Test 3 
(t = .751, p = .000), Test 4 (t = 1.241, p = .000), Post-test (t = .823, p = .000)
• Test 1 frente a Test 2 (t = .433, p = .000), Test 3 (t = .364, p = .000), Test 4 
(t = .855, p = .000), Post-test (t = .437, p = .000)
• Test 2 frente a Test 4 (t = .422, p = .000)
• Test 3 frente a Test 4 (t = .491, p = .000)
• Test 4 frente a Post-test (t = .418, p = .000)
 LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO,
378 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
des lectoras son muy similares a 
los indicados previamente. Se ha-
llaron efectos significativos para 
el momento de evaluación, F(5, 
207) = 598.754, p = .000, ηp
2 = .739; 
y el grupo, F(1, 211) = 14.478, 
p = .000, ηp
2 = .064. No se encon-
traron efectos de la interacción, F(7, 
418) = 1.404, p = .237, ηp
2 = .007. 
Todas las comparaciones fueron es-
tadísticamente significativas para el 
momento de evaluación (ver tabla 
4). Los niños del grupo experimen-
tal superaban a aquellos del grupo 
control, t = .294, p = .000.
Se obtuvieron los mismos resul-
tados para la categoría demostración 
de conocimiento sobre libros. Los 
resultados mostraron efectos signi-
ficativos del momento de evalua-
ción, F(5, 207) = 822.157, p = .000, 
ηp
2 = .796; y del grupo, F(1, 
211) = 12.132, p = .001, ηp
2 = .054; 
pero no de la interacción, F(7, 
418) = 2.804, p = .095, ηp
2 = .013. 
Todas las comparaciones post-hoc 
para la variable momento de evalua-
ción alcanzaron resultados estadísti-
camente significativos en todas las 
evaluaciones, excepto entre el test 2 
y el test 3, t = .170, p = 1.000. Los 
niños del grupo control puntuaron 
más bajo que los del grupo experi-
mental, t = .239, p = .001.
El análisis de las puntuaciones 
de los niños en la categoría inicio de 
la lectura de historias y libros senci-
llos indicó efectos principales signi-
ficativos en función del momentode 
evaluación, F(5, 207) = 1004.184, 
p = .000, ηp
2 = .826; y del grupo, 
F(1, 211) = 6.938, p = .009, 
ηp
2 = .032; así como de la inte-
racción momento de evaluación x 
grupo, F(7, 418) = 4.577, p = .034, 
ηp
2 = .021. Las diferencias en los 
contrastes Bonferroni fueron signi-
ficativas en la mayoría de los mo-
mentos de evaluación pero no para 
la comparación entre el test 3 y los 
test 1 y 2 (ver Tabla 4). El grupo ex-
perimental puntuó más alto que el 
grupo control, t = .133, p = .009.
El análisis de la categoría ini-
cio de la escritura puso de mani-
fiesto los efectos significativos del 
factor momento de evaluación, F(5, 
207) = 198.221, p = .000, ηp
2 = .484; 
el grupo, F(1, 211) = 10.098, 
p = .002, ηp
2 = .046; y la interac-
ción momento de evaluación x 
grupo, F(7, 418) = 6.268, p = .013, 
ηp
2 = .029. Las comparaciones post-
hoc atendiendo a la variación en el 
momento de evaluación no fueron 
todas significativas (ver Tabla 4). 
Los niños del grupo control logra-
ban puntuaciones más bajas que los 
del grupo experimental, t = .186, 
p = .002.
Discusión
Los resultados indican que la 
educación musical formal conti-
nuada puede mejorar el desarrollo 
en la infancia temprana en los do-
minios evaluados mediante la bate-
ría Registro de observación del niño 
(COR). Las diferencias estadística-
mente significativas se observaron 
concretamente en los dominios Re-
presentación creativa, Música y mo-
 INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO
 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 379
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
vimiento, Lenguaje, y Pensamiento 
lógico. A pesar de que las puntuacio-
nes en el COR tanto para el grupo 
control como experimental se incre-
mentaban a lo largo del tiempo, las 
puntuaciones del grupo experimen-
tal fueron consistentemente más al-
tas. Estos hallazgos son similares a 
los hallados por los investigadores 
de otros estudios, los cuales con-
cluyen que la música pude influir 
en los dominios cognitivos (Han-
non y Trainor, 2007; Herholz y Za-
torre, 2012; Hyde et al., 2009; Pa-
tel y Iversen, 2007; Schellenberg, 
2001) y especialmente en el desarro-
llo del lenguaje (Anvari et al., 2002; 
Besson y Schon, 2001; Jentschke 
y Koelsch, 2009; Patel y Iversen, 
2007; Schellenberg, 2004).
Respecto al dominio de len-
guaje, se alcanzaron diferencias sig-
nificativas en todos los momentos de 
evaluación desde el inicio del entre-
namiento, excepto entre los test 2 y 
test 3. Desde un punto de vista prác-
tico, esto significa que mientras los 
estudiantes estaban participando en 
actividades musicales que incluían 
cantar, corear, tocar instrumentos 
y comprender conceptos musica-
les tales como lento o rápido, tam-
bién estaban desarrollando sus des-
trezas lingüísticas. De este modo, de 
acuerdo con Perlovsky (2010) y Le-
vinowitz (2009), los resultados del 
presente estudio sugieren que la ins-
trucción musical formal puede apo-
yar el cambio cognitivo y el desarro-
llo del lenguaje, por lo que es una 
herramienta muy valiosa para todos 
los niños pequeños. Curiosamente, 
no se lograron diferencias signifi-
cativas entre el test 2 y el test 3. La 
razón para ello podría ser que en-
tre dichos tests existía un receso en 
la escuela de cuatro meses. Es muy 
probable que los estudiantes no reci-
bieran ningún tipo de clases durante 
el periodo de receso de verano y, por 
consiguiente, su desarrollo fuese in-
fluenciado negativamente.
Después del test 3, se observa-
ron diferencias significativas hasta 
el post-test. El incremento de las 
puntuaciones de los estudiantes po-
dría estar asociado al hecho de que 
eran mayores y por lo tanto más ma-
duros y también a que en el segundo 
año del estudio la calidad de la ense-
ñanza musical era más alta debido a 
que los maestros poseían una mayor 
experiencia en esta materia. Poseer 
confianza en sus destrezas docentes 
así como una fuerte convicción res-
pecto a que la música favorece las 
destrezas académicas podría haber 
afectado también al desempeño de 
los maestros (Hash, 2010). Esto po-
dría haber repercutido en los estilos 
de enseñanza de muchos maestros, 
permitiéndoles integrar la música en 
el curriculum desde el inicio del se-
gundo año y de este modo influir en 
la ejecución de los niños.
Los estudiantes del grupo expe-
rimental también puntuaron más alto 
que los del grupo control, en la ma-
yoría de ocasiones, en cada catego-
ría del Lenguaje. En cuanto a los ni-
ños de una población en riesgo, las 
diferencias significativas para el len-
guaje receptivo apoyan la perspec-
tiva de Seeman (2008) en lo relativo 
 LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO,
380 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
a que las clases de música podrían 
repercutir específicamente en el len-
guaje receptivo mediante el fomento 
de la autoestima de los estudiantes 
y un incremento de la comprensión 
del lenguaje.
Los resultados en la categoría 
lenguaje expresivo también mostra-
ron que el grupo control superaba 
significativamente al grupo con-
trol en todos los momentos de eva-
luación excepto entre el test 2 y el 
test 3. Al revisar los ítems de la sec-
ción lenguaje expresivo del COR, 
esto significa que al final del estudio 
más alumnos del grupo experimental 
fueron capaces de crear canciones. 
Dado que el uso de la creatividad es 
el segundo estándar para la educa-
ción musical de NAfME (MENC, 
1994) y que por lo tanto fue incluido 
a lo largo de las actividades musi-
cales durante el estudio, parece ló-
gico concluir que la educación mu-
sical puede ser en el mismo sentido 
beneficiosa para el desarrollo de las 
habilidades lingüísticas creativas. El 
empleo de la música en el desarro-
llo del lenguaje expresivo está bien 
documentado (Wan et al., 2010) y 
la presente investigación lo soporta 
igualmente.
En lo que concierne a las destre-
zas de alfabetización, se ha demos-
trado que las habilidades del len-
guaje oral en los niños de preescolar 
son predictivas de la lectura futura 
(Dickinson y McCabe, 2001; Ham-
mer et al., 2010). Esto también po-
dría haber influido en las puntua-
ciones en el interés por actividades 
lectoras, así como las puntuaciones 
en inicio de la lectura de historias 
y libros sencillos y demostración de 
conocimiento sobre libros. Esto re-
fuerza los hallazgos de estudios pre-
vios, los cuales sugieren que la edu-
cación musical formal que integra 
cantar y tocar un instrumento desde 
edades tempranas potencia que el 
cerebro del niño esté preparado para 
la lectura (Dixon, 2008). Además, 
apoya los resultados de Herrera et al. 
(2011), quienes proponen que las in-
tervenciones tempranas empleando 
la música son un componente clave 
en el desarrollo de la lectura.
Para la última categoría del len-
guaje, inicio de la escritura, es inte-
resante señalar que aunque la guía 
de actividades musicales usada, 
«Despertar Musical», no incluía nin-
gún tipo de actividad relacionada 
con la categoría, se hallaron diferen-
cias significativas entre los grupos. 
Sin embargo, los resultados para 
ambos grupos fueron más bajos que 
para el resto de categorías. La razón 
de ello podría estar asociada al es-
tado de desarrollo de la escritura de 
los niños.
En conclusión, estos hallazgos 
ponen de manifiesto que el entrena-
miento musical puede marcar una 
diferencia crítica en el desarrollo 
general infantil, especialmente en 
términos de lenguaje. Enseñar des-
trezas musicales a estudiantes de 
preescolar puede potenciar sus ha-
bilidades lingüísticas receptivas, ex-
presivas, para estar interesados en 
los libros e iniciar la lectura. Los 
niños de este estudio eran estudian-
tes de Head Start, por ello estos re-
 INFLUENCIA DEL ENTRENAMIENTO MUSICAL EN EL DESARROLLO COGNITIVO
 Y LINGÜÍSTICO DE NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS 381
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
sultados son más relevantes debido 
a que pertenecen a una población 
en riesgo (nivel sociocultural bajo, 
bajos ingresos familiares, familiasmonoparentales, ayuda social, etc.). 
Así, el entrenamiento musical ha 
sido efectivo en el desarrollo de ni-
ños en riesgo (Brown et al., 2010; 
Seeman, 2008). Los maestros, admi-
nistradores y padres deberían inte-
grar la educación musical a diario.
Además de lo anterior, el en-
trenamiento de los maestros en este 
estudio se dirigió hacia la compen-
sación de su falta de formación en 
educación musical (Nardo et al., 
2006), la necesidad de ser entre-
nados intensivamente (Siebenaler, 
2006), y la necesidad de incrementar 
sus niveles de autoconfianza cuando 
desarrollaban actividades musicales 
(Hennessy, 2000; Holden y Button, 
2006). Estos resultados pueden ser 
interpretados como un reflejo del 
proceso de desarrollo de la calidad 
de la enseñanza musical en sus cla-
ses. También indica que los maes-
tros no especialistas en educación 
musical pueden enseñar destrezas 
musicales básicas en las clases si 
están previamente entrenados. El 
programa de entrenamiento musi-
cal desarrollado, «Despertar Musi-
cal», se alineó a los estándares de 
ejecución de la educación musical 
(Music Educators National Confe-
rence Committee on Performance 
Standards, 1996), el curriculum de 
HighScope (HighScope Preschool 
Curriculum, n. d.) y los objetivos de 
Head Start (Lebron, 2006). De este 
modo, era un programa de entrena-
miento adaptado a las actividades 
musicales que es necesario desarro-
llar en la clase desde el curriculum 
de preescolar. Los maestros fueron 
capaces de trabajar exitosamente de 
forma consistente en las destrezas 
musicales al menos tres veces a la 
semana con sus alumnos y consi-
guieron que sus estudiantes mejo-
rasen en todos los dominios. Puede 
asumirse, entonces, que después de 
recibir el entrenamiento y la tutori-
zación, los maestros alcanzaran una 
mayor comprensión de su propia 
musicalidad y habilidad para ense-
ñar (Koops, 2008). Por lo tanto, la 
calidad de su enseñanza mejoró a 
lo largo del tiempo y, consecuente-
mente, las puntuaciones de sus estu-
diantes se incrementaron conforme 
mejoraban sus destrezas de ense-
ñanza musical.
Una de las limitaciones de este 
estudio es que se analizan única-
mente los resultados obtenidos me-
diante la batería de evaluación COR. 
Podría haber resultado interesante 
emplear una prueba diferente y com-
parar los resultados con la finalidad 
de observar algunas posibles dife-
rencias entre los test. Una recomen-
dación futura es usar el COR en un 
estudio similar pero también añadir 
otras baterías de test como la Bate-
ría de Evaluación de Kaufman para 
niños. Otra limitación del estudio es 
que durante los dos años del mismo 
los niños fueron cambiados a dife-
rentes clases con maestros distin-
tos, lo cual podría haber afectado a 
los resultados de los niños. También, 
no se controló el entusiasmo de los 
 LUCÍA HERRERA, MARTA HERNÁNDEZ-CANDELAS, OSWALDO LORENZO,
382 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Anvari, S., Trainor, L. J., Woodside, 
J., y Levy, B. A. (2002). Relations 
among musical skills, phonological 
processing, and early reading abil-
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Maestros diferentes poseen visio-
nes distintas sobre la influencia de la 
música en sus clases.
Se recomienda una investigación 
futura con maestros de educación 
musical desarrollando el programa 
de entrenamiento con la finalidad de 
comparar los resultados en el grupo 
experimental y control con aquellos 
de este estudio. Una última sugeren-
cia podría ser llevar a cabo un estu-
dio similar y observar la correlación 
entre la ejecución de los maestros de 
música y las puntuaciones de los es-
tudiantes.
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386 Y CINDY ROPP
Revista de Psicodidáctica, 2014, 19(2), 367-386
Lucía Herrera, doctora en Psicología, es profesora titular de universidad de Psicología 
de la Educación en la Universidad de Granada (España). En 2005, el Ministerio 
de Educación y Ciencia de España le otorgó el tercer premio nacional de inves-
tigación educativa.Actualmente, dirige diferentes tesis doctorales en estudian-
tes de España, El Salvador, Méjico, y es autora de artículos en revistas indexadas 
en SSCI y A&HCI sobre lenguaje y música, enseñanza-aprendizaje en educación 
musical y preferencias de estilos musicales en jóvenes.
Marta Hernández-Candelas, actualmente es profesora de Educación musical en el 
Conservatorio de Música de Puerto Rico (Puerto Rico). Cuenta con los grados 
de licenciatura y máster en música por la Universidad de Temple (USA), con un 
máster en terapia musical de la Universidad del Estado de Illinois (USA) y está 
desarrollando sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada (España). 
Enseña música general en la infancia temprana. Autora de artículos en revistas 
americanas indexadas y conferencias presentadas en congresos nacionales e inter-
nacionales.
Oswaldo Lorenzo, premio extraordinario de doctorado en Filosofía y Ciencias de la 
Educación (UNED). Es profesor de Educación musical en la Universidad de Gra-
nada (España). Coordina el máster oficial «Educación musical: una perspectiva 
multidisciplinar» y el programa de doctorado con la misma denominación en la 
Universidad Autónoma de Chihuahua (Méjico) y la Universidad Autónoma de Ta-
maulipas (Méjico). Autor de diversos artículos en diferentes revistas indexadas en 
SSCI y A&HCI y trabajos presentados en congresos nacionales e internacionales.
Cindy Ropp, Doctora en Educación por Educación especial y Máster de Música en 
Terapia musical, directora de un programa de Terapia musical, es profesora de Te-
rapia musical en la Universidad del Estado de Illinois (USA). Participante activa 
en los congresos de la Asociación Americana de Terapia Musical, ha publicado en 
revistas americanas como Music Therapy Perspectives. Cuenta con más de diecio-
cho años como terapeuta musical con adolescentes, adultos con tratamiento men-
tal farmacológico, en los contextos de hospicios y hospitales generales, y niños/
adolescentes con desórdenes emocionales y conductuales en el ámbito de la es-
cuela pública.
Fecha de recepción: 14-06-2013 Fecha de revisión: 15-10-2013 Fecha de aceptación: 18-11-2013