1_Libro Educacion inclusiva mediada por Tecnologias de la comunicacion Sandra Acevedo

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Educación Inclusiva
mediada por Tecnologías
de la Comunicación
II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN
COMPILADORA
Sandra Acevedo Zapata
Educación Inclusiva mediada por
Tecnologías de la Comunicación
II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN
Organizan:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Grupo de investigación UMBRAL
Escuela de Ciencias de la Educación
Escuela de Ciencias de la Salud
Universidad Nacional de San Luis - Argentina
Laboratorio de Educación Mediada
Ministerio de Educación Nacional
Subdirección de apoyo a la Gestión de las Instituciones de Educación Superior
Comité Académico Y Evaluador
Graciela Bertazzi. Universidad Nacional de San Luis FICA – UNSL- Argentina
Adriana Mallo. Universidad Nacional de San Luis FICA - UNSL - Argentina
Aldo Ocampo. Centro Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva – CELEI - Chile
Verónica Marín - Universidad de Cordoba - España
María Cristina Laplagne – Universidad Nacional de San Juan - Argentina
Jorge Garrido – GConsultores. – Cuba
Jacqueline Guillen. Universidad del Zulia. - Venezuela
neu
nueva editorial universitaria
Universidad Nacional de San Luis
Rector: Dr. Félix Daniel Nieto Quintas
Vicerrector: Dr. José Roberto Saad
Secretario de Coordinación y Planificación Institucional:
CPN Víctor Moriñigo
Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andres 950 - Subsuelo Rectorado
Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5110
www.neu.unsl.edu.ar
E mail: neu@unsl.edu.ar
Prohibida la reproducción total o parcial de este material
sin permiso expreso de NEU
Educación Inclusiva mediada por
Tecnologías de la Comunicación
II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN
COMPILADORA
Sandra Acevedo Zapata
Dirección Administrativa
Omar Quinteros
Diseño y Diagramación:
José Sarmiento
Enrique Silvage
ISBN 978-987-733-074-8
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
© 2016 Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis
Acevedo Zapata, Sandra
 Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación : II Congreso 
Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la Comunicación / Sandra 
Acevedo Zapata ; Miguel Angel Vargas Hernández ; Verónica Marín ; compilado por 
Sandra Acevedo Zapata. - 1a ed . - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 
2016.
 Libro digital, PDF
 Archivo Digital: descarga
 ISBN 978-987-733-074-8
 1. Inclusión Escolar. 2. Tecnologías Apropiadas . I. Vargas Hernández, Miguel 
Angel II. Marín, Verónica III. Acevedo Zapata, Sandra, comp. IV. Título.
 CDD 371.001
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Prólogo
El contenido de este libro recoge en sus capítulos, las investigaciones realizadas por in-
vestigadores del campo de la educación inclusiva y que fueron socializadas en el II Congreso 
Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la Comunicación, realizado en Bo-
gotá el 13, 14 y 15 de julio de 2016, donde participaron investigadores, docentes, estudiantes 
y diseñadores, quienes compartieron sus experiencias y prácticas sobre cómo se gestiona el 
conocimiento en torno a las estrategias de la inclusión con el aporte del diseño de soluciones 
para sujetos y poblaciones con diversas características, en diferentes contextos. 
Es así como, la educación inclusiva es la estrategia que materializa la inclusión y la edu-
cación para todos, busca garantizar la calidad en los procesos de formación y se potencia con 
la apropiación de tecnologías de la comunicación para lograr procesos de inclusión social 
en la sociedad del conocimiento. Por tanto se organizaron ejes temáticos sobre el diseño in-
clusivo para mejorar la calidad de vida, con temáticas como el diseño universal, la salud, la 
gamificación y educación. El segundo eje abordó la innovación y gestión para la inclusión. 
Así como la Inclusión digital, la gestión social, el pensamiento prospectivo y la gestión del 
conocimiento para la inclusión.
Es importante resaltar que la construcción del campo de la educación inclusiva es un 
compromiso que continúa en el grupo de investigación Umbral de la Escuela de Ciencias de 
la Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, en alianza con 
el Laboratorio de Educación Mediada por Tecnologías de la Universidad Nacional de San 
Luis de Argentina y de la Subdirección de apoyo a las Instituciones de Educación Superior 
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Sandra Acevedo Zapata
Compiladora
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Contenido
PROLOGO
Sandra Acevedo Zapata .......................................................................................................... 5
CAPÍTULOS
VIDEOJUEGOS PARA LA INCLUSIÓN. 
Verónica Marín-Díaz .............................................................................................................. 9
LAS BARRERAS DE APRENDIZA DE LOS ADOLECENTES Y JOVENES 
EN LA ERA DIGITAL. 
Miguel Ángel Vargas Hernández y Yolima Vargas Garzón ................................................. 23
LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA INDÍGENA VENEZOLANA: 
SUS DERECHOS Y RECONOCIMIENTO 
DESDE EL TEJIDO LEGISLATIVO EN PRO DE LA JUSTICIA SOCIAL. 
Jacqueline Guillen de Romero ............................................................................................ 39. 
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN NEUROCOGNITIVAS 
EN PERSONAS CON HABILIDADES ESPECIALES. 
Daniela Figueroa Morales y Daniel Guerrero Bravo ........................................................... 49
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA NARRATIVA VISUAL EN CURSOS 
VIRTUALES DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – UNAD. 
Sandra Acevedo Zapata, Diana Marcela Pinto Parra, Astrid Yandira Lemos ..................... 63
ÉRASE UNA VEZ LA NARRATIVA: LA INCLUSIÓN DEL RELATO DIGITAL 
COMO APUESTA PARA UNA EDUCACIÓN ASERTIVA. 
Jhairo Molina Castaño73 ..................................................................................................... 73
LA EDUCACIÓN MEDIADA POR LAS TECNOLOGÍAS 
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. 
Baudelino Arias Moyano .................................................................................................... 83
EMERGENCIA DE ESPACIOS INCLUSIVOS DIGITALES 
AUSENTES DE PEDAGOGÍA FORMAL. 
José Ignacio Rubiano Bonilla ............................................................................................. 87
PROPUESTA DOCTORAL
DEL APRENDIZAJE FORMAL EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE 
Y SU CONEXIÓN CON EL APRENDIZAJE NO FORMAL EN LA WEB 2.0 Y LAS RE-
DES SOCIALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 
Ignacio Rafael Jaramillo Urrutia ......................................................................................... 97
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Videojuegos para la inclusión
Verónica Marín-Díaz
Universidad de Córdoba / España
vmarin@uco.es
Introducción
El desarrollo de la sociedad ha venido de la mano de numerosas revoluciones que han 
imbuido a que todas ellas de forma encadenada conlleven elementos comunes que de alguna 
manera puedan generar la mejora de la vida en comunidad. Una de las últimas, por no decir 
la última, revoluciones que estamos viviendo ha recibido el nombre de Revolución Digital.
La revolución digital ha traído de la mano la creación de nuevas herramientas, inicialmen-
te diseñadas para mejorar la vida social, económica, política, educativa,… de los individuos, 
de ahí que su idoneidad no se haya cuestionado en sus inicios, si bien en estos momentos, 
algunas de ellas han generado nuevos formatos problemáticas como puede ser el acoso a 
través de las redes sociales
Como ya indica Marín (2016) los rasgos que están definiendo a los sistemas educativos 
en general y a los procesos propios de aprendizaje en particular son la creatividad y la fle-
xibilidad. Estos aspectos, ante los grandes y profundos cambios que, tanto enla sociedad 
como en el mundo educativo se van produciendo de forma vertiginosa, pone de manifiesto la 
necesidad de imbuir en una acción didáctica de carácter digital que conlleve que los procesos 
de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las aulas puedan ser considerados correctos, dado 
que el fin último es la perfecta sincronía entre el educando y la sociedad a la que se incorpora
La incorporación de las herramientas digitales a las dinámicas de las aulas de cualquier 
nivel educativo implica la modificación de los esquemas de enseñanza, de ahí que un aspecto 
que no se debe dejar de lado es la formación de los docentes, puesto que hoy su papel se está 
redefiniendo de manera constante, influenciada por los cambios constantes no solo a nivel 
legislativo sino también metodológico.
Si tomamos la clasificación realizada por Marqués (2007) en relativa a las competencias 
básicas vinculadas a los recursos digitales que deben poseer los alumnos de hoy 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
• Sociedad de la información y TIC. Conciencia de las aportaciones 
de las TIC y de su impacto cultural y social. 
• Desarrollo de una actitud abierta pero crítica sobre su uso personal 
y laboral. 
• Los sistemas informáticos y el proceso de la información. Hard-
ware (ordenador y periféricos) y software (aplicaciones generales 
y específicas) 
• Uso de las utilidades básicas del sistema operativo: explorar dis-
cos, copiar, ejecutar programas...
• Nociones básicas sobre las redes informáticas LAN, intranets
• Nociones básicas sobre mantenimiento básico y seguridad de
 los equipos: antivirus, instalación y desinstalación de periféricos
 y programas....
• Uso de los procesadores de textos. Elaboración de todo tipo de docu-
mentos. Uso de diccionarios. Escanear documentos con OCR...
• La navegación por los espacios hipertextuales de Internet. Diversos 
tipos de páginas web. Copia de imágenes y documentos.
• Técnicas e instrumentos para la búsqueda, valoración y selección 
de información en Internet. 
• WEB 2.0: espacios para compartir y buscar recursos: YouTube, Sli-
deShare... 
• WEB 2.0: La suscripción/ sindicación de contenidos en Internet 
(RSS) 
• El correo electrónico. Gestión del correo personal mediante un 
programa específico. Normas de “netiquette”.
• Los otros servicios de Internet: transmisión de ficheros, listas de 
discusión, chats, videoconferencia...
• El trabajo cooperativo en redes. - WEB 2.0: Redes Sociales:
 Twitter, Ning, second life... 
• Conocer espacios para el ocio y el aprendizaje en Internet.
• Saber qué gestiones pueden realizarse por Internet.
• Conocimiento de los riesgos de Internet y las precauciones que 
 hay que tomar. 
• Del lenguaje audiovisual al multimedia interactivo
• Los hipertextos e hipermedia.
• Otros nuevos lenguajes SMS, smiles...
• Tratamiento de imagen y sonido: editores gráficos, uso del escáner, 
grabación de sonido, fotografía digital. vídeo digital...
TIC y sociedad
de la información.
Los sistemas
informáticos.
Edición de textos
Búsqueda de
información
en Internet.
La comunicación
con Internet.
Ocio, aprendizaje y
telegestiones
Los nuevos
lenguajes
Tratamiento de 
magen y sonido
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Tabla 1. Conocimiento y competencias básicas. Fuente: http://peremarques.pangea.org/competen.htm
De ahí que el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, y más 
concretamente de los recursos o herramientas digitales presenten una serie de ventajas que 
potencian la educación inclusiva son numerosas, por citar algunas podemos señalar (Cabero, 
Córdoba y Fernández, 2007):
1. Sirven de ayuda en la superación de las barreras cognitivas, sensoriales, motóricas y 
 psicológicas.
2. Favorecen el desarrollo de la capacidad autónoma.
3. Favorecen la capacidad de comunicación (sincrónica y asincrónica).
4. Facilitan la adquisición de capacidades.
5. Ayudan en el desarrollo de una formación individualizada.
6. Favorecen la no asunción de la brecha digital.
7. Proveen de momentos/espacios para el ocio.
8. Disminuye el sentimiento de fracaso, etc.
Partiendo de estas premisas básicas centraremos nuestro interés principal en esclarecer 
que un elemento que lleva tiempo en la sociedad, pero no en las aulas, como son los vi-
deojuegos, supone una herramienta que no solo fomenta el aprendizaje y el deseo por apren-
der, sino que también se dibujan como un recurso potenciador de la educación inclusiva.
“Mediante las simulaciones, el videojuego hace que el alumno piense en términos de re-
laciones, acontecimientos y hechos no aislados. Como consecuencia, aprende más porque lo 
hace dentro de un contexto, adquiere nuevo vocabulario y técnicas dentro del contexto del jue-
go, lejos de definiciones o sistemas de reglas abstractos. Jugando pude relacionar vocabulario, 
conceptos, habilidades o estrategias con una experiencia anterior” (Bernat, 2008, p. 95).
Expresión y creación 
multimedia
Hoja de cálculo
Simulación y control
Otros recursos de la 
WEB 2.0
• Elaboración de transparencias y presentaciones multimedia. 
• Diseño y elaboración de páginas web. Mantenimiento de un espa-
cio web en un servidor.
• WEB 2.0: Utilización de blogs, wikis, GoogleDocs...
• Utilización de una hoja de cálculo y elaboración de gráficos de 
gestión.
• Uso de simuladores para experimentar con procesos químicos, 
físicos, sociales.
• Nociones sobre sensores para la captación y digitalización de in-
formación, y sobre robótica. 
• Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, no-
ticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras 
digitales colaborativas on-line, portal personalizado...
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
En consecuencia el aprendizaje basado en juegos (Game Based Learning, GBL). como 
bien señala el equipo de EdTechReview (www.edtechreview.in) (2013) es un tipo de ense-
ñanza en la cual los exploran los aspectos más relevantes del juego dentro de un contexto 
concreto de aprendizaje, lo cual conllevara el desarrollo de las competencias necesarias para 
una incorporación al mundo sin dificultades. Ejemplo de este tipo de aprendizaje lo encon-
tramos en las propuestas de Marín, Ramírez y Cabero (2010) o de Marín, Muñoz y Sampe-
dro (2013), donde la formación se basa en el empleo del videojuego como recurso educativo 
(Marín, 2014), puesto que se trabaja en pro de la consecución de una meta, a través de la 
experimentación, potenciando la motivación por el propio proceso de aprendizaje (Baren-
diegt y Bekker, 2011). 
Los videojuegos en las aulas inclusivas
Demonizados por unos y no satanizados por otros, poco a poco son entendidos como 
herramientas que tienen un carácter digital que pueden ayudar en el desarrollo curricular 
de los estudiantes de todos los niveles educativos. Si partimos de la premisa que sostiene 
Marín (2016), de que la educación inclusiva gira en torno al logro y consecución de las ca-
pacidades y habilidades que tiene y/o debe poseer un estudiante (en este caso) para que su 
incorporación a la vida activa, una vez finalice su formación, así como el desarrollo de su 
personalidad, un elemento cardinal que a nuestro juicio los videojuegos han superado es la 
denominada brecha digital o social, como quieren identificarla algunos. 
Como señala Peñafiel (2012), esta implica la construcción de la desigualdad en todas las 
áreas en las que el sujeto crece, sin embargo los recursos digitales como los videojuegos van 
a dar la posibilidad de que los individuos se comuniquen no solo con su grupo de iguales y 
su comunidad cercana, sino que expande su horizonte social, económico, político, educativo, 
etc.
Todo esto nos lleva a señalar los siguientes elementos como las principales ventajas que 
aportan los videojuegos a la educación en general y a la perspectiva inclusiva en particular 
(Marín y García, 2005; Barendiegt & Bekker,2011; Watson, Christopher & Harris, 2011; 
Contreras, 2013; Alamri, Hassan, Hassain, Al-Qurishi, Aldukhayyit & Hossain, 2014; Ma-
rín, 2014; Marín y Martínez, 2014; Mortaraa, Catalanoa, Bellottib, Fiuccic, Houry-Panchet-
tid & Petridise, 2014): 
- permitir ejercitar la fantasía y la imaginación de poder viajar y/o pertenecer o formar
 parte de otros mundos, 
- repetición de conductas hasta el perfeccionamiento, 
- dominio tanto de las habilidades sociales como emocionales, físicas y psicológicas, 
- favorecer el aumento de la atención, 
- la motivación por el aprendizaje y el activo GBL,
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
- la modificación de conductas, 
- fomenta apreciar valores culturales diferentes, 
- el desarrollo del pensamiento crítico, la construcción y reconstrucción del conocimiento, 
- la colaboración, l
- la capacidad de reacción ante situaciones adversas, l
- la capacidad de resolver problemas, 
- el desarrollo de las habilidades espaciales, 
- el uso efectivo de la información.
Centrando nuestra atención en estudiantes que presentan discapacidades visuales, físicas 
y psíquicas y de aprendizaje encontramos el proyecto Game Accessibility (http://www.game-
accessibility.com/) el cual puede ser instalado en los ordenadores de los centros escolares, 
así como en los hogares, para que los niños puedan seguir con sus partidas desde casa.
Imagen 1. Portal de Games Accessibility
Fuente: http://www.game-accessibility.com/
Dentro de este portal encontramos Audio Defence: Zombie Arena, el cual está destinado 
a niños y adolescentes con discapacidad visual, potenciando su capacidad auditiva. En este 
juego el niño asume el rol de un pistolero que debe lograr hacerse famoso a través del en-
frentamiento contra unos rivales muy particulares “zombies”, Si bien puede resultar poco 
educativo, su peculiaridad estriba en acercar la realidad de otros videojuegos destinados a 
videntes y que se encuentran vetados para los niños que no ven, con el resultante asilamiento 
que supone no poder participar de una realidad como son los videojuegos y juegos digitales.
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Imagen 2. Audio Defence zombie arena
Poniendo el acento ahora en Centrando nuestra atención en los pequeños que presentan 
Síndrome de Down en las aulas de Educación Infantil cuentan con el juego CITI (Compe-
tencia Intelectual y Tecnología de la Información). 
Imagen 3. Juego CITI. Fuente: http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_citi.html
Nacido al amparo del Proyecto BIT y financiado desde el Plan Avanza y la colaboración 
para el desarrollo técnico de la Fundación Síndrome de Down de la Comunidad de Madrid, 
se presenta como un juego que ayuda en el desarrollo del aprendizaje y de las competencias 
cognitivas y espaciales. “CITI consta de cuatro actividades de estrategia: ir al cine, pasar un 
día en el museo, ir a patinar y organizar una fiesta mexicana. En cada una ellas el jugador 
debe superar una serie de pruebas para pasar a la siguiente pantalla o actividad, obteniendo 
refuerzos en caso de resolver las actividades en una secuencia temporal corta y planificando 
sus acciones. El juego se desarrolla en una ciudad compuesta por cinco escenarios: casa, 
parque, centro comercial, centro cultural y metro, en la que el jugador se mueve contando 
con la ayuda de un personaje asistente” (Fundación Orange, 2015). 
Un área dentro de la inclusividad que cobra día a día más importancia es el de la intercul-
turalidad y la multiculturalidad. Atendiendo al primero, llegar a un nuevo país y sumergirse 
en una nueva cultura, nuevo hogar, etc., conlleva un cambio que a veces es difícil de conci-
liar. En esta línea consideramos que algunos videojuegos creados con el fin de facilitar este 
camino, pueden servir para el desarrollo de la educación inclusiva. 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Un ejemplo de ello es ICED (I Can End Deportation) (http://www.icedgame.com/) (ima-
gen 4), producido por la Organización de Derechos Humanos Breakthrough International, en 
este juego digital se puede asumir el rol de uno de los cinco perfiles disponibles, que posibili-
tará ponerse en la piel de un joven inmigrante irregular en Estados Unidos, vivir situaciones 
de persecución por oficiales de inmigración, sufrir situaciones injustas y arbitrarias mientras 
espera que su caso sea sentenciado por un juez (Marín y Ramírez, 2012).
El objetivo de ICED es provocar el diálogo y crear conciencia sobre las políticas de inmi-
gración y se encuentra disponible de forma gratuita en www.icedgame.com. 
Imagen 4. Videojuego ICED
Fuente: www.icedgame.com
Una vez seleccionado el personaje, la primera pantalla que nos encontramos nos somete a 
un cuestionario, de manera que una vez cumplimentado podremos acceder al juego
Imagen 5. Inicio del juego
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Por su parte, “Escape from Woomera” (2003) (https://julianoliver.com/escapefromwoo-
mera/), desarrollado en un campo de refugiados ubicado en Australia lleva al extremo la 
supervivencia del videojugador ya que el juego posee barras indicadoras de esperanza que se 
van consumiendo conforme avanza el tiempo y si el jugador agota su “capital de esperanza” 
se suicida. Si el jugador, por el contrario, consigue escapar, los habitantes del pueblo más 
cercano lo denunciarán y tendrá que volver al penal... donde se suicida (Marín y Ramírez, 
2012). 
Baigorri (2007) analiza dos videojuegos de 2004, “UnderAsh2” (Bajo las cenizas), que 
reproducen la historia reciente y la actualidad de la nación Palestina, y afirma que su con-
tenido es tan relevante y su óptica tan distinta a la occidental que es fundamental darlos a 
conocer, de ellos destaca su vinculación con la realidad al utilizar información oficial para 
desarrollar los personajes y las situaciones que deberá vivir el jugador. El primero parte de 
documentación de las Naciones Unidas (1978-2004) sobre las represalias militares de ocu-
pación en el oeste de Gaza y la lucha desigual de sus habitantes contra el ejército israelí. 
El segundo se centra en la vida de una familia palestina durante el período de la segunda 
Intifada (1999-2002). Ambos juegos presentan con crudeza las situaciones que viven los 
palestinos en escenarios reales, tales como rescatar heridos en medio de un tiroteo, perma-
necer en un corredor de la muerte de una prisión de Jerusalén, o intentar huir de un campo 
de refugiados en Jenin. 
Imagen 6. Inicio del juego
Fuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/
Darfur está muriendo, es un juego basado en la narrativa donde el videojugador asume 
el rol de un refugiado de Darfur (Sudán) en un campamento de refugiados, en el cual de-
berá superar las amenazas que el mismo sufre. Los jugadores deben mantener el campo de 
refugiados funcionando ante un posible ataque de las milicias de Janjaweed. Los jugadores 
también pueden aprender más sobre el genocidio en Darfur, que ya ha tomado las vidas de 
más de 400,000 personas, y encontrar maneras en las que pueden ayudar a parar esta crisis 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
humanitaria (http://www.darfurisdying.com/spanish/aboutgame.html). Este proyecto nace 
al amparo de la convocatoria que lanzan la Fundación de Derechos humanos Reebook y el 
Grupo de Crisis Internacional mtv-U.
Una de las opciones de juego es simplemente ir a por agua. Algo tan sencillo resulta una 
tarea harto ardua, en este caso hemos tomado el rol de una niña de 14 años, el resultado es el 
que se puede ver en la imagen 7.
Imagen 7. Resultado de partida
Fuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/
Para finalizar este apartado queremos centrarnos en una experiencia nacida en Colombia 
como es el videojuego “Hasta el cuello” (http://www.hastaelcuello.org/index.html). 
Imagen 8. Hasta el cuello (portal)
Fuente: http://www.hastaelcuello.org/index.htmlBasado en la premisa de la metáfora de la intensa inequidad que prevalece en países lati-
noamericanos, y desarrollado por la Universidad Javeriana a través de un proyecto, su obje-
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
tivo inicial es experimentar y documentar el diseño y desarrollo de este tipo de videojuegos 
teniendo en cuenta la realidad inmediata del jugador que reside en Colombia. En el presente 
enlace se puede consultar la información relativa a dicho proyecto https://prezi.com/zi5hx0-
6snpl/videojuegos-como-resistencia-cultural/.
Cómo trabajar en el aula con un videojuego no educativo
Cómo trabajar en el 
En este apartado proponemos una acción para desarrollar en las aulas de Educación Pri-
maria a través del videojuego Gran Turismo 6.
El objetivo general de trabajo es el desarrollo de la educación intercultural de los estu-
diantes, teniendo en cuenta la heterogeneidad que presentan en la actualidad las aulas de este 
nivel educativo.
Antes de introducir el videojuego propiamente dicho en el aula concretaremos las áreas 
y los objetivos de cada una que trataremos de alcanzar. En concreto nos centraremos en el 
área de Ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. A través de estas se van a trabajar todas 
las competencias que la ley española establece: a) Comunicación lingüística. b) Competen-
cia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) 
Aprender a aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu 
emprendedor. g) Conciencia y expresiones culturales.
Los contenidos concretaos que de manera directa se van a tocar en cada área serán:
Área: Ciencias de la naturaleza
Contenidos:
Bloque 2: El ser humano y la salud
El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas. Las 
funciones vitales en el ser humano; La conducta responsable. Efectos nocivos del consumo 
de alcohol y drogas. Avances de la ciencia que mejoran la vida. Conocimiento de actuaciones 
básicas de primeros auxilios. Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la au-
tonomía personal. La relación con los demás. La toma de decisiones: criterios y consecuen-
cias. La resolución pacífica de conflictos. La igualdad entre hombres y mujeres.
Área: Ciencias Sociales
Contenidos
Bloque 2. El mundo en que vivimos
Cartografía. Planos y mapas. Escalas. Puntos de la tierra: los paralelos y meridianos. 
Coordenadas geográficas: Latitud y longitud. El Planisferio: físico y político. La diversidad 
geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía. La diversidad geográfica de los 
paisajes de Europa: relieve, climas, e hidrografía. La Intervención Humana en el Medio. El 
desarrollo sostenible. Los problemas de la contaminación. El cambio climático: Causas y 
consecuencias 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Bloque 3:
Los movimientos migratorios. Población de Europa: distribución y evolución. Las acti-
vidades productivas: Recursos naturales, materias primas. Productos elaborados. Artesanía 
e industria
Actividades:
Previas:
• Debate: presentación del código de la circulación.
• Google map: localización geográfica circuitos.
• Búsqueda de vocabulario.
• Visionado de una carrera real: establecer una relación entre las normas del código de 
circulación y la acción de la carrera.
De desarrollo:
Área de Ciencias de la naturaleza: 
1. Dibujar su propio cuerpo
2. Jugar una partida al volante de un coche de carreras, y marcar en la plantilla diseñada, 
los logros y dificultades que su cuerpo experimenta durante la conducción
3. Después de participar en una carrera en el juego indicar sus sensaciones, emociones y 
sentimientos a través del cuerpo
Área de Ciencias Sociales
1. Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relación 
con el espacio
2. Determinar costes de construcción de un circuito, tanto a nivel medio ambiental como 
económico
3. Búsqueda e identificación de las diferentes culturas del país que acoge la construcción 
del circuito (historia, renta per cápita, religión, etc.)
Finalmente para evaluar los logros alcanzados por parte de los alumnos, se diseñará una 
rúbrica basados en los estándares de evaluación que la ley propone, con una puntuación de 0 
a100. No obstante, dado que lo que deseamos ver es si los estudiantes han tomado concien-
cia de la diversidad cultural del aula y de su mundo, se realizará un debate de cierre sobre la 
situación actual de los refugiados y de las personas que emigran de sus países.
Esbozando unas conclusiones
La aparición de los videojuegos en la década de los setenta, supuso una revolución tanto 
del tiempo de ocio y libre de los sujetos, hoy, más de tres décadas después de este nacimien-
to, su fuerza y potencial aún continua, gracias, principalmente, al desarrollo de las tecno-
logías de la información y la comunicación dado que su evolución no solo ha sido técnica, 
se ha mejorado la calidad de las imágenes, de los formatos de presentación, también, los 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
contenidos se han ido cuidando más, dado que la industria del videojuego y el juego digital 
es un mercado a la alza. Hoy las “sagas” son un elemento más para que los videojugadores 
se “enganchen” a este producto.
Los videojuegos a lo largo de los años han tenido detractores que los calificaban, princi-
palmente de adictivos, así como partidarios que defienden su potencial social y educativo. 
Su incorporación a la educación no ha sido o es completa, pero si en la última década se ha 
abierto una corriente importante que los considera un elemento a tener en cuenta en el de-
sarrollo de la educación, en cualquier nivel educativo. Un ejemplo de ello es la experiencia 
que se está realizando en la Universidad de Berkeley empleando como recurso de trabajo el 
juego de estrategia StarCraft. Este curso exige conocimientos de ecuaciones diferenciales 
básicas y de cálculo. Dado que es un juego de estrategia en tiempo real permite. O eyeOK, 
destinado para videojugadores con baja visión, se presentan como elementos que promueven 
la inclusión.
Desde estas líneas se ha tratado de promover en el lector la curiosidad por comprobar 
cómo juegos digitales no concebidos para la educación inclusiva pueden potenciarla.
BIBLIOGRAFÍA
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http://www.cartodigital.org/interactiva/interactiva07/ensayos/laura_baigorri.pdf
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Bernat, A. (2008): La construcción de conocimientos y la adquisición de competencias me-
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Cabero, J., Fernández, J. M., & Córdoba, M. (2007). Las TIC como elementos en la atención 
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Contreras, R. S. (2013). Acercamiento a las características de los videojuegos y sus be-
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Cáceres, Octubre de 2013. Disponible en http://repositori.uvic.cat/xmlui/bitstream/
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23
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Las barreras de aprendizaje de los 
adolescentes y jóvenes en la era digital
Miguel Ángel Vargas Hernández y Yolima Vargas Garzón. 
Miguel Angel Vargas Hernández1 
Yolima Vargas Garzón 
La educación ocupa un lugar importante dentro de las políticas orientadas a la inclusión 
social. Con esto no se afirma que la educación sea la única o la más importante política para 
la inclusión social, pero las experiencias vienen mostrando que existe una relación muy im-
portante entre la exclusión educativa y la exclusión social.
“La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de par-
ticipación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, 
lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y 
a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho” 
(UNESCO, 2008). 
La educación inclusiva como paradigma educativo es en esencia o principio una estrate-
gia que lucha contra la exclusión social. (MEN, 2013).
La exclusión social se entiende como la no participación plena o parcial de las personas 
o grupos en la vida social, económica y cultural por falta de derechos, recursos, capacidades 
básicas y fundamentales, factores estos que producen la marginalidad. El fin último de la 
inclusión social es lograr que una persona pueda gozar o disfrutar de una vida segura y pro-
ductiva, independiente de sus diferencias.
Una vía importante para la inclusión social es la inclusión educativa, es decir, el desarro-
llo de instituciones educativas y ambientes educativos diseñados para que toda la diversi-
dad de personas de una comunidad tengan cabida, independiente de su procedencia social, 
cultural, ideológica o de las características individuales, y esas instituciones y ambientes 
deben ser capaces de dar una respuesta a la diversidad de las necesidades de aprendizaje, 
(UNESCO, 2008). 
Uno de los retos importantes de las instituciones educativas que garantizan el servicio 
educativo público a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes es contribuir al desarrollo de 
una sociedad más inclusiva.
1 Miguel Angel Vargas H. Ph.D. Director de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. Presi-
dente Internacional de la Red Iberoamericana de Informática Educativa – RIBIE. Licenciado en Educación con 
especialidad en Administración Educativa (1984), Especalista en Ingeniería del Software (1998), Doctor En 
Educación con énfasis en mediación pedagógica (2012).
Yolima Vargas Garzón. Líder en Aulas Virtuales de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. 
Bióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Experta en temas medio ambientales. 
24
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Hay una diferencia conceptual importante entre los conceptos “educación inclusiva e 
inclusión educativa” (MEN, 2013), esta última hace un especial énfasis en incluir grupos de 
personas a la educación o al sistema educativo y no atiende al movimiento de una educación 
para todos. Mientras que la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que 
permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de los estudiantes a través de 
la identificación de las barreras de aprendizaje para eliminarlas y dar una mayor participa-
ción en el aprendizaje a los estudiantes; y permitir o posibilitar una mayor participación en 
las actividades sociales, comunicativas y culturales para “reducir la exclusión dentro y fuera 
del sistema educativo”. (Ainscow y Echeita, 2010), (MEN, 2013, 8).
Tomasevski (2004) hace una precisión conceptual mayor para diferenciar los momentos 
o las etapas que ha tenido la educación para superar las exclusiones a la educación, que vale 
la pena enfatizar, exclusiones cada día más sofisticadas, pese a los progresos conceptuales, 
a las nuevas prácticas educativas y a los progresos legislativos que se han tenido en esta 
materia.
En la primera etapa, Tomasevski, expone que los esfuerzos se fundamentaron en reco-
nocer que las personas con alguna discapacidad o de las poblaciones históricamente margi-
nadas de la educación como los grupos indígenas y los afrodescendientes tenían derecho a 
la educación. Desafortunadamente el reconocimiento al derecho a la educación de estas po-
blaciones termino segregándolas. Según la autora, en la segunda etapa se avanzó a lo que se 
conoce como la educación de la integración o el paradigma de la integración de poblaciones 
a quienes se les acogió en lo que en muchos países se dio por llamar la educación especial, 
que para el caso de Colombia se dirigió de forma fundamental a niños, niñas, adolescentes y 
jóvenes con algún tipo de discapacidad.
En el paradigma de la integración o de la educación especial, las instituciones no eran las 
que deberían adaptarse y cambiar para prestar el servicio educativo y garantizar el derecho a 
la educación de los niños, adolescentes y jóvenes sino que sucedió todo lo contrario, fueron 
ellos, los estudiantes acogidos por la educación especial, quienes tuvieron que adaptarse a 
las escuelas, a los colegios, a rígidos reglamentos estudiantiles, a las metodologías de los 
docentes y al sistema de evaluación académica y del desempeño de los estudiantes. En este 
contexto, la diferencia se concebía como algo que no era normal o que no obedecía a los 
criterios de normalidad. Lo que agravo la segregación. 
Según la autora en referencia, ahora nos encontramos en el paradigma de la inclusión, 
en el que se reconoce la diferencia como una característica propia de la vida y de la especie 
humana. Es más, en la culturahumana hoy se admite que la diferencia es una ventaja, una 
característica y una cualidad de la cultura y de la vida.
En el paradigma de la educación inclusiva, se lee, en los documentos conceptuales, en los 
artículos académicos, en la legislación y en los documentos de política pública educativa: se 
fomenta la igualdad de oportunidades, se busca el disfrute del derecho a la educación y el Es-
tado y las instituciones dedicadas a la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes 
se esfuerzan por transformase y adecuarse a la especificidad, singularidad y múltiple diversi-
dad de los estudiantes para brindarles ambientes educativos inclusivos en los que tenga lugar 
25
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
un vida escolar sana, alegre y un aprendizaje placentero y acorde con la libre determinación 
de los estudiantes, sin importar su edad. Tomasevski (2004) en UNAD – CETICS (2014).
Sin embargo, y es mi tesis en esta ponencia, existe un alto desconocimiento del paradigma 
de la educación inclusiva por parte de los gobernantes que ejercen como autoridad educativa, 
de los directivos de las instituciones educativas e incluso de las instituciones de educacion 
superior con facultades de educación, y de los docentes y de la comunidad educativa.
En las instituciones educativas no hay una pedagogía clara para ilustrar y educar a los 
niños, adolescentes y jóvenes en el paradigma de la educación inclusiva lo que conduce a un 
alto nivel desconocimiento de los principios en los que se fundamenta por parte de la comu-
nidad educativa y de forma especial por parte de las familias. Los padres de familia ignoran 
el paradigma de la educación inclusiva y todo indica que los abogados y los economistas 
a quienes los gobernantes del estado les han dado la palabra y el poder para decidir sobre 
educación, tampoco comprenden el paradigma de la educación inclusiva. La segregación en 
educación, no solo se da en los estudiantes, también existe en otros niveles.
No es en este aspecto en el que me quiero detener, tengo una tesis más precisa que me 
preocupa enormemente y la que quiero ilustrar en esta ponencia.
El desconocimiento de las subjetividades juveniles de los adolescentes y jóvenes de la 
era digital o la tecnocultura, por parte de los directivos de las instituciones educativas y de 
los profesores se ha convertido en una barrera de aprendizaje de los adolescentes y jóvenes. 
Cada día me asalta con mayor fuerza la idea, de que muchas de las actuaciones, decisio-
nes, metodologías, procedimientos y proyectos de los docentes fracasan porque no tienen 
claro quiénes son sus estudiantes.
Porque en general hay un alto desconocimiento de la forma como piensan, viven, aman, 
estudian, aprenden, socializan y producen conocimiento los estudiantes.
Pareciera que estamos en un momento histórico de la educación en la que existe una polí-
tica educativa sin sujeto y un enorme grupo de docentes y directivos docentes que no saben 
o comprenden con profundidad quiénes son sus estudiantes.
Quiero exponer, que según el bloque constitucional, la constitución, las leyes y la juris-
prudencia si es una obligación del Estado, la sociedad y la familia garantizar el derecho a la 
educación, el goce efectivo y placentero de la educación a los adolescentes y jóvenes. Por 
esta razón, quiero exponer aquí cuál es ese mandato. Y también quiero insistir que nosotros 
los profesores y las profesoras tenemos un alto grado de responsabilidad para lograr que la 
educación inclusiva sea una práctica educativa real y que es nuestra obligación hacer todo 
lo que esté a nuestro alcance para que los niños, los adolescentes y los jóvenes tengan una 
educación más inclusiva.
No quiero desconocer las responsabilidades del Estado e incluso de la sociedad, quienes 
tienen una deuda histórica con la calidad de la educación de todos los colombianos, espe-
cialmente de las generaciones desde los años sesenta. Ya que el Estado y la sociedad han 
descargado gran parte de esta responsabilidad en la familia, pese a las grandes diferencias 
sociales y económicas que cada día se acrecientan.
26
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Pero esta ponencia la quiero dedicar a los maestros de Colombia y deseo inquietar sus 
mentes para que se pregunten si saben quiénes son sus estudiantes.
Les quiero pedir por un momento, que se preguntan si ellos tienen la misma concepción 
de naturaleza con las que nacimos y nos formamos las generaciones adultas, si saben cuá-
les son sus temores y los verdaderos riesgos que tienen que enfrentar en la vecindad, en la 
familia, en la escuela, en el ciberespacio, en la ciudad, en el país; si tienen una idea clara de 
cuál es el conocimiento que les causa placer, si comprenden cómo adquieren y construyen su 
conocimiento en la escuela, en la universidad y en la cotidianidad; si tienen claro que hace 
décadas el salón de clase se descentro (Duarte) y que los ambientes de aprendizaje de los 
estudiantes están fuertemente influenciados por los teléfonos celulares, las redes sociales, 
Internet, los medios de comunicación, la dinámica de la ciudad, los políticos y la guerra en 
la que nacieron; por los grupos de pares; por la familia e incluso por grupos al margen de la 
ley que los acosan y asechan.
Deseo que nos preguntemos si tienen la misma idea de cuerpo con las que muchos fuimos 
formados bajo los postulados de la iglesia católica en la que nos enseñaron muchos tabúes; 
quiero que surjan preguntas tales como: ¿Qué es el enfoque diferencial? ¿Qué es la equidad 
de género? ¿Por qué para muchos jóvenes es legítimo y natural amarse sin distingo de pre-
ferencias sexuales? ¿Qué impacto han tenido en su vida, pensamiento, sentir y socialización 
las tecnologías digitales? ¿Cómo podemos hacer de las Tecnologías de la información y la 
comunicación, que tanto les gustan, una herramienta y un medio para hacer más efectiva y 
placentera su educación? ¿Por qué aman de forma diferente? ¿Por qué su cuerpo es un lienzo 
para el tatuaje?
La educación como derecho y como servicio público en la perspectiva 
de la inclusión social
La Constitución Política de Colombia en el artículo 44, establece que la educación es un 
derecho fundamental y en el artículo 45 señala que el adolescente tiene derecho a la protec-
ción y a la formación integral. 
Mediante el artículo 67 de la Constitución Política se reconoce en la educación una doble 
condición de derecho y de servicio público que se dirige u orienta a garantizar el acceso al 
conocimiento, a la ciencia, y a los demás bienes y valores culturales.
Como servicio público la educación exige del Estado actuaciones concretas, relacionadas 
con la garantía de la prestación “eficiente y continua a todos los habitantes del territorio na-
cional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad, y redistribución de 
los recursos en la población económicamente vulnerable”. (Sentencia Corte Constitucional, 
T-743/13)
“En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención 
al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y 
debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad 
27
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u 
oficio y la participación política” (T-743/13)
La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo 
colombiano en condiciones de igualdad de oportunidades, en otras palabras, eliminando cual-
quier forma o procedimiento de discriminación que pueda obstaculizar el acceso. (T-743/13)
La Corte Constitucional considera que las condiciones de igualdad comprenden:
“i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos 
tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables; 
ii)la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razo-
nable y herramientas tecnológicas modernas y;
iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la 
implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita” (T-743/13)
“De acuerdo con el principio de progresividad, el artículo 55 de la Ley 1753 de 2015 
“Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país” 
estableció la obligatoriedad la educación media; mandato que deberá cumplirse de manera 
progresiva en todos los establecimientos educativos del país” 
La Constitución le ha asignado a la familia, la sociedad y al Estado una corresponsabi-
lidad en las obligaciones para garantizar el derecho a la educación y para la prestación del 
servicio educativo. Esta norma superior responsabiliza al Estado de obligaciones concretas 
y específicas que van desde la regulación, la vigilancia y el control hasta la garantía de su 
calidad, de la cobertura y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. 
¿Qué es ser joven?
Hacia 1985 en el marco del Año Internacional de la Juventud, la Asamblea General de las 
Naciones Unidas definió a los jóvenes como personas entre los 15 y 24 años de edad; y en 
base a esta definición este organismo realiza todas las estadísticas en temas como demogra-
fía, educación, empleo y salud.
Entre la gran categoría juventud, las Naciones Unidas distinguen además dos grupos, el 
de adolescentes que comprenden edades entre los 13 y 19 años y el de adultos jóvenes entre 
los 20 y 24 años.
Hacia 1986 el grupo de estudio sobre jóvenes y salud de la Organización Mundial de la 
Salud, retomó esta clasificación de las Naciones Unidas, la desarrolló a mayor profundidad 
y advirtió que puede llegar a ser arbitraria para fines prácticos y médicos al no “reconocer las 
discrepancias entre edad cronológica, biológica y las etapas psicosociales del desarrollo, ni 
tampoco las grandes variaciones debidas a factores ambientales y personales” (OMS, 1986).
Queda claro que aunque la categorización de juventud de acuerdo a la edad biológica 
puede resultar práctica para trazar políticas, en realidad el concepto de juventud es complejo, 
diverso (juventudes) y cambiante. 
28
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Su complejidad puede apreciarse al analizar las diferentes clasificaciones de juventud, 
propuestas por diferentes organizaciones mundiales. 
Según Marta Maurás2 (2008):
“[…] dice la CEPAL que “el inicio de la juventud se asocia a la pubertad y la adolescen-
cia”. Sólo desde la definición formal de los rangos de edad que esto incluye ya hay confusio-
nes y ambigüedades: para la Convención de los Derechos del Niño y UNICEF ésta abarca 
desde los 10 a los 18 años, denominándose incluso al tramo entre 10 y 14 años como la ado-
lescencia temprana; para la OMS, adolescencia es entre los 10 y los 20 años; para Naciones 
Unidas, juventud es entre 15 y 24 años y para el Banco Mundial entre 12 y 24; para la Unión 
Europea, juventud es entre 15 y 29. En lo formal, a lo menos esto acarrea una superposición 
de edad entre niñez y juventud, patente sobre todo entre los 15 y los 18 años, lo que se evi-
dencia en el hecho que la juventud permanece como una categoría indefinida en los marcos 
constitucionales de la mayoría de los países.”
De este modo autores como Margulis y Villa se distancian de manera radical de la defini-
ción de juventud como un período determinado de edades.
“[…] la condición juvenil no depende de la asociación biológica que se inscribe en la 
reflexión de lo que sucede naturalmente” (Margulis, 2001) en (Villa, 2011).
“ […] el concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el tiem-
po vivido por una individualidad, dado que la edad, como criterio de orden biológico que 
corresponde a los ciclos de la naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afectada 
por la complejidad de significaciones sociales que implica el significante social juventud 
que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.” (Villa, 2011).
Otros como Levis, Schmitt y Lemus, desde las ciencias sociales, advierten de la dificul-
tad de llegar a un concepto definitivo y unánime de juventud, transversal a todos los grupos 
sociales y épocas de la humanidad.
“La juventud termina siendo un grupo social ritualmente organizado, políticamente acti-
vo en determinados momentos de la historia” (Levy & Schmitt, 1996 en Reina, 2012).
“[…] cuando se hace referencia a la juventud se alude a una condición social con cua-
lidades específicas que se manifiestan, de diferentes maneras, según la época histórica y la 
sociedad específicamente analizada en cada época” (Lemus, 1996 en Villa, 2011).
Y una tercera posición reconcilia la visión de las ciencias biológicas con la de las cien-
cias sociales, para llegar a un concepto de juventud más completo. Así, Bito propone que se 
acepte que la juventud si está condicionada de manera biológica y linda con la niñez, pero 
también como proceso social cuando se transita hacia la adultez.
“[…] la juventud comienza con la definición biológica de la capacidad, de la que gozan 
las individualidades humanas, para reproducirse como especie y termina cuando adquieren 
la capacidad de reproducir de manera legítima la sociedad en la que han devenido” (Bito, 
1996 en Villa, 2011, p. 151)
2 Enviada Especial de UNICEF para América Latina para la Cumbre Iberoamericana 2008.
29
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Lemus define “la juventud como un fenómeno sociológico que, en consecuencia, hay 
que entender desde la órbita de la reflexión sobre lo social humano y del devenir histórico. 
En este terreno se puede afirmar que cuando se hace referencia a la juventud se alude a una 
condición social con cualidades específicas que se manifiestan, de diferentes maneras, según 
la época histórica y la sociedad específicamente analizada en cada época” (Lemus, 1996 en 
Villa, 2011).
De acuerdo a Margulis (2001) en Villa (2011) “la condición juvenil no depende de la aso-
ciación biológica que se inscribe en la reflexión de lo que sucede naturalmente”, así, según 
Villa (2011) “el concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el 
tiempo vivido por una individualidad, dado que la edad, como criterio de orden biológico 
que corresponde a los ciclos de la naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afecta-
da por la complejidad de significaciones sociales que implica el significante social juventud 
que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.” (Villa, 2011).
Según Bito (1996) en Villa (2011) la juventud como proceso si está condicionada de ma-
nera biológica y “linda con la niñez”, pero también como proceso social cuando se transita 
hacia la adultez, así “la juventud comienza con la definición biológica de la capacidad, de la 
que gozan las individualidades humanas, para reproducirse como especie y termina cuando 
adquieren la capacidad de reproducir de manera legítima la sociedad en la que han deveni-
do” (Bito, 1996 en Villa, 2011, p. 151).
¿Cuáles son las características de la juventud?
“Lo juvenil ha sido definido por Duarte como “las diversas producciones culturales y con-
traculturales” (2001: 71) que realizan quienes se agrupan desde su condición juvenil. Estas 
producciones son ampliamente diversas y heterogéneas. Además, navegan por los distintos 
espacios sociales en que las y los jóvenes se despliegan. Agrega Duarte (2001:71) que lo ju-
venil es una producción que se posiciona de acuerdo con el contexto en que cada grupo de jó-
venes se desenvuelve, intentando resolver la tensión existencial que les plantea su sociedad: 
ser como lo desean o ser como se les impone en el marco de la condición de sub-ordinación 
que tienen frente a la condición adulta” (Villa, 2011, p. 156).
¿Cuándo surgió el concepto de juventud?
La definición del conceptode juventud “es algo que nunca logra una definición concreta 
y estable. Porque en ello residen tanto la carga de significaciones simbólicas, de promesas 
y amenazas, de potencialidades y de fragilidades que la juventud entraña, como por ende la 
atención ambigua, construida a la vez de esperanzas y de sospechas, que a cambio le dedican 
las sociedades” (Levi & Schmitt, 1996 en Taguenca, 2009).
Por tanto, el concepto de juventud varía en el tiempo adaptándose a las diferentes cons-
trucciones sociales y culturales, y se relaciona de manera estrecha “a cómo se conciben entre 
sí los distintos grupos erarios que constituyen una sociedad” (Instituto Nacional de Forma-
ción Docente del Ministerio de Educación Nacional de Argentina, 2011).
30
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
La bibliografía existente de estudios sociológicos y culturales sobre la juventud, permite 
distinguir tres periodos importantes en la definición de juventud: “el trabajo sociológico de 
la Universidad de Chicago a principios del siglo XX; el trabajo del Centro para el Estudio de 
la Cultura Contemporánea de Birmingham, Inglaterra; y el trabajo reciente que están llevan-
do a cabo en Estados Unidos críticos culturales de la talla de Henry Giroux, Douglas Kellner 
y DeenaWeinstein” (Epstein, 1998 en Taguenca, 2009)”. 
De manera histórica el concepto de juventud que surge desde la institucionalidad obedece 
a una descripción rígida, que supedita la juventud a la adultez, definiendo el concepto como 
“cohortes generacionales en proceso de formación para lo adulto. Los jóvenes son desde 
esta perspectiva, por tanto, potencia de lo que serán en el futuro. De esta forma se niega su 
presente de joven, sustituyendo el mismo por el futuro de adulto […]” (Taguenca, 2009) 
¿Qué políticas públicas juveniles se han diseñado en Colombia?
“El movimiento de estudiantes denominado “La séptima papeleta”, da origen a la cons-
titución de 1991, los surgimientos de las culturas juveniles contemporáneas y el direcciona-
miento del Estado hacia la consecución de políticas de juventud, inscritas en los planes de 
desarrollo en adelante.” (Reina, 2012, p. 2) 
“(…) quedó claro que a lo largo del siglo del XX, los jóvenes fueron apareciendo en 
distintos escenarios sociales, generando cambios importantes en ellos. La juventud se con-
virtió en una fuerza que dinamizó la vida cotidiana del país como parte de su integración a 
la sociedad. Los jóvenes asumieron un rol cada vez más protagónico, lo cual se evidenció de 
manera clara después de 1991 en la Nueva Constitución, en las políticas públicas orientadas 
a la juventud, en la Ley 375 de 1997 así como el código de infancia y adolescencia. Igual-
mente se hicieron visibles a partir de la introducción de sistemas y productos tecnológicos 
como el internet y las redes sociales que ampliaron los marcos de su producción cultural y 
política. “(Reina, 2012, p. 4)
Breve resumen histórico de las políticas juveniles en Colombia
“En 1990, se creó la Consejería Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia, cuyo 
foco era la vulnerabilidad de las poblaciones a las que estaba destinado. En 1992 fue apro-
bado el primer documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social - CONPES 
relacionado con la juventud, que dio lugar a la creación de estructuras administrativas encar-
gadas de la gestión municipal y departamental de la política pública de juventud, conocidas 
como “Oficinas de Juventud”. 
En 1994 se creó el Viceministerio de la Juventud, adscrito al Ministerio Nacional de 
Educación. 
En 1995 se aprobó el segundo CONPES de juventud que proponía “una política nacional 
de juventud basada en el reconocimiento del joven como sujeto de derechos y deberes” (In-
troducción del CONPES de Juventud No. 2794, de 1995). 
31
Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
El 4 de julio de 1997, se aprobó la Ley de Juventud No. 375. Según ella, son jóvenes las 
personas que se encuentran entre los 14 y 26 años de edad. 
En 1999, por medio de la Resolución 846 de la Defensoría del Pueblo, y dando cumpli-
miento al artículo 28 de la Ley 375, se creó la Defensoría Delegada para los derechos de la 
Niñez, la Juventud, la Mujer y los Ancianos. 
En el año 2000, con base en el artículo 189 de la Constitución y los correspondientes de 
la Ley de Juventud, se emitió el Decreto 089 dónde se reglamenta el funcionamiento de los 
consejos de juventud. En mayo de ese mismo año, por medio del Decreto 822, en sustitución 
del Vice Ministerio de la Juventud, se crea “en el Departamento Administrativo de la Pre-
sidencia de la República, el Programa Presidencial para el Sistema Nacional de Juventud”. 
En 2006, se aprobó el Código de Infancia y Adolescencia. (CONPES, 2009 en Reina, 2012). 
Retos para la comprensión de los adolescentes y jóvenes
Los adolescentes y jóvenes latinoamericanos y colombianos se caracterizan por su actitud 
positiva al cambio y por su acción innovadora en sus procesos de participación y comunica-
ción, son generaciones sensibles a los aspectos ecológicos y medioambientales y sus preocu-
paciones políticas no se limitan de forma exclusiva a las poblaciones que ellos consideran 
vulnerables sino que trascienden a los animales, las plantas, los ríos. Esta forma de valorar y 
de ser les asigna un importante papel para los nuevos desafíos en su vida.
Las nuevas generaciones, por lo menos desde los años setenta para acá, se han caracte-
rizado por su capacidad creativa que ha innovado y recreado la industria de los productos 
culturales, la vida urbana y las formas de comunicación y de estar juntos.
En los últimos cuarenta años han sido los protagonistas de la transformación cultural de 
los principales centros urbanos del país, algo similar se ha visto en casi todos los países de 
Latinoamérica.
Los jóvenes han demostrado una mentalidad y habilidad para aprender, su deseo de cam-
biarlo todo, les ha permito el desarrollo de una enorme motivación hacia el aprendizaje. 
Algo nuevo en las redes como Internet, es que el conocimiento es creado por individuos que 
trabajan y crean en red con el propósito de solucionar problemas, y conforman autoorgani-
zaciones en las que se comparten y trasmiten sus conocimientos y experiencias. Los nuevos 
conocimientos de los jóvenes estimulan un nuevo pensamiento, que es a la vez el motor y la 
base de nuevas ideas y de un nuevo concepto de creatividad. 
Todos: los niños, los jóvenes, los adultos y los más adultos nos hemos sorprendido du-
rante los últimos años porque un nuevo invento es superado por otro más innovador y útil.
Los adolescentes y los jóvenes han ideado nuevas formas para capitalizar con mayor po-
sibilidad la construcción de redes virtuales entorno a un innumerable número de temas que 
hace que hoy desarrollen nuevas habilidades de memoria como la relacional3 y logren hacer 
realidad las “multitudes inteligentes” (Rheingold Howard, 2004) . Han ideado a través de las 
3 Llamamos memoria relacional a la capacidad de ubicar a través de motores de búsqueda la información que 
se requiere, de valorarla y hacer uso de ella para lo que se requiere, con criterio y razón.
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
redes nuevas formas de hacer política, de manifestarse socialmente, y de desarrollar mayor 
capital social.
Para muchos adolescentes y jóvenes, Internet es como un ámbito cultural de comunica-
ción con dinámicas propias de inclusión colectiva y de potenciador de relaciones que permi-
ten responder a aspiraciones individuales y de grupos.
Para Martín Hopenhayan, “la propia juventud está redefiniendo lo que se entiende por 
inclusión social. Para muchos jóvenes, está no radica exclusivamente en el empleo y la edu-
cación formal, sino cada vez más en sumarse a la comunicación a distancia, poder integrarse 
a nuevos espacios físicos por medio de la migración, gestionar nuevos recursos y servicio 
de manera colectiva gracias al uso estratégico de información,participar en redes donde la 
expresividad y la estética constituyen los campos de reconocimiento reciproco, ser parte de 
movimientos sociales y asociaciones de pares generacionales para los más diversos fines” 
(García Canclini, 2008), en (Hopenhayan Martin, 2011).
Las características que se han descrito, llevan a Hopenhayan a una conclusión, para él, 
evidente: los jóvenes y los adolescentes pueden llegar a ser un actor clave en la redefinición 
de la cohesión social, “entendida como dialéctica entre estructura de inclusión y sentido de 
pertenencia”. Pero para que esto ocurra el joven o el adolescente debe tener oportunidades, 
protagonismo, reconocimiento, sentido de pertenencia que le permitan moverse y actuar en 
la sociedad, y es en este aspecto donde en Latinoamérica y de forma específica en Colombia 
enfrentamos serias limitaciones e impedimentos. (Hopenhayan Martin, 2011).
Uno de esos impedimentos son las desigualdades sociales y económicas que generan 
una segmentación de la educación que varía según el estrato socioeconómico de la familia. 
La educación no logra prestar un servicio educativo de calidad generalizado o con unos 
mínimos de calidad aceptables para aprovechar las nuevas habilidades para aprender de los 
adolescentes y los jóvenes.
Otro es la estigmatización que se hace del adolescente y de la juventud, que en muchas 
ocasiones es impulsada y masificada a través de los medios masivos de comunicación, en 
donde se presenta al joven y al adolescente como el principal protagonista de la violencia, el 
consumo de drogas, la deserción escolar, la violencia urbana, la delincuencia, y como indivi-
duos faltos de responsabilidad, personas sin “valores” maleducadas y ruidosas. 
Dentro de los impedimentos también se encuentra la calidad del trabajo que se oferta a la 
juventud.
Los adolescentes y los jóvenes son un reto para la educación, tal y como lo sugiere Michel 
Serres (2014), debemos comenzar por aceptar que sin darnos cuenta, en las últimas cuatro 
décadas los jóvenes han cambiado tanto que “ya no tienen la misma cabeza que nosotros”, 
“no habitan el mismo espacio”, no tienen el mismo cuerpo y la misma esperanza de vida, “no 
se comunican igual, no perciben el mismo mundo, ya no viven en la misma naturaleza, no 
viven en el mismo espacio”… [] “conocen de otra forma”, escriben de otro modo, no hablan 
la misma lengua… (Serres Michel, 2014)
La diferencia es tan abismal, que tenemos la imperiosidad y urgente necesidad de trans-
formar la práctica educativa y la organización escolar para aprender a aprender a conocerlos, 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
entenderlos, comprenderlos, acompañarlos y orientarlos en su proceso de desarrollo per-
sonal, y esforzarnos más para dejar de imponerles nuestra forma de conocer y entender el 
mundo, nuestras maneras de querer, de actuar y de sentir. 
Es el momento de preguntarnos ¿Quiénes son nuestros estudiantes? y no escatimar esfuer-
zos para encontrar las múltiples respuestas a nuestra pregunta y desarrollar nuevas formas 
que permitan que ellos, los adolescentes y los jóvenes puedan ser, expresarse, comunicarse, 
desarrollar su propia dinámica de aprendizaje para que encuentren en la educación que les 
ofrezcamos los suficientes motivos para quedarse, permanecer en ella. Los retos que la edu-
cación nos presenta hoy son los de diseñar y ofrecer una educación pertinente y flexible para 
que cada uno de los estudiantes sienta el deseo de permanecer y continuar su aprendizaje.
Las Subjetividades juveniles en la era digital
Las nuevas generaciones nacen en un mundo altamente impactado por la tecnología di-
gital, el que habitan con naturalidad y solvencia. Desde su llegada se familiarizan con las 
tecnologías de la información y la comunicación y los artefactos tecnológicos y digitales se 
incorporan de forma natural y cotidiana a cada una de las actividades de su vida. 
Su familiaridad con la tecnología digital es tan sorprendente que a los primeros años de 
vida están capacitados para hacer uso de ella con una suficiencia superior a la de sus padres 
y maestros.
Los adultos mayores, los adultos, los jóvenes y los niños compartimos la tecnología di-
gital pero hacemos uso de ella de una manera diferente, como herramienta y como entorno.
El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación han finalizado por 
cambiar de manera fundamental los ambientes de aprendizaje de las nuevas generaciones e 
incluso han producido transformaciones y cambios cognoscitivos que todavía no logramos 
comprender con suficiencia los docentes y los padres, quienes nos sorprendemos ante nues-
tra incomprensión.
En el desarrollo de sus subjetividades de época digital, la velocidad (Virilio, 1997), el 
espacio, la ruptura de la secuencialidad lineal, la apertura de una pluralidad de rumbos, el 
desvanecimiento de jerarquías de lectura (centro-margen, tiempo-espacio, punto A punto); 
esto nos enfrenta a nuevas generaciones que tienen una nueva forma de organización de la 
información totalmente diferente a la utilizada en la escritura. (Unesco, 2014)
Las nuevas generaciones poseen la capacidad cognitiva y perspectiva de realizar varias 
tareas y actividades a la vez, en una práctica de multitarea permanente. (Ibíd.) 
Todo indica, que nos encontramos frente a una nueva modalidad de atención “atención 
distribuida” que contradice o molesta a quienes aprendimos la “atención focalizada”.
Roman Gubern considera que la tecnología es una parte de sí mismo (En Rueda (2004), 
basado en los niveles de dependencia y de uso lo que invita a concebir la tecnología como 
una parte de sí mismo, como una prótesis electrónica del cuerpo juvenil. (En Unesco, 2014).
Shery Turkle, muestra como las interacciones virtuales de los jóvenes tienen que ver con 
juegos de duplicidades. “En la red, ellos no son transparentes. Ello generan compromisos 
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
con diversos grupos, no hay pertenencia a un mismo grupo, transitan nómadas de un grupo 
a otro. Por ello es posible pensar la subjetividad cyborg. (En Rueda, 2004)
La nueva metáfora de cyborg, nos hace pensar que nuestra “naturaleza” ha cambiado y 
que el ser hoy es una interacción, un flujo con el otro, un híbrido de naturaleza, cultura, tec-
nología y ficción. (Ibíd)
Desde esta nueva concepción del sujeto cyborg vale la pena que nos preguntemos la nue-
va cultura y política que queremos construir en el nuevo escenario de la tecnocultura. 
Esto implica reconocer que el nuevo sujeto cyborg se encuentra en unas tenciones de 
poder, de control y un sueño de libertad y de indeterminación. (Ibíd.)
Conclusión
La educación inclusiva es un paradigma que busca que el derecho a la educación y su 
goce pleno se concreten, de forma especial con todas aquellas poblaciones especiales con 
discapacidad y marginalidad a quienes se les dificulta su integración a la sociedad.
Pero muy cerca de nosotros están los adolescentes y los jóvenes a quienes les estamos 
construyendo de forma cotidiana obstáculos de aprendizaje a causa del profundo desconoci-
miento que de ellos y de su ser tenemos.
Existen muchas instituciones educativas que le asignan supremacía al sistema o a los 
intereses institucionales de los colegios en detrimento del sujeto educativo que habita la 
institución educativa.
Nos encontramos frente a cambios significativos de cognición, especialmente por los pro-
cesos de estímulo perceptual resultantes de la virtualización, uso de software educativo, el 
hipertexto, los juegos digitales, la Web, las redes sociales, el correo electrónico, la mensaje-
ría electrónica y últimamente el uso de las tecnologías móviles como las tabletas y el celular.
El planteamiento de la cognición se establece en el contexto de las discusiones sobre: La 
construcción del conocimiento y la producción del conocimiento por parte de los estudian-
tes. En la representación del conocimiento, en los procesos de socializaciónen red, en la 
conformación de sujetos colectivos.
Uno de los impactos más significativos de la era digital en la educación es la transforma-
ción de los ambientes educativos que han descentrado el salón de clase y han integrado la 
escuela a influencias locales, nacionales y globales a través de artefactos como el teléfono 
celular, las redes sociales e Internet, el computador, entre otros.
Esta nueva realidad, obliga a que los docentes hagamos una racionalidad diferente de las 
tecnologías de la información y la comunicación y las dejemos de pensar para hacer más de 
lo mismo, trasmitir información.
Dentro de los nuevos roles del docente para hacer una educación más inclusiva surge la 
necesidad de estudiar e investigar el entorno ecológico de aprendizaje de cada uno de los 
estudiantes y de apropiar la tecnología digital para lograr una atención más personalizada y 
acorde a las necesidades particulares y especificidades de cada uno de ellos.
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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación
Parte de los grandes esfuerzos de los docentes en la era digital está en estudiar y compren-
der las demandas sociales y las necesidades de los estudiantes, conocer la comunidad y sus 
problemáticas, aproximarse a la realidad familiar y comprender las características y especi-
ficidades de cada estudiante para actuar en correspondencia con ellas y diseñar un proyecto 
educativo particular y acorde con las especificidad del estudiante.
Y en este propósito, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel 
importante, solo si aprendemos a usarlas de una forma diferente y no convulsivamente para 
informar, enseñar y evaluar.
Es indispensable esforzarnos por conocer, estudiar e investigar las subjetividades juveni-
les de época para alcanzar y lograr una mayor comprensión de los niños, los adolescentes y 
los jóvenes acuden hoy a la educación. Para entender sus ideales políticos, su posición ética 
y las nuevas formas de socialización.
Sus ideales de libertad, pertenencia, amor, recreación y reconocimiento han cambiado. 
Las formas de representación del conocimiento, de producirlo, construirlo y socializarlo 
también.
Ellos son como pequeños gigantes desconocidos para la racionalidad educativa de hoy 
que transita por un camino que ellos cursan de forma coercitiva.
Hay que pensar una escuela donde los niños, los adolescentes y lo jóvenes tengan pre-
sencia, acceso, voz y reconocimiento y donde, independiente del grupo o la población a la 
que pertenezcan o la discapacidad que tengan puedan actuar socialmente en relación con los 
otros diferentes y hacer presencia, gestionar y liderar desde su especificidad.
Las principales barreras de aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes se están cons-
truyendo cotidianamente en los manuales de convivencia pensados y construidos desde la 
racionalidad adulta y desde una lógica “leguleya” muy generalizada en nuestra sociedad, 
desde la forma como se concibe el currículo y se planea la organización escolar, desde los 
fundamentos epistemológicos de los docentes y los imaginarios que se tienen de los ado-
lescentes y los jóvenes, que en muchos casos están llenos de estereotipos, desde el enfoque 
pedagógico y la propuesta metodológica que se le ofrece a los estudiantes y, lo más preocu-
pante desde las propuestas educativas que se diseñan con el profundo desconocimiento que 
se tiene hoy acerca de los estudiantes.
 
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La participación ciudadana indígena 
venezolana: sus derechos y reconocimiento
desde el tejido legislativo en pro 
de la justicia social
Jacqueline Guillen. 
Universidad del Zulia
Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas
Escuela de Trabajo Social y Derecho
Maracaibo- Venezuela 
Resumen
El presente trabajo de investigación se centra en el análisis de ciertas consideraciones 
relacionadas con el contexto de los pueblos indígenas, involucrando los aspectos socio-jurí-
dicos, como el tema relacionado con la participación ciudadana, los postulados Constitucio-
nales de 1999, la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, La Ley de Educación 
y los Convenios Internacionales conexos o relativos a la materia, suscritos por Venezuela y 
otras fuentes documentales. Se enuncia el giro paradigmático y el profundo cambio de pers-
pectiva política, jurídica y cultural que reorienta la conducción del Estado venezolano, en 
relación a la cosmovisión de la población indígena. Se aborda una estructura metodológica