Arte-Comunicación visual - Tramo 5 (7)

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Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Programa de Educación Básica Integrada
Arte-Comunicación 
Visual
Tramo 5 | Grado 7.o
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Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que 
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el 
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura 
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007
Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano. 
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas. 
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del 
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y 
liberación muy poderosa.
La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve 
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar 
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.
Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del 
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes 
lenguajes artísticos.
En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión 
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.
Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-
ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las 
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar 
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.
Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.
Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros 
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no 
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana 
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a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación 
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío. 
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995, 
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en 
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio. 
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y 
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de 
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.
Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción 
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).
La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la 
currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los 
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el 
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos, 
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión 
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo 
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una 
sana construcción identitaria.
Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en 
sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través 
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio 
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de 
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece 
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en 
todos los campos del saber.
De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su 
familia, su comunidad y su entorno más global.
La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-
bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el 
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo 
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).
Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la 
neurocognición:
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Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con 
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de 
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)
Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo 
de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus 
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos. 
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento 
crítico.
CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes 
lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.
CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a 
través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: 
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.
CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la 
potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo 
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.
CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible 
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollode las competencias generales 
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.
CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus 
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, 
Relacionamiento con los otros.
CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación 
colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales 
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.
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Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio
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Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un 
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías 
participativas. Entre otras, se señalan:
• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.
Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso, 
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde 
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar 
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante 
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así 
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en 
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos, 
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legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en 
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano. 
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando 
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus 
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e 
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras 
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que 
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros 
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.
En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones 
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a 
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje 
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera 
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante 
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.
Justificación de la unidad curricular en el espacio
Actualmente el arte, la plástica y la comunicación visual, son asociadas a diversas manifesta-
ciones artísticas tales como performance, instalaciones, intervenciones plásticas, fotografías, 
videos, entre otros…, y vinculadas también a lo transmedia, a la realidad virtual interconecta-
da, así como a ámbitos clásicos de expresión como el dibujo, la pintura, la escultura, el diseño 
y la arquitectura.
Los cambios culturales han impactado en la reformulación y ampliación de los campos disci-
plinares. Constatar estos cambios culturales de la realidad —que atribuyen enorme protago-
nismo a la imagen, en la era de imágenes virtuales, de representaciones fugaces, efímeras e 
instantáneas— nos interpela y desafía en los modos y maneras de concebir y enfocar la educa-
ción artística visual.
Como educadores, nos lleva a revisar el para qué, el qué y el cómo de la enseñanza y el apren-
dizaje del arte y la comunicación visual.
Estos cambios propios de la evolución cultural repercuten en la configuración del campo dis-
ciplinar y por tanto en el sentido y las formas de su tratamiento en la educación formal. Estas 
modificaciones se han ido integrando paulatinamente a las organizaciones curriculares y al 
trabajo de los docentes de la disciplina en nuestro país. Haciendo un recorrido rápido por las 
currículas de diversos planes educativos de la educación secundaria, se identifican cambios en 
las denominación de la disciplina (Dibujo, Educación Visual y Plástica, Comunicación Visual, 
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Dibujo y Cultura Visual, entre otros) y también en aspectos pedagógico didácticos. Por ejemplo, 
en la selección, organización y priorización de contenidos, así como en las formas de orientar 
la metodología y la evaluación.
La unidad curricular en 7.mo grado, propone el desarrollo de competencias específicas relacio-
nadas a las capacidades del ser humano de percibir, apreciar, crear, comprender y expresar, 
con una fuerte referencia en el arte, el diseño y la comunicación visual.
En esa línea nos posicionamos en el plan de educación ebi, para aportar desde nuestro ‘saber 
hacer’ en el desarrollo integral del individuo en su rol de ciudadano de la humanidad sensible, 
crítico y empático con el tiempo que le toca vivir.
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Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades 
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en 
su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el 
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.
En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-
signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en 
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y planteasoluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas 
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados 
para construir prototipos.
En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica 
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos 
que le llegan.
Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia 
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de 
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos 
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la 
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada, 
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y 
el ambiente.
Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la 
sostenibilidad, la justicia y la equidad.
Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-
cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus 
características individuales.
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Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.
Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias 
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en 
el entorno de trabajo.
Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y 
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración 
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.
Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos 
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.
Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para 
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que 
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión 
fundamentada de una que no lo está.
Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica 
ausencias en una cadena lógica argumentativa.
Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar 
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas 
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos 
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su 
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento 
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de 
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.
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Competencias específicas de la unidad curricular por tramo
CE1. Percibe y comprende la cultura visual para comunicarse
Esta competencia implica comprender, interpretar y reflexionar sobre la cultura visual y sus 
manifestaciones en diversos contextos sociohistóricos.
Conoce y utiliza el lenguaje visual para comunicarse. Analiza las manifestaciones del arte y las 
producciones visuales para desarrollar la visión artística y los procesos hermenéuticos. Com-
prende las interrelaciones que se establecen entre los elementos del lenguaje visual y las pro-
ducciones artísticas.
CE2. Representa y crea producciones visuales y audiovisuales en diálogo con la cultura 
visual
Implica experimentar y manipular técnicas y recursos tanto materiales como digitales, para 
comunicarse en forma fluida y efectiva ante diferentes interlocutores, lenguajes y contextos.
Representa en forma bidimensional y tridimensional, estática y en movimiento en relación con 
la realidad concreta y virtual. Experimenta y explora con instrumentos y técnicas del lenguaje 
visual y audiovisual. Desarrolla procesos de creación visual y audiovisual para dar respuesta a 
desafíos y dotar de significado a su entorno.
CE3. Valora y aprecia sensiblemente la cultura visual
Está relacionada con la capacidad estética y la apropiación del entorno visual, con la toma 
de conciencia patrimonial y las producciones populares y contemporáneas. Hace referencia al 
placer estético y al gozo de las manifestaciones artísticas y la comunicación visual.
Percibe y aprecia la cultura en el arte y la comunicación visual. Valora y aprecia las produccio-
nes artísticas de su contexto y el mundo en forma crítica. Disfruta de las experiencias estéticas 
y se enriquece con ellas para construir su mirada. Aplica la alfabetidad visual en la intervención 
social de una colectividad heterogénea y democrática.
CE4. Evalúa procesos y producciones visuales propias y de otros
Esta competencia implica la apropiación de los procesos heurísticos y la autoevaluación de los 
recorridos personales y sociales en el arte y la comunicación visual.
Identifica necesidades y problemas reales en la cultura visual. Reconoce las oportunidades a 
su alcance para promover soluciones creativas. Discrimina intencionalidades de sus procesos 
cognitivo-afectivos para alcanzar una meta. Identifica y desarrolla un lenguaje visual personal.
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Competencias específicas de la unidad curricular por tramo
Competencias generales Competencias específicas 
• Comunicación
• Pensamiento creativo
• Pensamiento crítico
• Intrapersonal
Percibe y comprende la cultura visual para 
comunicarse
• Comunicación
• Pensamiento creativo
• Pensamiento crítico
• Pensamiento computacional
• Intrapersonal
• Relacionamiento con los otros
Representa y crea producciones visuales 
y audiovisuales en diálogo con la cultura 
visual
• Comunicación
• Pensamiento creativo
• Pensamiento crítico
• Pensamiento computacional
• Intrapersonal
• Relacionamiento con los otros
Valora y aprecia sensiblemente la cultura 
visual en diálogo con el entorno y los 
contextos sociohistóricos.
• Pensamiento crítico
• Intrapersonal
Evalúa producciones y productos visuales 
propios y de otros para aprender a 
aprender.
Aportes a las competencias generales 
COMUNICACIÓN
• Desarrolla modos de comprensión y de construcciónde conocimiento a través de los 
procesos comunicativos de la percepción visual. 
• Brinda herramientas que permiten analizar, valorar y producir mensajes expresados en 
diferentes códigos visuales.
• Aporta a la adquisición del alfabeto visual, ofreciendo otros lenguajes y medios de 
comunicación.
• Desarrolla la capacidad de lectura para codificar y decodificar imágenes, desde lo 
connotativo y denotativo.
• Habilita la construcción de narrativas visuales y en ellas la planificación y el desarrollo de 
estrategias comunicativas.
• Desarrolla el pensamiento metafórico a través del lenguaje visual y del arte.
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PENSAMIENTO CRÍTICO
• Habilita a visibilizar perspectivas múltiples a situaciones personales, sociales y 
contextuales, para comprender y expresarse críticamente.
• Aporta elementos para la argumentación desde el reconocimiento, identificación y 
apropiación de diferentes puntos de vista que le permiten posicionarse.
• Estimula la curiosidad, indagación, exploración y experimentación, para dotar de 
significados al entorno.
• Habilita espacios de expresión de narrativas objetivas y subjetivas. 
PENSAMIENTO CREATIVO
• Habilita espacios para la construcción de visiones y versiones sensibles.
• Aporta al involucramiento crítico y sensible con el entorno.
• Favorece la innovación en los procesos de creación, individuales y colectivos.
• Posibilita la concreción de múltiples soluciones a situaciones problemáticas desde un 
pensamiento divergente.
• Aporta a la valoración ética, estética y poética.
• Habilita el desarrollo de los procesos de creación propios de las artes visuales y aporta 
su incorporación a los modos de aprendizaje.
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
• Potencia la interdisciplinariedad.
• Brinda herramientas que permite identificar, percibir, interpretar, comparar, 
experimentar y dar soluciones asociados a problemas sensibles del campo estético.
• Potencia los procesos lógicos y heurísticos para la construcción de argumentos basados 
en la percepción, la indagación y la experimentación.
• Promueve la utilización de códigos verbales y no verbales para investigar y expresar 
ideas y soluciones a problemas del entorno.
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
• Aporta a las percepciones divergentes, a la búsqueda de soluciones alternativas variadas 
ante problemas de diferente índole.
• Aporta la visión humanista al pensamiento algorítmico, incidiendo en problemas de 
alfabetización visual. 
METACOGNITIVA
• Aporta procesos y metodologías que favorecen la subjetividad, vinculándola a la 
reflexión.
• Aporta a la interiorización de procesos creativos personales que implican acciones y 
revisiones, derivando en una metodología propia de aprendizaje, extrapolables a otros 
ámbitos de la vida.
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INTRAPERSONAL
• Aporta a la búsqueda y manifestación de su identidad de manera situada.
• Aporta a la interpretación de la imagen en función de los códigos estéticos.
• Aporta a la posibilidad de la representación y la proyección personal. 
INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN
• Propicia el ámbito de creación partiendo de la sensibilidad.
• Favorece a procesos vinculados a la organización del pensamiento con una intención, 
organización y expresión abierta a la experimentación.
• Vincula la percepción y vivencias emocionales-sensibles al componente racional y lógico 
de proyectos.
• Partiendo de la intención comunicativa y expresiva, favorece la autonomía en la acción. 
RELACIONAMIENTO CON LOS OTROS
• Dota de herramientas para los procesos de lectura e intervención semiótica del entorno.
• Favorece la inclusión y la flexibilidad, ante las ideas de los demás y propias.
• Aporta a identificar y expresar sentimientos y emociones al vincularse con creaciones y 
creadores. 
CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL
• El pensamiento artístico permite compartir un ideal de memoria colectiva y también 
construirlo.
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Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las 
competencias específicas de la unidad curricular
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ARTE - FORMA - IDENTIDAD
IMAGEN - COMPOSICIÓN - COMUNICACIÓN
Competencias 
específicas relacionadas 
con los contenidos
IMAGEN
(A)
COMPOSICIÓN
Imagen y diseño
(B)
COMUNICACIÓN
Objeto - signo - símbolo
(C)
Percibe y comprende 
la cultura visual para 
comunicarse.
Cogniitiva
• Valoración de la 
imagen en la cultura.
• Elementos básicos 
que integran la 
gramática visual 
(punto, línea, figura, 
forma, color, luz, 
textura).
• Análisis y lectura de 
imágenes.
• Relaciones: 
contraste, igualdad, 
semejanza, simetría, 
transparencias, 
ritmo, proporción, 
equilibrio, módulo, 
estructura, tensión.
• Luz y color como 
estructurador de la 
forma y el espacio.
• Diseño bi- y 
tridimensional en 
diferentes campos de 
la cultura visual.
• Iconicidad.
• Realidad 
construida-realidad 
representada.
• Sistemas de 
representación 
codificados.
• Narrativas visuales: 
manifestaciones 
de la cultura visual 
(cómic, escultura, 
pintura, publicidad, 
arquitectura, entre 
otros).
• Imagen como 
documento
Representa y crea 
producciones visuales 
y audiovisuales en 
diálogo con la cultura 
visual.
Instrumental
• Exploración y 
manipulación de 
imágenes matéricas y 
digitales.
• Codificación y 
decodificación de 
imágenes fijas y en 
movimiento.
• Manipular diversos 
instrumentos, 
técnicas y soportes 
expresivos.
• Investigación 
matérica.
• Bosquejo, 
croquización e 
ideación a través 
de la observación e 
imaginación.
• Aproximación a la 
composición y el 
diseño en la cultura 
visual y el arte.
• Tratamiento digital 
de la imagen.
• Exploración de 
espacios reales y 
virtuales.
• Ideación de espacios 
y estructuras 
referidas a los 
contextos próximos 
del estudiante.
• Exploración de 
lenguajes diversos.
• Investigación sobre 
el patrimonio cultural 
local y universal.
Valora y aprecia 
sensiblemente la cultura 
visual en diálogo con el 
medio y los contextos 
sociohistóricos.
Evalúa producciones 
y productos visuales 
propios y de otros para 
aprender a aprender.
Actitudinal
• Promoción a la apertura y flexibilidad para desarrollar la percepción en el 
hecho estético.
• Sensibilización en los procesos cognitivos emprendidos.
• Compromiso con las producciones propias y ajenas.
• Curiosidad que habilite procesos, re-creación e investigación.
• Valoración de las relaciones entre producción y patrimonio.
Es importante el reconocimiento y selección de temáticas que resulten de interés para los estudiantes, 
adecuadas al contexto y que sean generadoras de investigaciones y vinculaciones interdisciplinarias, así 
como abiertas a propuestas de alternativas variadas de los estudiantes.
A estos efectos, los énfasis planteados en el programa de 7.o grado pueden ser referencia orientadora para la 
selección de los recorridos didácticos contextualizados a los proyectos institucionales.
En este sentido, consideramos, desde una concepción holística de la enseñanza del Arte-Comunicación 
Visual, que todos los contenidos alimentan las competencias planteadas. En este cuadro sugerimos 
algunas relaciones posibles, entendiendo que las metodologías, las estrategias didácticas, los intereses y 
necesidades de los estudiantes, entre otros aspectos singulares de cada contexto, son los que posibilitan el 
alcance y las vinculaciones con cada experiencia educativa. 
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Competencias específicas, contenidos y criterios de logos del grado 7.o
Competencias específicas
Arte-Comunicación Visual
CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO 
PERCIBE Y COMPRENDE LA CULTURA 
VISUAL PARA COMUNICARSE
PRINCIPALES COMPETENCIAS 
GENERALES ASOCIADAS:
Comunicación, Pensamiento 
creativo, Pensamiento crítico, 
Intrapersonal, Relacionamiento 
con otros.
COMUNICACIÓN
(C)
COMPOSICIÓN
(B)
IMAGEN
(A)
• Expone, dialoga, argumenta sobre 
sus producciones visuales y la de 
sus compañeros.
• Intercambia su punto de vista con 
respeto a las producciones propias 
y ajenas.
• Experimenta y explora sobre 
las posibilidades creativas y 
compositivas de los instrumentos 
y técnicas del lenguajevisual y 
audiovisual.
REPRESENTA Y CREA PRODUCCIONES 
VISUALES Y AUDIOVISUALES EN 
DIÁLOGO CON LA CULTURA VISUAL
PRINCIPALES COMPETENCIAS 
GENERALES ASOCIADAS:
Comunicación, Pensamiento 
creativo, Pensamiento crítico, 
Intrapersonal, Relacionamiento 
con otros.
VALORA Y APRECIA SENSIBLEMENTE 
LA CULTURA VISUAL
PRINCIPALES COMPETENCIAS 
GENERALES ASOCIADAS:
Comunicación, Pensamiento 
creativo, Pensamiento crítico, 
Intrapersonal, Relacionamiento 
con otros, Pensamiento 
computacional, Metacognitiva.
EVALÚA PROCESOS Y PRODUCCIONES 
HEURÍSTICOS PROPIOS
PRINCIPALES COMPETENCIAS 
GENERALES ASOCIADAS:
Metacognitiva, comunicación, 
Pensamiento creativo, 
Pensamiento crítico, 
Intrapersonal, Ciudadanía.
• Se involucra y desarrolla procesos 
heurísticos en la creación y 
resolución de situaciones 
propuestas.
• Reconoce y utiliza el lenguaje visual 
para comunicarse.
• Desarrolla procesos de creación 
desde el pensamiento visual.
• Comprende relaciones entre los 
elementos de la cultura visual y su 
identidad.
• Construye proyectos propios en 
diálogo con la cultura visual local.
• Intercambia su punto de vista con 
respeto sobre las producciones 
propias y ajenas.
• Toma conciencia de valores y 
creencias de la propia identidad 
tanto subjetiva como social.
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Orientaciones metodológicas específicas
Las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de actividades que 
propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del 
estudiante, con el objeto de generar conocimiento. (Litwin, 1997, p. 66)
Se sugiere para la implementación de las orientaciones metodológicas de la unidad curricular 
de Arte con Énfasis en Plástica (7.mo grado), que las tres horas sean continuas e indivisibles a 
efectos de favorecer el desarrollo del desempeño cognitivo y procedimental, en consideración 
con el tramo etario de los estudiantes.
El programa de Arte con Énfasis en Plástica en 7.mo grado promueve en forma conjunta con los 
talleres optativos de 8.vo y 9.no grado un saber, un saber hacer y un saber ser a través de situa-
ciones de aprendizaje que implican desempeños en las siguiente competencias específicas:
• Percepción y comprensión de la cultura visual para comunicarse.
• Representación y creación de producciones visuales y audiovisuales, en diálogo con la 
cultura visual.
• Valoración y apreciación sensible de la cultura visual.
• Evaluación de procesos y producciones visuales propias y de otros.
El programa de 7.mo grado se organiza en torno a un núcleo de contenidos estructurantes con 
énfasis variables en función de los grados, las competencias y, muy especialmente, de los reco-
rridos didácticos que generen los docentes en los contextos educativos, atendiendo los apren-
dizajes de los estudiantes y aspectos de la cultura institucional.
• En 7.mo grado el énfasis está dado en: arte - identidad -forma.
• En 8.vo grado el énfasis está en: arte - patrimonio - espacio.
• En 9.no grado el énfasis está en: arte - diversidad - tiempo.
El estudiante es el centro del proceso educativo y a lo largo de los tres grados se desarrollarán 
procesos de trabajo que favorezcan su puesta en relación consigo mismo, con los demás y con 
la cultura visual local, regional y universal, respectivamente.
El docente elaborará una propuesta educativa desde una perspectiva cultural y didáctica am-
plia, realista y contextualizada, de acuerdo a los principios orientadores de la educación básica 
integrada (ebi) vinculada a la centralidad del estudiante, la inclusión, la pertinencia, la flexibili-
dad, la integración de conocimientos, la participación y la visión ética.
La forma gráfica con que se presentan los contenidos de cada tramo y grado es coherente y 
responde a esta visión holística y de permanente curaduría que debe tener el docente para dar 
sentido a los principios orientadores de la educación por competencia.
La selección, jerarquización y puesta en diálogo de estos componentes del currículo respon-
den, siempre y en cualquier caso, a ponerlos al servicio de la adquisición de las competencias 
específicas y generales.
19
Las palabras del profesor Miguel Álvarez (2020) nos hacen reflexionar en cuanto a la necesidad de
reconocer las pautas culturales, las preocupaciones e intereses de nuestros estudiantes 
y, al mismo tiempo, construir comunidades creativas que tengan capacidad de autoría 
curricular. Es decir, que puedan pensar y hacer educación a partir de la realidad y los 
contextos en que se desarrollan y con pensamiento propio y con capacidad propia de 
gestión. (Álvarez, 2020, s. p.)
El concepto de autoría curricular presenta con claridad la centralidad de los docentes como 
profesionales que ponen en interacción los diversos componentes intervinientes en la cons-
trucción de la planificación e implementación de los cursos y las actividades: competencias ge-
nerales y específicas, características y proyectos institucionales, características de aprendizaje 
de los estudiantes, jerarquización y organización de contenidos de la asignatura, integración de 
interdisciplinariedad y espacios específicos.
En esa perspectiva, las construcciones didácticas que se generen se sustentarán en el monito-
reo y en la retroalimentación permanentes como forma de adecuarlas a la evolución y requeri-
mientos de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Las metodologías activas, entre otras que los docentes consideren pertinentes, brindan posi-
bilidades para movilizar, involucrar y dar participación al estudiante para que de esta manera 
atribuya significado a los aprendizajes y a las comprensiones que construye sobre las personas, 
las sociedades, las culturas y sobre sí mismo, desde el estudio del arte y la comunicación visual.
En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías participativas. Entre otras, se 
señalan:
• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación
Las competencias específicas de la asignatura son el elemento cardinal a la hora de la organi-
zación didáctica y metodológica en tanto prioriza cuatro dimensiones desde donde se desplie-
gan procesos y habilidades cognitivas y formas de construcción de conocimiento y compren-
sión desde el arte y la comunicación visual:
20
• percibir y comprender la cultura visual para comunicarse;
• representar y crear producciones visuales y audiovisuales en diálogo con la cultura visual;
• valorar y apreciar sensiblemente la cultura visual;
• evaluar procesos y producciones visuales propios y de otros.
Desde esta perspectiva, los procesos establecidos en las competencias específicas de esta dis-
ciplina serán estructurantes del tipo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje que enmar-
can el desarrollo de las competencias establecidas.
El desarrollo de las competencias específicas se irá concretando desde las vivencias de los estu-
diantes en el plano personal, social y cultural y desde experiencias estéticas en forma gradual. 
Así mismo, el vínculo con los referentes artísticos, tanto locales como universales, permitirá 
vivenciar e introducirse en los modos de construcción y participación social y cultural.
En concordancia con Valle y Manso (2013), recomendamos considerar:
• la motivación e intereses de los estudiantes como disparador o punto de partida posibles;
• que los desempeños y desafíos surjan del acuerdo con los estudiantes y en relación con 
el mundo real;
• que los resultados impliquen caminos y productos variados desde la exploración y la 
incertidumbre;
• la evaluación sistemática del proceso de los desempeños, que ayude a crecer y mejorar 
en los aprendizajes.
En este enfoque por competencias, los contenidos de la unidad curricular dejan de ocupar el 
rol protagónico en elordenamiento de secuencias de propuestas de aprendizajes para pasar a 
ser componentes que viabilizan en forma dinámica el desarrollo de procesos, destrezas y habi-
lidades que van desarrollando las competencias.
En tal sentido, es posible establecer los contenidos a trabajar a lo largo del tramo y de los gra-
dos, pero no es posible establecer a priori qué contenidos se seleccionarán en cada situación 
de enseñanza, con qué grado de profundidad se desarrollarán los contenidos que se aborden, 
ni qué secuenciaciones resultan pertinentes y necesarias en cada caso.
Esto puede significar, por ejemplo, que en algunas de las actividades iniciales de 7.mo grado 
sea adecuado y necesario trabajar temáticas que habitualmente eran postergadas a cursos 
superiores, en consideración de la relación grado de dificultad temático/grado de desarrollo 
cognitivo de los estudiantes.
El enfoque metodológico del trabajo por competencias pone énfasis en la consideración de 
experiencias situadas, problemáticas o desafíos que en sí mismos involucren contenidos diver-
sos en diálogo con los proyectos institucionales.
Por ende, la evaluación no se centrará en la identificación de grados de adquisición de conte-
nidos, sino en los tipos de operatorias y comprensiones que despliegan los estudiantes en la 
21
unidad curricular en relación con los procesos que establecen los desempeños en el grado de 
adquisición de las competencias.
Estos encuadres metodológicos, más allá de las planificaciones estratégicas de dispositivos 
que en cada instancia elaboren los docentes, establecen referencias didácticas que deberán 
considerarse para el desarrollo y evaluación de los aprendizajes.
Orientaciones de evaluación
De la medición del rendimiento académico 
a la interpretación de un proceso de aprendizaje.
Hernández, 2000
De acuerdo con el planteo de Hernández (2000), entendemos la evaluación como un compo-
nente central, estructurante y complejo de la propuesta didáctica en la asignatura Comunica-
ción Visual.
Evaluamos para conocer, para comprender, analizar, valorar y reformular metas. Concebimos a 
la evaluación como un acto de aprendizaje, por tanto es sustancial el lugar activo de los diver-
sos actores educativos en la evaluación.
Evaluaremos, junto con los estudiantes, los cambios que se van operando en los procesos de 
trabajo, en las ideas, en las concepciones y en las comprensiones que traen sobre el arte y la 
comunicación visual. Para ello es necesario conocer desde dónde parte cada uno en cada ex-
periencia. «Creo que es más probable promover procesos educativos si se obtiene información 
que haga una referencia especial al individuo y al contexto en que actúa» (Eisner, 2002, p. 233).
La dimensión cualitativa de la evaluación es relevante en el área artística porque es propia de 
los procesos que allí se despliegan y que se construyen sobre el análisis, el monitoreo y la valo-
ración crítica de exploraciones, estudios y alternativas visuales.
La evaluación acompaña en forma constante los procesos de ideación, creación, elaboración y 
comunicación en la visualidad, aunque con grados variables de intencionalidad y consciencia. 
Uno de los propósitos centrales de esta asignatura, y de hecho presente en las competencias 
específicas que la orientan, es el desarrollo de la evaluación como desempeño integrado a los 
procesos cognitivos propios de este espacio académico.
La evaluación del docente (heteroevaluación) constituirá un andamiaje constante que brinde 
información y permita monitorear avances, dificultades y reformulaciones de los procesos de 
los estudiantes.
La evaluación de los estudiantes durante y sobre sus procesos y resultados (autoevaluación), 
integrada a sus desempeños, se constituye en una estrategia de aprendizaje y, por supuesto, en 
un componente propio de los procesos de creación.
Evaluar con otros (las producciones ajenas y recibir apreciaciones sobre las producciones pro-
pias), lo que denominamos coevaluación, es otra de las dimensiones relevantes para consoli-
22
dar la construcción de este desempeño que en sí mismo implica atención, respeto, fundamen-
tos y empatía para construir comprensión a partir del trabajo de otros y para comprender el 
trabajo propio desde los aportes de los demás.
Llevar adelante este enfoque de evaluación continua, formativa y cualitativa no es una nove-
dad para los docentes de esta asignatura, y por tanto es sabido que requiere de organizaciones 
didácticas que lo hagan posible y que lo integren a los procesos de trabajo desde el comienzo.
Consideraciones para la integración didáctica de estas perspectiva de 
evaluación
Determinación de criterios de evaluación
Como hemos mencionado, las competencias generales y específicas orientarán la determina-
ción de los criterios de evaluación que se considerarán a lo largo del curso, así como en las 
etapas de trabajo que lo constituyen.
Este aspecto resulta sustancial en la propuesta de la ebi en tanto la organización didáctica de 
la evaluación se realizará en torno a la identificación de los desempeños que despliegan los 
estudiantes en la asignatura, más allá de atender qué contenidos están involucrados.
A la hora de analizar los desempeños de los estudiantes, puede resultar útil la confección de 
rúbricas, tablas de cotejo, entre otras herramientas para la evaluación. No obstante, más allá 
de qué herramientas de evaluación se utilicen, lo importante es que el docente visualice con 
claridad el escenario desde el que se parte con relación a los desempeños en las competencias 
de la asignatura, que se establezcan los criterios que correspondan en las diversas instancias 
de las actividades y del curso y que en cada caso se generen situaciones adecuadas para iden-
tificar y analizar esos desempeños y su desarrollo, tanto por los docentes como por los estu-
diantes, en forma compartida y tutoreada.
Determinación de instrumentos, momentos y evaluadores
Los dispositivos didácticos que desarrollen los docentes incorporarán los diversos instrumen-
tos (actividades) a través de los cuales se monitorea la construcción de aprendizajes, en consi-
deración de los momentos en los que resulte oportuno recoger insumos, analizar y reorientar 
los procesos en atención a miradas y aportes de diversos evaluadores.
En relación con los instrumentos de evaluación, hacemos referencia a aquellas actividades o 
desempeños que pondrán en juego los estudiantes en las propuestas y proyectos de trabajo de 
los cursos y que desarrollarán, a la vez que permitirán identificar y evaluar, las competencias 
involucradas en cada caso. Al respecto, en consonancia con el planteo de Gardner (2000), cabe 
enumerar, entre otras, las siguientes actividades:
23
• exploraciones y producciones gráfico plásticas, bi- y tridimensionales en diversas técni-
cas y medios propios del trabajo en el arte y la comunicación visual;
• desarrollo de etapas de procesos de creación;
• portafolios;
• explicación y análisis de obras del arte, el diseño y la comunicación visual propias y ajenas;
• preparación y realización de presentaciones y defensas orales de trabajos individuales y 
en grupos, así como de obras y proyectos propios y ajenos;
• participación en debates sobre temáticas relativas al arte y la comunicación visual, vincu-
ladas a los proyectos de trabajo que se desarrollen en los cursos;
• creación y críticas de obras de arte y de producciones propias y de compañeros;
• participación sincrónica o asincrónica en plataforma crea.
Estas y otras actividades serán incorporadas en forma coherente y pertinente con los procesos 
de trabajo que se desarrollen y no deben constituirse en instancias de evaluación en sí mismas 
que se presenten en forma aislada y ajena a los recorridos mencionados.
Los estudiantes en la construcción de la evaluación
La oportunidad de detenerse y evaluar, de comentar y justificar, de valorar y planificar 
futuros trabajos puede ser una poderosa fuente de aprendizaje en las clases de artes 
plásticas. (…)Cuando los estudiantes intervienen en el proceso, la oportunidad de eva-
luar se convierte en un medio para promover su propia educación. (Eisner, 2002, p. 237)
Entender la evaluación como un elemento que participa en forma integrada y continua en los 
dispositivos didácticos implica un involucramiento activo de los estudiantes en los procesos 
de análisis y valoración crítica de los aprendizajes. En tal sentido, enfatizamos la importancia 
de desarrollar los procesos de evaluación como estrategia de aprendizaje que acompaña los 
procesos de creación y producción artística, así como en las instancias de apreciación y com-
prensión del arte en el plano sensible, cultural y social.
Por tanto, la implementación de las actividades mencionadas, entre otras y muy especialmen-
te el énfasis didáctico puesto en la participación reflexiva y crítica de los estudiantes, implica 
preparar el entorno (Gardner, 2002) para que la evaluación formativa y cualitativa esté integra-
da en forma natural a los procesos de trabajo.
Recopilación de registros y devoluciones
La evaluación entendida como parte intrínseca de la enseñanza y de los aprendizajes requiere 
del registro de los diversos modos de su participación constante en esos procesos, lo que per-
mite interactuar con los aportes y devoluciones que generen los diversos actores intervinientes 
en los procesos de evaluación.
24
Por lo tanto, es necesario que los estudiantes lleven adelante cuadernos de ruta o bitácoras 
de procesos, análisis, deliberaciones, evaluaciones, etcétera, para realizar esos registros. Estos 
cuadernos de ruta pueden ser en formato papel, electrónico o mixto.
El portafolio
La utilización del portafolio es una modalidad de evaluación deudora del campo del arte. 
(…) Podríamos definir al portafolio como un contenedor de diferentes clases de docu-
mentos (notas personales, experiencias de clase, trabajos puntuales, controles de apren-
dizaje, conexiones con otros temas fuera de la escuela, representaciones visuales…) que 
proporciona evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo, las estrategias 
utilizadas para aprender y la disposición para seguir aprendiendo de quien lo elabora.
En este sentido, un portafolio es algo más que una recopilación de trabajos o materiales 
metidos en una carpeta, o los apuntes y notas tomadas en clase pasadas en limpio, o una 
colección de recuerdos de clase pegadas en un álbum.
En definitiva, lo que caracteriza el portafolio como modalidad de evaluación no es tanto 
su formato físico (…) como la concepción de la enseñanza y el aprendizaje que está me-
diando. Lo que en definitiva lo particulariza es el proceso constante de reflexión, de con-
traste entre las finalidades educativas y las actividades realizadas para su consecución, 
la manera de cada estudiante de explicar su propio proceso de aprendizaje, cómo dia-
loga con los problemas y temas del curso y los momentos clave en los que el estudiante 
considera (y plantea que el grupo y el profesor lo contraste) en qué medida ha superado 
o localizado un problema que le dificulta o le permite seguir aprendiendo. (Hernández, 
2010, pp. 208-209)
Entendemos que el portafolio es un instrumento valioso y coherente con el enfoque formativo 
de la asignatura, permite que los estudiantes recopilen, analicen, seleccionen y presenten sus 
aprendizajes. En esa perspectiva se enfatizan los procesos reflexivos y críticos, así como la par-
ticipación activa de los estudiantes en sus aprendizajes.
Ratificamos la pertinencia de este instrumento de evaluación, ya sea para la presentación de 
los aprendizajes del grado y del tramo como para la utilización de portafolios temáticos o por 
proyectos de trabajo.
En el caso de los portafolios, así como de los cuadernos de ruta, es posible que su realización 
sea en formato físico, digital o mixto, y se recomienda la utilización de herramientas electróni-
cas disponibles en la plataforma crea para su implementación.
El siguiente cuadro presenta la interrelación entre algunos componentes curriculares de la 
transformación educativa.
25
Dominios Competencias 
generales- MCN
Competencias específicas
Arte con Énfasis en Plástica CONTENIDOS 
PENSAMIENTO Y 
COMUNICACIÓN
1-COMUNICACIÓN PERCIBE Y 
COMPRENDE 
LA CULTURA 
VISUAL PARA 
COMUNICARSE 
Esta competencia 
implica comprender, 
interpretar y reflexionar 
sobre la cultura visual 
y sus manifestaciones 
en diversos contextos 
sociohistóricos.
Del espacio 
Creativo- Artístico 
y de la disciplina 
Comunicación 
Visual en el tramo 
5, grados 7.o y 8.o
2- PENSAMIENTO 
CREATIVO
3- PENSAMIENTO 
CRÍTICO
REPRESENTA 
Y CREA 
PRODUCCIONES 
VISUALES Y 
AUDIOVISUALES 
EN DIÁLOGO 
CON LA 
CULTURA VISUAL
Implica experimentar 
y manipular técnicas 
y recursos tanto 
materiales como 
digitales, para 
comunicarse en 
forma fluida y efectiva 
ante diferentes 
interlocutores, 
lenguajes y contextos.
4-PENSAMIENTO 
CIENTÍFICO
VALORA Y 
APRECIA 
SENSIBLEMENTE 
LA CULTURA 
VISUAL
Está relacionada con 
la capacidad estética 
y la apropiación 
del entorno visual, 
con la toma de 
conciencia patrimonial 
y las producciones 
populares y 
contemporáneas. 
 
Hace referencia 
al placer estético 
y al gozo de las 
manifestaciones 
artísticas y la 
comunicación visual.
5-PENSAMIENTO 
COMPUTACIONAL
6-METACOGNITIVA
RELACIONAMIENTO 
Y ACCIÓN
7-INTRAPERSONAL
8-INICIATIVA Y 
ORIENTACIÓN A LA 
ACCIÓN 
EVALÚA 
PROCESOS Y 
PRODUCCIONES 
HEURÍSTICOS 
PROPIOS
Se refiere a la 
apropiación de los 
procesos heurísticos 
y la autoevaluación 
de los recorridos 
personales y sociales 
en el arte y la 
comunicación visual.
9- RELACIONAMIENTO 
CON OTROS 
10- CIUDADANIA
En la columna 1 y 2 se nombran los dos dominios que contienen las diez competencias gene-
rales del mcn y en forma correlativa en la columna 3, 4 y 5 las cuatro competencias específicas 
de la disciplina Comunicación Visual en relación con los contenidos estructurantes del espacio 
Creativo-Artístico y los contenidos específicos de 7.mo grado.
26
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para 
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que 
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear 
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y 
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).
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