EGE0000002843

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
DE MONTERREY 
Universidad Virtual 
LA RELACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE 
LA LECTURA Y ESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE 
EDUCACIÓN PRIMARIA 
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OBTENER 
EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN 
COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE 
AUTORA: MARÍA DE LOURDES ESPINOZA VALLEJO 
ASESOR: MTRA. JULIET A FLORES MICHEL 
TOLUCA, ESTADO DE MÉXICO MAYO 2004 
RESUMEN 
LA RELACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 
Y ESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 
MAYO DEL 2004 
MARÍA DE LOURDES ESPINOZA VALLEJO 
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 
INSTITUTO DE CAPACITACIÓN MAGISTERIAL DEL ESTADO DE MÉXICO 
Dirigida por 
Mtra. Julieta Flores Michel 
Después de la necesidad de conocer la relación de las emociones con el aprendizaje del 
ser humano y concretamente en niños de primer grado de educación primaria, se planteó todo 
un bosquejo de investigación a partir de cinco líneas de acción como la de saber qué relación 
hay entre el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional, cómo influyen las emociones en la 
adquisición de la lectura y aprendizaje y otras tres más. 
Con base a ello, se plantearon dos objetivos particulares y un general, mismos que se 
llevaron a cabo mediante una investigación cualitativa en conjunto con un estudio de caso, 
obteniendo un sin fin de datos, mismos que se interpretaron a partir de un marco teórico. En 
donde se destaca que realmente hay una estrecha relación entre emoción y aprendizaje, por el 
hecho de que la primera puede contribuir o limitar al segundo. 
Por tal razón se visualizó una ignorancia en cuanto al manejo de las emociones, tanto de la 
misma profesora del grupo motivo de estudio como ele los padres de familia, rescatando que 
éstos últimos son tan necesarios para que los niños desarrollen su inteligencia emocional. 
Específicamente en primer grado esta última, contribuye para que el alumno se comunique 
eficazmente hallando así la estrecha relación entre el aprendizaje de la lecto - escritura y las 
emociones. 
V 
ÍNDICE 
DEDICATORIAS....................... .................................................................................... iii 
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. . iv 
RESUMEN ................................................................................. ................................. . V 
INDICE DE TABu\S Y FIGURAS.................................................................................. viii 
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . ix 
l. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 
1. 1 Marco Contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 
1.2 Planteamiento del Problema ............................................................................. : 15 
1. 3 Preguntas de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 
1.4 Objetivos . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . .......... .... ... . .. . . . ... . .. . . . .. . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . .. 18 
1.5 Justificación ... ......... .. .. .. ... . .. ... . .. .. ... .. . .. . ... . ... . . ... ... .. .. . . .. .. .. .. . . .. ... ... ....... .. . ...... .. . .. .. 19 
1.6 Delimitación . ......... .. . ... .... .. ... ........... .. ............ .... ... ...... ..... ... ...................... ... ... ..... 20 
11. REVISIÓN DE LITERATURA 
2.1 El Significado de las Emociones en la Vida del Ser humano . . . . . . . . . . . ... . . 21 
2.1.1 Para qué son las Emociones.............................................................. .. .............. 21 
2.1.2 ¿Qué es una Emoción? ........ ............................................................................. 23 
2.1.3 Definición de las Emociones Primarias (cólera, miedo, tristeza, vergüenza y 
alegría) . . . . . .. ... . .. . . ... . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . ....... ... . . ... .. . . . . . . . .. .. . . . .. . .. .. . . ... .. . . . . .. . . . . . .. . . 26 
2.1.4 ¿Cómo funcionan las Emociones? .... ........................... ....... .............................. 30 
2.1.5 La Relación entre Emoción y Razón .... .. ....... ... ... .. ... .. ... .. . .......... ...... ... . . ......... .... 33 
2.2 La inteligencia Emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. 34 
2.2.1 ¿Qué es la Inteligencia Emocional?........................................ ........... ................. 35 
2.2.2 Capacidades Esenciales de la Inteligencia Emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . 36 
2.2.3 El Desarrollo Emocional y Social en Niños de Edad Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 
2.2.4 Programas que Abordan el Desarrollo Emocional de los Niños de Educación 
Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 
2.2.5 Estrategias para el Desarrollo Emocional en la Escuela Primaria . .. . ................. 46 
2.3 El Aprendizaje de la Lectura y Escñtura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 
2. 3.1 Métodos y Enfoques de la Lectura y Escritura .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 
2.3.2 El Aprendizaje de la Lectura.............................................................................. 57 
Vl 
2.3.3 El Aprendizaje de la Escritura . ... . .. . .... ...... ... .. ......... ... .. ... .. . .. . ..... ....... .. .. ... .... ..... .. 57 
2.3.4 La Enseñanza de la Lectura y Escritura (PRONALEES, Programa Nacional 
para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación Básica)....... 59 
2.4 Relación de las Emociones y el Aprendizaje de la Lectura y Escritura 70 
2.4.1 Las Emociones y el Aprendizaje........................................................................ 71 
2.4.2 Las Emociones y la Adquisición de la Lectura y Escritura................................. 73 
2.4.3 Lo que se Dice a Nivel Nacional sobre las Emociones..... ............................ ..... 75 
111. METODOLOGÍA GENERAL 
3.1 Diseño de la Investigación Realizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 
3.2 Método de Recolección de Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 
3. 3 Población y Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 
3.4 Instrumentos Utilizados para la Recolección de Datos ............. ....... .. . 80 
IV. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS 
4.1 Resultados Obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 84 
4.2 Interpretación de los Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . .. . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 97 
4.3 Evaluación y Estrategias de Mejora.................................. .. .................. .... .. ........ 110 
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 
5.1 Conclusiones . ..... .. ... ..... ...... ... .. .......... ...... ... . . ........ ... ...... ........ ................ ........... .. 119 
5.2 Recomendaciones ....................... ................................................................ ....... 126 
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 
Anexos 
VII 
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS 
Tablas 
Tabla 1 Comparación de las funciones de la amígdala (emoción) y el neocórtex 
(razón). Elaborada por la docente investigador.................... ............. .. .. .. . ... .... 31 
Figuras 
Figura 1 Respuesta de ataque o huida: El ritmo cardíaco y la presión sanguínea 
aumentan. Los músculos grandes se preparan para la acción (Goleman, 
2000)................................................................................................................. 32 
Figura 2 Ejemplos de representaciones iniciales (de los estudiantes del estudio de 
caso)................................................................................................................ 65 
Figura 3 Palabras dictadas, evidencia de escrituras unigráficas (Español, sugerencias 
para su enseñanza, 1995) .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 65 
Figura 4 Ejemplo de escrituras sin control de cantidad (Español, sugerencias para su 
enseñanza, 1995) ............................................................................................ 66 
Figura 5 Muestra de escrituras fijas (Español, sugerencias para su enseñanza, 
1995) ................................................................................................................ 66 
Figura 6 Tres palabras que son ejemplo de escrituras diferenciadas (de los alumnos 
del estudio de caso) . .. . .. . .. . . . . . . .. .. . . .. . . .. . . . .. .. .. . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . .. . .. . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. . .. . . . 67 
Figura 7 Palabra que señala una representación de tipo silábica (Español, 
sugerencias para su enseñanza, 1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 
Figura 8 Dos representaciones de tipo alfabético (de los pequeños motivo de 
investigación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 
Vlll 
INTRODUCCIÓN 
El presente proyecto de investigación asiste una panorama general sobre la relación entre 
las emociones y el aprendizaje de la lectura y escritura en primer grado de educación primaria, 
tema que se justifica de manera general debido a que el mismo plan y programa de educación 
primaria prescribe que el alumno debe recibir una educación integral. Como consecuencia, las 
tres esferas, afectiva, cognitiva y social tienen que desarrollarse para cumplirlo. Es así como 
este documento se desarrolla en cinco capítulos para plasmar todo el proceso realizado en 
cuanto al tema en cuestión. 
En el capítulo uno, titulado Naturaleza y Dimensión del Tema de Investigación, se expone 
el marco contextual que describe de manera específica el escenario (físico, normativo y 
sociocultural, etc.) en el que está inmerso el caso de estudio elegido, considerando de 
antemano tres dimensiones (personal, interpersonal e institucional). Junto con ello, se detalla el 
problema y preguntas de investigación, así como los objetivos, los beneficios, la justificación y la 
delimitación. 
En el capítulo dos versa la temática de la revisión de la literatura, marcándola a partir de 
cuatro puntos esenciales, primero es sobre el significado de las emociones en el individuo, el 
segundo es de acuerdo a la inteligencia emocional, el tercero en relación al aprendizaje de la 
lectura y escritura y por último, el ensamble sobre las emociones y el aprendizaje; cada uno con 
algunos subtemas pertinentes. 
Es en el capítulo tres es donde se ubica todo lo referente a la metodología general, como el 
enfoque cualitativo que se utilizó, el cual implica una observación participante. También el 
método de recolección de datos que pondera el uso de diversos instrumentos como revisión 
documental, entrevistas, encuestas, guías de observación (uso de vídeo y fotografía), entre 
otros. Estos últimos se describen y se justifican, así como la secuencia del proceso seguido 
para desarrollar toda la investigación, sin olvidar el anuncio de la población y muestra, 
elementos de igual valor. 
lX 
Después en un espacio más, el capítulo cuatro presenta tres momentos cruciales de este 
documento, el primero consiste en la descripción de los datos que arrojaron los diferentes 
instrumentos aplicados (todos éstos en relación a la dimensión de Relación Pedagógica). El 
segundo aborda la interpretación de resultados a partir del marco teórico y, por último, con 
apoyo de la técnica FODA se patentizan los puntos débiles en cuanto al tema en cuestión y a 
partir de ellos, se diseñaron dos sugerencias. Una para la maestra del grupo de primer grado y 
la otra para la escuela primaria a la que pertenece el caso de estudio. 
La primer sugerencia consiste en que el docente inicie a indagar sobre las estrategias para 
el desarrollo de la inteligencia emocional, sugiriéndole alguna bibliografía. Sin embargo, lo que 
se le pide es que comience con el trabajo de la resolución de conflictos emocionales junto con 
otras estrategias que contribuyen a tal acción. La segunda es una propuesta para que a través 
de una evaluación de colegas, se investigue a nivel escolar sobre la misma temática. 
El capítulo cinco, se caracteriza por reunir las diversas conclusiones a las que llegó el 
docente investigador, las cuales se organizan desde cuatro enfoques. En primer lugar están las 
que se relacionan con la misma indagación las segundas son referente a los resultados 
conseguidos, las terceras son sobre los aprendizajes de manera profesional y en cuarto lugar 
son de forma personal. Todas de manera general conllevan a decir que, sí se alcanzaron los 
objetivos planteados y conjuntamente, se adquirieron nuevas y varias experiencias como la de 
seguir investigando, medio de superación pero sobre todo, para mejorar la práctica educativa 
(sólo por citar una). 
En un segundo apartado se escriben las recomendaciones desde dos perspectivas, 
también en cuanto a la investigación y a partir de la información recabada. Es así como se llega 
al final de este trabajo con la lista de referencias y la sección de anexos en donde se 
encuentran todos los formatos que se utilizaron durante el estudio de campo, así como los 
ejemplos de cada una de las propuestas o sugerencias que se dieron en un capítulo anterior. 
X 
l. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 
1.1 Marco Contextual 
El siguiente marco contextual surge a partir del análisis de tres dimensiones (personal, 
institucional e interpersonal}, presentando de manera general el escenario en donde se llevó a 
cabo la investigación. En la dimensión personal se describe la vida profesional de la docente 
Antonieta Barajas Salinas, porque se considera que juega un rol elemental para observar las 
diversas actividades de tipo afectivo que aborda con los niños y juntos, conforman en sí el caso 
de estudio. 
En la dimensión institucional, se comenta sobre lo que se percibe con respecto al tema en 
la escuela primaria Carlos Ma. Salcedo (centro educativo del que forma parte dicho grupo) que 
está ubicada, en la comunidad de San Buenaventura, Toluca,Estado de México. Al final, en la 
dimensión interpersonal se detalla lo que dicen los docentes en cuanto a las emociones en 
relación con ellos mismos y sus compañeros de trabajo, así las tres dimensiones en grupo, 
marcan la necesidad de estudiar la relación de las emociones con el aprendizaje. 
Dimensión Personal 
La profesora que está cargo del grupo de primer grado (motivo de análisis) aporta las 
siguientes ideas que son necesarias para tener presente el contexto en donde se va a indagar. 
Antes que nada, tiene veintitrés años de servicio, estudió la Normal elemental en la escuela 
Normal No. 1 de Toluca, Estado de México, actualmente atiende un grupo de treinta niños de 
primer grado, tumo vespertino y la institución donde trabaja cuenta con la infraestructura 
adecuada para las diversas actividades, aunque reconoce que persisten algunas carencias 
como la funcionalidad de la biblioteca, el acondicionamiento de auditorio y de los sanitarios. 
La causa principal que la llevó a elegir su profesión es por vocación, por eso sugiere que si 
alguien quiere ser docente, debe tener sobre todo ética profesional y preparación. Por otro lado, 
en los dos últimos años ha participado en diversos cursos de actualización (Los números y 
matemáticas y PRONALEES, Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y 
11 
Escritura en Educación Básica), los cuales le han dado la oportunidad de elevar su calidad de 
enseñanza y para cambiar en más medida, su forma de trabajo y no quedarse rezagada ante 
los nuevos retos que la misma sociedad le confiere. 
Entre sus logros están el haberse titulado y trabajar en educación especial y por otra parte, 
se siente mal por no obtener el cien por ciento de aprobación y por no concluir alguna 
especialidad en educación. Al mismo tiempo, reconoce que antes era una persona entusiasta y 
hasta cierto punto, histérica. Pero en estos momentos, se ve diferente puesto que es más activa 
y cumplida. 
Con respecto a lo emocional en su vida personal y profesional, expone que es casada y 
tiene seis hijos. La relación de ella con su familia es totalmente buena, aún así cuando hay 
problemas baja su rendimiento en su enseñanza. Enfatizando que esto le motiva a seguir 
trabajando, aunado al anhelo de contribuir para que las generaciones futuras sean mejores 
cada día. Sin duda dice que una de las cosas que le provocan alegría, es que sus alumnos 
lean las primeras lecturas, pero lo que le molesta de ellos, es que no participen, no hagan la 
tarea y que le falten al respeto. 
De hecho, cuando imparte clase, siempre está alegre, pero si llega enojada, se muestra 
seria. En fin, al explicar que en algunos momentos también está triste por algunos problemas, 
comenta que sería interesante controlar las emociones porque de alguna manera, le ayudarían 
a concentrarse más en la enseñanza de sus alumnos y por supuesto, en su persona. 
En cuanto a éstos últimos se refiere, señala que le preocupa que algunos de ellos aún no 
aprendan a leer, aunque son sólo unos cuantos, pero que son los que no platican con nadie 
(aislados) y le inquieta que los demás los rechacen. Por cierto, hay dos infantes con esas 
características tan abrumadoras, tanto que, tienen que ir con su mamá (todos los días) para 
que trabajen. A pesar de que es su primer año aplicando PRONALEES, dice que es efectivo 
para que los niños se comuniquen funcionalmente, pero no sabe porqué algunos manifiestan 
12 
miedo al hablar frente de los demás, si se supone que ya están a mitad del ciclo escolar (Anexo 
2: Dimensión personal, Entrevista a Docente). 
Dimensión Interpersonal 
En cuanto a las relaciones entre docentes, se dice que son buenas porque existe el respeto 
al trabajo y a las personas, aún cuando las consideran como regulares porque hay individuos 
con los que no se puede conversar. Por tal motivo, confirman que en gran medida, estas 
actitudes repercuten en el proceso de enseñanza- aprendizaje, porque el alumno es sensitivo y 
actúa igual que su maestro. 
Sobre los profesores que difícilmente se relacionan con los demás, se comenta que se debe 
a su carácter, a su falta de ética profesional y porque nos les gusta convivir y/o compartir. Al 
trabajar en equipo en actividades como talleres (TGA, Talleres Generales de Actualización) y 
reuniones, se percibe alegría y participación, pero también, incertidumbre y poco interés. De 
hecho hay quienes se enojan o se alteran por no estar de acuerdo con sus compañeros. 
Algunos más reconocen que si un maestro está alegre, trabaja activamente, participando e 
inyectando ese dinamismo. Coinciden que cuando alguien se altera, se le percibe en su tono de 
voz, por sus gestos y por la disposición para trabajar. Así pues, la mayoría concluye que el 
estado de ánimo, en gran porcentaje influye en la efectividad de! trabajo en equipo, ya que de 
ello depende la calidad con la que se realice la tarea específica. 
Admitiendo que las emociones negativas más comunes en sus colegas son indiferencia, 
apatía y cólera. Mismas que consideran como las causantes para no estar atentos a lo que 
hacen y además reconocen que son nocivas para la salud, como consecuencia, externan que 
les gustaría saber sobre las emociones y su función (Anexo 3: Dimensión interpersonal, 
Encuesta a Docente). 
Dimensión Institucional 
En esta dimensión versan dos posturas, una por parte del director de la institución (Anexo 
4: Dimensión institucional, Entrevista a Directivo) y la otra por los profesores, el primero dice 
13 
que por lo regular su estado emocional es ser agradable para que los docentes trabajen de 
mejor manera. 
De igual manera, percibe el estado de ánimo de un profesor por su manera expresiva, 
destacando que cuando él se enoja, trata de que los demás no se percaten. Pero lo curioso es 
que no quiso hablar sobre las emociones positivas y negativas más comunes en los 
educadores; sin embargo, éstos últimos comentan que se observan estados de ánimo de todo 
tipo, es decir, nada es bueno, pero tampoco malo (Anexo 3: Dimensión interpersonal, Encuesta 
a docentes). 
Por último, el director concluye que si un profesor llega triste, él hace lo que está en sus 
manos para tratar de ayudarle o al menos, de cambiarle ese estado de ánimo. Esto lo considera 
porque reconoce que las emociones influyen en su efectividad, coincidiendo así con los demás. 
Por otra parte, después de haber comentado todo sobre las emociones a nivel institucional, es 
importante considerar les características físicas y sociales del centro educativo. 
La escuela primaria Carlos Ma. Salcedo forma parte de la zona 03, Departamento Regional 
de Educación Básica 01 y está ubicada en San Buenaventura, Toluca, Estado de México. De 
hecho se considera la más grande de las instituciones que conforman dicha región escolar, ya 
que cuenta con mil ciento nueve escolares en el turno matutino y setecientos cuatro en el tumo 
vespertino. Pero en esta ocasión concretamente se hará alusión a lo que acontece al segundo 
turno, ya que de éste forma parte el grupo elegido para ser analizado. 
Sobre sus recursos humanos, se dice que son veintiún docentes frente a grupo, cuatro 
más que conforman el equipo de USAER (Unidad de Servicio y de Apoyo a la Educación 
Regular, tres promotores (de Educación Física, Danza y Música), seis conserjes y la Sociedad 
de padres de familia (seis personas). Físicamente cuenta con una biblioteca, auditorio, salón de 
cómputo, dos patios, bodega, dirección, jardines y veintinueve salones. Es así como se alude 
todo lo que conforma el contexto donde se llevará a cabo la investigación de tipo social. 
14 
1.2 Planteamiento del Problema 
Actualmente, ante los diversos problemas sociales que enfrenta el ser humano, existen 
personas atrapadas en la depresión, en el alcoholismo, en la drogadicción y en un sin fin de 
situaciones que los limitan a desenvolverse y a crear mejores condiciones de vida. 
Probablemente unade las causas de ello, se debe a su incapacidad de controlar sus emociones 
como ira, venganza, ansiedad, miedo, entre otros muchos más. Desafortunadamente nadie les 
enseñó a manejarlas en las diferentes situaciones que enfrentan a diario y más aún, cuando 
eran pequeños, es decir en la edad escolar. 
Cotidianamente la gente en su casa, trabajo y escuela, es movida por algún sentimiento, 
ya sea positivo o negativo {de alegría o de enojo). En el hogar se pueden suscitar cuando hay 
armonía o violencia intrafamiliar, en el trabajo hay quienes se encuentran motivados por lo que 
hacen, pero también hay algunos que por incompetentes, se sienten celosos, envidiosos, 
subestimados, etc. 
En la escuela, comúnmente se observan cuando algunos niños, particularmente de primer 
grado viven ansiedad al no aprender al leer y escribir como sus demés compañeros o en el 
momento de que uno de ello lo amenace, provocándole quizás inseguridad. Por otra parte, está 
el alumno que aprende con mayor facilidad, probablemente está motivado, seguro y feliz. 
También se percibe en el momento en que el maestro está enojado, y como consecuencia, es 
incapaz de crear, en ese momento, un ambiente adecuado para que los estudiantes aprendan. 
Sin embargo, ante tales situaciones usualmente los docentes aún se miran preocupados 
por desarrollar únicamente el C.I {Coeficiente Intelectual) de los alumnos, dejando a un lado el 
desarrollo emocional y social, quizás se deba a que desconocen la influencia de las emociones 
en el aprendizaje del ser humano. Aunque cabe mencionar que el mismo programa, en este 
caso de educación primaria (SEP, 1993), tiene por objetivo general, el desarrollo integral de 
niño. Como respuesta, indudablemente el educador debe desarrollar paralelamente las diversas 
líneas de aprendizaje (cognitivo, físico, psicológico, social, etc.), siempre y cuando se tenga 
15 
presente la idea de que una no es más importante que la otra, además al faltar alguna 
indudablemente otra se inhibe. 
Después de lo antes expuesto, surge la necesidad de investigar ¿cómo influyen las 
emociones en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de primer grado de 
educación primaria? para que los doc:entes analicen los resultados y de una manera u otra, 
reconozcan la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en sus alumnos. La cual, 
Goleman (2000) define como la capacidad para reconocer los sentimientos propios y de los 
demás, de motivarse y de manejar adecuadamente las relaciones y evitando que los trastornos 
emocionales disminuyan la capacidad de pensar. 
Por último, de manera personal, la docente investigador espera contribuir en la búsqueda 
de información para subsecuentes investigaciones en relación con las emociones y los menores 
de educación primaria. Además reconoce que en cierta manera, le ayudará a mejorar su 
práctica educativa y sobre todo las de sus compañeras del mismo grado, quienes últimamente 
se enfrentan a situaciones similares (motivos para efectuar este trabajo). 
1.3 Preguntas de Investigación 
Como es sabido, después de precisar la problemática a indagar y en relación al marco 
contextual, se plantean las siguientes cinco preguntas que organizan la búsqueda de 
información. De antemano se justifican porque el grupo elegido se encuentra en la etapa del 
aprendizaje de la lectura y escritura de manera convencional y donde las docentes enfrentan 
diversos dilemas en cuanto a los colegiales que no leen y de antemano son temerosos, así 
como los que leen y se sienten satisfechos y motivados para hacer las cosas. 
Como consecuencia, se requiere identificar qué emociones limitan y promueven el 
aprendizaje, aunque someramente y por experiencia se puede determinar que para lo primero 
está la ira y para lo segundo la alegría. No obstante, se desea conocer la relación entre 
emoción y razón, pues se die.e que las personas mayores recuerdan más tos sucesos 
16 
desagradables que vivieron en la escuela y precisamente en su primer año de educación 
primaria, que el manifestar cómo aprendieron a sumar o restar. 
Además se reconoce que el maestro es el agente esencial para reconocer que las 
emociones tienen mucho que ver con la construcción del conocimiento, precisamente porque es 
la persona que de alguna forma sabe cómo aprenden sus educandos. Al saberlo, positivamente 
desarrollará la inteligencia emocional en sus alumnos y seguramente con todo, se determinará 
qué tan importante es el desarrollo intelectual y emocional y/o social en el ser humano; por 
consiguiente las cuestiones que surgen son: 
¿ Cómo influyen las emociones en la adquisición de la lectura y escritura en niños de 
primer grado de educación primaria? 
¿ Cuáles son las emociones que limitan y las que motivan la adquisición de la lectura y 
escritura? 
¿ Qué tanto los docentes conocen sobre la influencia que tienen las emociones en el 
aprendizaje de sus alumnos? 
¿ Qué ventajas ofrece el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de primer 
grado de educación primaria? 
¿Qué relación hay entre el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional? 
Al leer cada una de las cuestiones, probablemente se llegan a la mente otras que se 
derivan de las mismas. Afortunadamente se tiene en el pensamiento de que saldrán más 
incógnitas durante la fase de observación participante, pero de igual forma, serán sólo guía para 
no perder de vista el objetivo general. En concreto se abordan los términos del mismo 
problema, como: niño de primer grado, profesor, emociones, aprendizaje, lectura y escritura. 
17 
1.4 Objetivos 
Al detectar la problemática en cuestión, así como las preguntas de búsqueda, es viable 
fijarse metas para conducir todo el desarrollo de esta investigación. Cabe mencionar que 
asiduamente por eso a los objetivos se les llama, enunciados técnicos que orientan las acciones 
hasta alcanzarlas, reflejando las intenciones y finalidades de quien los formula o plantea. En 
este caso se elaboran dos tipos, el general y los particulares; el primero pretende ofrecer una 
visión sintética y totalizadora de este proyecto y los segundos, son para señalar diferentes 
líneas de llegada de todo esfuerzo intencional. 
Objetivo general 
Conocer la influencia de las emociones en la adquisición de la lectura y escritura, de tal 
manera que se reconozca la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los 
alumnos de primer grado de nivel básico de educación. 
Objetivos particulares 
Identificar las emociones que obstaculizan y promueven el aprendizaje de la lectura y 
escritura. 
Describir la importancia que le otorga el docente a las emociones en el aprendizaje de 
los niños. 
Analizar las ventajas de desarrollar la inteligencia emocional en los niños de primer 
grado. 
A la luz de este apartado, se hace alusión de que todo objetivo de diversa índole, debe 
seguirse hasta tratar de concretizarse. Reconociendo claramente que después de concluir el 
periodo de la búsqueda de información, bien puede surgir la oportunidad de cambiarlos, es 
mejor hacer esto que forzar algo que no es posible y que al final, resulte incongruente. 
18 
1.5 Justificación 
El tema de la relación entre las emociones y el aprendizaje de la lectura y escritura de los 
niños de primer grado, resulta de interés porque de una manera u otra as la oportunidad de 
observar, analizar e indagar cómo una emoción puede obstruir o contribuir al aprendizaje de un 
individuo. Más aún cuando los niños a la edad de seis años ya reconocen algunas emociones 
por su nombre e incluso, pueden dar algunas alternativas de solución emocional, en el 
momento en que un compañero se encuentra triste (por citar un ejemplo). 
Por su importancia, destaca porque al tratar de ofrecer una educación integral, es 
necesario visualizar la trascendencia de la esfera afectiva. Sabiendo que hoy en día aprender a 
leer y escribir tienen mucho de emocional, porque hay muchos afectos(que no pueden 
reducirse a conceptos) y que están presentes cuando se inicia a dar sentido al mundo (Carvajal 
y Ramos, 1999). Tan sólo en el inicio, con la primer lectura del libro para el alumno de primer 
grado "Paco el Chato"(Libro de Lecturas, SEP) los niños se ponen en el lugar del personaje 
cuando éste se pierde en la ciudad y ni siquiera sabe su nombre ni su dirección, es así como 
ellos vierten sus ideas sobre cómo se sentirían en esas circunstancias y la importancia de saber 
ese tipo de datos. 
Por otra parte, pero al mismo tiempo, también resulta un tema novedoso porque se 
reconoce que muy poco se sabe de dicha teoría (Inteligencia Emocional) en la educación 
primaria y que admisiblemente, responda a diversas cuestiones como: ¿Porqué Raúl se aísla y 
no quiere escribir?, ¿Qué tiene Manuel, se pone nervioso al leer?, ¿Porqué Miguel no quiere 
leer conmigo, sólo con su amigo?, ¿A qué se debe que cuando me enojo, las cosas me salen 
mal?, entre otras más que quizás tienen que ver con el estado anímico. 
Además es necesario comentar la viabilidad de la investigación puesto que ésta es una 
necesidad real de un centro educativo y especialmente, en primer grado. Por tal motivo, los 
directivos están en la mejor disposición de apoyar, al igual que la docente motivo de estudio 
(investigación cualitativa). Por último específicamente sobre los beneficios, los alumnos 
19 
tendrían las capacidades de decodificar o comprender información emocional, de resolver 
problemas reales, de ser un aprendiz creativo, etc. 
Los docentes identificarían que la carencia del desarrollo emocional y social puede 
convertirse en limitante para el desarrollo intelectual, como consecuencia, aplicarían algún 
programa o estrategias para trabajar las emociones. Por último, la sociedad a futuro tendría 
menos problemas sociales y de salud como por ejemplo el de personas depresivas, anoréxicas, 
drogadictas, entre otras. Por lo visto, los resultados podrían marcar la pauta para encontrar las 
vías de prevención a tantos males que aquejan hoy en día, a los jóvenes y adultos, y que son 
causa de otros problemas de carácter social. 
1.6 Delimitación 
Temporal: Dicha investigación se llevó a cabo durante cuatro meses {de enero hasta abril) 
En el primer mes, se realizó el bosquejo inicial, en febrero se llevó a cabo el marco contextual y 
parte de los instrumentos que se aplicaron. En marzo, se concluyó la elaboración de éstos 
últimos y se realizó la investigación de campo para obtener diversa información con respecto a 
la temática. Por último, en abril, se interpretaron los resultados de acuerdo a lo que se tiene 
como revisión literaria. Por lo visto fue muy poco tiempo, sin embargo, se cumplieron con los 
objetivos planteados al inicio. 
Geográfica: Debido al enfoque cualitativo, se desarrolló un estudio de caso a un grupo de 
primer grado, de los cuatro que hay en el turno vespertino de la escuela primaria Carlos Ma. 
Salcedo, ubicada en la localidad de San Buenaventura, Toluca, Estado de México, además 
esta institución forma parte de la zona 03, Departamento Regional de Educación Básica 01. 
Con referencia a la comunidad, brevemente se explica que los educandos son integrantes 
de familias pequeñas, pero de escasos recursos económicos. A consecuencia, las madres 
también salen a trabajar, olvidando muchas veces, el apoyo extraescotar que requieren sus 
hijos. La mayoría de los padres son obreros, empleados o albañiles y además son personas 
que vienen a radicar a este lugar, es decir, no son originarios de la colonia. 
20 
11. REVISIÓN DE LITERA TURA 
Al concluir el análisis de la naturaleza y la dimensión del tema de investigación, se requiere 
del apoyo bibliográfico sobre lo que se dice al respecto. Justamente el presente capítula, es una 
muestra de la revisión literaria a partir de las variables del problema, razón de estudio (emoción, 
inteligencia emocional, el niño de primer grado y el aprendizaje de la lectura y escritura). Esta 
literatura se organiza en tres puntos generales, y éstos a su vez, se conforman por otros más. 
Todo ello constituye la teoría para interpretar la información obtenida en la investigación de 
campo. 
2.1 El Significado de las Emociones en la Vida del Ser Humano 
En este primer punto, se presenta un panorama general sobre el significado de las 
emociones en el acontecer del ser humano, su definición y la descripción de las que se 
consideran primarias {cólera, miedo, tristeza, vergüenza y alegría} de las cuales se obtienen 
familias con otras más. A su vez, se explica cómo funcionan {neocórtex y amígdala) y por último 
se hace la comparación entre razón y emoción. 
2.1.1 Para qué son las Emociones 
Pareciera que las emociones están en todas partes, tan sólo cuando el ser humano se 
relaciona con los demás en diversos contextos (casa, escuela, oficina, calle, etc.) se observan 
ciertos sentimientos que afectan a lo que realiza en esos momentos. Un ejemplo claro es al ver 
una persona que presenta ira y por ende, termina golpeando o agrediendo a otra o también se 
ve en el momento que un individuo se suicida. Quizás la gente, en esta última situación se 
pregunta cómo se llegan a esos extremos, si los problemas tienen diversas alternativas de 
solución, pero desafortunadamente no existe una comprensión, rara vez hay quien sabe 
ponerse en los zapatos de los demás {empatía). 
Admisiblemente en el caso anterior, la emoción fue más fuerte que la razón. Sin embargo, 
no todo los casos son trágicos, del otro lado se encuentran las personas que por encontrarse 
motivadas, presentan más probabilidad de responder eficazmente a lo que están haciendo. Es 
000~63 
21 
así como Goleman (2000) dice que las emociones más profundas como las pasiones y anhelos 
son guías esenciales, pero sobre todo apoyan a la sobrevivencia del individuo. Tal es el caso de 
los seres pensantes que deciden con quién casarse o un padre de familia que defiende a sus 
hijos ante diversos peligros. 
Para darle peso a lo anterior, Elster (2001) por su parte comenta que el ser humano alguna 
vez ha sentido ira, cólera, dignidad, preocupación, miedo (por citar algunas emociones) y que 
han sido, elementos claves para que una persona reaccione ante lo que a diario acontece a su 
alrededor. Aunque se dice que si las emociones se hacen muy fuertes, la razón queda limitada, 
como sucede en el caso del suicidio; entonces para qué sirven las emociones. 
Las emociones son mecanismos que ayudan a reaccionar con rapidez ante 
acontecimientos inesperados. Por ejemplo cuando alguien corre al ver que hay peligro, 
poniendo en marcha un programa emocional genético, admitiendo que posiblemente esa acción 
lo libre de ese riesgo. Porque para dar una respuesta más precisa, se requiere de un plan de 
operación razonado, por así decirlo, requiere del doble tiempo. Pero de acuerdo a las 
circunstancias, la que se da inmediatamente puede ser la idónea para lo que está sucediendo. 
Otra de las virtudes de las emociones es que sirven para tomar decisiones con prontitud y 
seguridad. Como ya ~e ha insinuado anteriormente, la vida de las personas está llena de 
elecciones, desde el saber qué carrera preferir, hasta qué vestido ponerse en una fiesta, en 
donde la lógica no puede sola, sino hasta que el sentimiento interviene para clasificar las 
posibles alternativas. Particularmente en la escuela hay quienes desean jugar con alguien, pero 
al otro día, son otras las personas seleccionadas o en todo caso, deciden quedarse solos, 
indudablemente esto tiene una estrecha correlación con el estado anímico. 
Martin y Boeck (1997) lo explican a partir de cómo una persona al elegir, siente un dolor en 
el estómago, indicándole que esa es la mejor decisión, a lo que le llaman "indicadores 
somáticos". Estos últimos pueden ser negativos o positivos y además son señales del cerebro 
22 
emocional que advierten lo peor e indicen la oportunidad únicapara actuar. Es decir, identifican 
de forma automática los elementos más relevantes y más acordes a la solución del problema. 
Los mismos autores justifican que las emociones son necesarias porque son un medio de 
comunicación. En cierto modo esto permite que las personas entiendan o comprendan a los 
otros o viceversa; en el instante que un sujeto demuestre con su rostro tristeza, los demás 
corresponderán a ello con otra emoción (probablemente vergüenza o cólera). La correcta 
interpretación presupone un cerebro emocional intacto, dicho de otra forma, es cuando un 
humano reconoce y sabe cómo autorregular sus emociones en relación a lo que cotidianamente 
acontece, pareciera que se está hablando de empatía, pero esto se explicará a detalle en 
puntos subsecuentes. 
Con todo se pretende demostrar, por un lado que las emociones también pueden apoyar y 
limitar el aprendizaje y por la otra parte, pero al mismo tiempo, la existente relación entre el 
corazón y la razón (cerebro racional y emocional), reconociéndolos como una unidad 
inseparable. Por lo que, en ningún momento, se espera caer en una tendencia reduccionista 
hacia las emociones, sino todo lo contrario, se desea forjar el camino que ya han iniciado 
algunas instituciones para el desarrollo de la inteligencia emocional; pero no antes de saber en 
qué consiste. 
2.1.2 ¿Qué es una Emoción? 
Al exponer para qué son las emociones, sería importante determinar ahora su significado. 
Aunque esto realmente es difícil, en el sentido de que no hay un concepto universal que las 
defina, quizás se debe a que en cada cultura y época han sido consideradas de diferente 
manera, en donde psicólogos y filósofos han estudiado y debatido al respecto. Para ser más 
precisos, desde hace cien años, William James fue quien se cuestionó ¿qué es una emoción? 
Aunque Platón y Aristóteles, tiempo atrás ya discutían sobre esa cuestión, a partir de 
1 
entonces, surgieron cinco modelos (sensación, fisiológico, conductual, evaluativo' y 
cognoscitivo) de la teoría de las emociones, las cuales por lo general mencionan que la 
')"' _j 
emoción es algo que se siente interiormente, que puede ser agradable o desagradable y sobre 
las cuales se formulan ciertas creencias. Sin duda, cada modelo contribuyó a los estudios 
subsecuentes con otras perspectivas. 
Tal es el caso de Wukmir (citado por González, Barrull, Pons y Marteles, 1998) quien dice 
que las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas se utiliza una gran 
variedad de términos, gestos y actitudes. Además, atribuye que es una respuesta inmediata del 
organismo que le informa del grado de un estímulo o situación del ambiente externo. Si el 
contexto favorece a su supervivencia, entonces admisiblemente está experimentando una 
emoción positiva (alegría, satisfacción, paz, etc.) o lo contrario una emoción negativa 
(depresión, ansiedad, ira, entre otras). 
Actualmente el Oxford English Dictionary define a la emoción como "cualquier agitación y 
trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado" 
(Goleman, 2000, p. 331 ). En el momento que una persona responde a un estímulo, tiende a 
reaccionar para sobrevivir {protegerse de un ataque) ya sea de manera pasiva o exagerada, 
todo será en repuesta al impacto provocado por el medio. Aclarando que la diferencia entre 
emoción y sentimiento radica esencialmente en que la primera es breve y aparece 
repentinamente y la segunda, es más duradera y estable. 
De igual manera, al definir que las emociones son estados de ánimo caracterizados por !a 
agitación y producidos por sensopercepciones, ideas o creencias. Esas reacciones afectivas 
aparecen como los medios que tienen información almacenada para auxiliar al individuo cuando 
enfrenta situaciones que requieren de elecciones o respuestas rápidas y que, la razón no 
puede responder. Destacando que ellas pueden determinar, en la medida de lo posible, si una 
situación es más o menos favorable para que el ser humano se oriente a resolver diversos 
problemas. 
Después de reflexionar sobre el significado de la emoción, ahora queda determinar cuáles 
son las más substanciales. Tradicionalmente, hay quienes las llaman primarias 
24 
(alegría, miedo, tristeza, vergüenza y cólera) y éstas a su vez, conforman familias, por ejemplo 
de la alegría, se obtienen o se relacionan la congratulación, el gozo, la diversión, la felicidad, 
animación y demás. 
Pero no hay algo definitivo sobre esto, es decir, hay quienes afirman que las elementales 
son ira, tristeza, temor, placer, amor, sorpresa, disgusto y vergüenza. Algunos las refieren 
según el contexto (escolar. empresarial, laboral) y otros se remiten a clasificarlas en dos grupos, 
positivas (alegría, salud, fortaleza, compañía. etc.) o negativas {malestar, desgracia, 
enfermedad, soledad, etc}. 
Con respecto a esto último, cabe mencionar que subyace un factor común a todas las 
emociones, dicho de otro modo, cada emoción expresa una cantidad o magnitud en una escala 
positivo /negativo, en grados variables y de intensidad diversa (por ejemplo nada, poco y 
bastante). De hecho, la gente lo maneja en el lenguaje cotidiano, "me siento bien", "me siento 
súper bien·, "me siento a lo máximo" (positivamente hablando) el otro extremo (negativo) sería 
"me siento mal", "me siento bastante mal" y "me siento demasiado mal" (González y otros, 
1998). 
En realidad, en el centro educativo se escuchan constantemente este tipo de frases, 
aquellas que son determinantes para crear las diferentes tareas. Si un educando expresa que 
se encuentra feliz, podrá aprovechar esa energía para que todo le salga satisfactoriamente, 
pero si repentinamente se da un estímulo negativo, como el saber que alguien le quitó su lápiz 
nuevo, inmediatamente cambiará de expresión. 
Por lo visto, son diversas emociones que hay que definir, pero en esta caso, sólo serén las 
que se consideren importantes para el tema de estudio o en todo caso, las que se observan 
asiduamente en un salón de clases, las cuales a continuación se explican y se justifican con 
detalle. Considerando que algunas son contempladas como limitantes o negativas y otras 
necesarias y positivas ya que no son los mismos efectos que ocasiona la alegría que el enojo. 
No obstante, para tener más preciso lo que produce cada una, sería necesario definirlas. 
25 
2.1.3 Definición de las Emociones Primarias (cólera, miedo, tristeza, vergüenza y alegría) 
En este espacio se explican las emociones que hoy en día se consideran importantes para 
ser estudiadas, por la única razón de que constantemente se observan en la vida escolar del 
ser humano, precisando que habrá algunas que no son totalmente perjudiciales y a su vez son 
las que Goleman les llama primarias porque de ellas surgen las demás. 
Cólera 
La cólera hasta cierto punto, es d~ina, pero a su vez, beneficiosa. Según lo primero es 
porque se define como percepción de un obstáculo, una ofensa que dificulta el desarrollo de lo 
que se genera {consecución de deseos), provocando un sentimiento negativo {ejemplo: 
agresividad) acompañado de un movimiento contra la persona o sujeto causante de ello, 
deseándole su destrucción. Como consecuencia, surge la inestabilidad emocional, las ideas 
fuera de control, pero excesivamente, destructivas. 
Se distinguen cuatro ciases de provocación que pueden desencadenar indignación. La 
primera se refiere a las frustraciones de reprobar un examen, la segunda es por provocaciones 
verbales y no verbales como el grito de alguna persona que reclama, la tercera es por sucesos 
irritantes (el llanto de un bebé) y la última es por falta de corrección y justicia (una crítica sin 
argumento). 
Neurobiológicamente hablando, cuando aparece la cólera, el organismo se prepara para la 
lucha y la defensa; se desencadenan reacciones físicas de estrés, movimientos causados por la 
energía. Por tanto, la adrenalina aumentay los latidos del corazón se aceleran. Como 
consecuencia, aumenta la presión sanguínea, misma que provoca que el cerebro no responda 
a ciertos estímulos (Goleman, 2000). 
A pesar de esto, la reacción de esta emoción está justificada en el momento que aparece 
como mecanismo de supervivencia. Esto sucede en el instante que proporciona energías para 
que una persona se haga dueño de la situación y en cuestión de segundos, tenga soluciones 
creativas, eso explica que una persona se defiende ante la injusticia en ocasiones 
26 
extraordinarias. Por desgracia esto poco se c.onoce, hay quienes absolutamente dicen que la 
persona que se enoja, pierde. Al parecer, existe una ignorancia sobre el manejo de las 
emociones, no sólo por este sentimiento sino por los que siguen. 
Miedo 
Al igual que la cólera, el miedo no es del todo negativo, por un lado es causa de 
inseguridad y sobre todo obstáculo para reaccionar efectivamente, pero por otra parte también 
es un mecanismo de supervivencia. En fin, el miedo es el que más se conoce entre los 
párvulos, lo reconocen y lo manifiestan al presentar un examen, al no poder bailar como los 
demás, al ser rechazados por sus compañeros, al ser amenazados por alguien más grande 
que ellos, entre otros incidentes similares. Todo lo anterior se desencadena por factores como 
peligros de carácter, situaciones desconocidas (no predecibles), relaciones sociales, entornos 
de rendimiento y de problemas morales. 
Al mismo tiempo, el miedo sirve para preparar el movimiento o ataque del cuerpo ante el 
peligro. Esto se debe a los procesos neuronales en el sistema límbico en donde se provocan 
una excitación simpática y secreción de adrenalina. El corazón se acelera, las pupilas se 
dilatan, de ahí que el sujeto se centre detenidamente a lo que le ocasiona en ese momento, 
ideas de precaución y cuidado. Esto se puede mirar ruando una persona al ver un perro que se 
le acerca, de inmediato casi sin pensar se da la vuelta y corre rápidamente, permitiéndole en 
muchas ocasiones, salvarse de una mordida. 
Tristeza 
La tristeza es una reacción de adaptación a cambio o pérdidas, pero más aún, en aquellas 
que dan sentido a la vida. Por lo que los desencadenantes más usuales son por la falta de 
algún ser querido o de cometidos (trabajo, dinero, alimento, etc.), por los traumas pasados 
(alguien que sufrió emocional y físicamente en su niñez), por la frustración de cumplir ciertos 
anhelos y por el agotamiento. 
27 
Evidentemente, esta emoción es una de las que más aparece en lo pequeños, cuando se 
sienten cansados, sin ganas de comer ni mucho menos de trabajar y desfavorablemente a nada 
le dan importancia; sabiendo de antemano que habrá otros factores que son causa de ello, 
como el no comer. Pero emocionalménte, esto es ocasionado por los cambios fisiológicos y por 
el bajo nivel de aminas. Por cierto, es cuando los padres o docentes se preguntan ¿qué les está 
pasando? Si un alumno se enfrenta a situaciones que le provocan tristeza como el rechazo de 
su maestro o de sus amigos, reaccionará con un sentimiento negativo, reflejado en el deseo de 
alejarse y de aislarse (Marina y López, 1999). 
Como consecuencia, los sentimientos que se relacionan con la tristeza son aflicción, 
amargura, congoja, consternación, desdicha, dolor, ente otros más. Por consiguiente, es 
importante que se aplique algún programa para trabajar con ellos, contribuyendo de alguna 
forma al bienestar del estudiante. No obstante, así como los demás, la tristeza es una emoción 
positiva porque sirve para poner más atención a lo que se considera importante en ese 
momento, organizando un nuevo plan de acción para reparar los daños causados por la 
pérdida. Evitando que el bloqueo no se intensifique para que el remordimiento no domine y 
dicha energía se convierta en depresión. 
Vergüenza 
La vergüenza es una emoción que se observa usualmente cuando una persona se sonroja 
al ser corregida por lo que piensa o hace, delante de otras personas. Por eso Martínez (2003) 
considera que proviene de la culpa real o infundida por un sentimiento que inquieta. En algunos 
casos, bloquea intensamente y el sujeto es dominado por el remordimiento, luchando con las 
ideas de que sí actuó bien o mal, llegando a un estado de incapacidad para pensar 
detenidamente. 
Desde este punto de vista, se recomienda que los profesores eviten situaciones que 
puedan avergonzar a los escolares, ocasionándoles frustraciones humillantes. Qué pasaría sí 
en estos instantes uno de ellos desenmascara, comúnmente hablando, a un alumno de algún 
28 
hecho incómodo, seguramente el chiquillo mostrará emociones como pudor, bochorno, 
azaramiento, entre otras de igual efecto, las cuales por cierto se manejan como sinónimos de la 
vergüenza. 
Asimismo, se expone la contraparte de todo, en muchas ocasiones tal emoción sirve para 
arrepentirse y pedir disculpas o en todo caso, para ser mejor con los demás. Habrá quienes 
digan que esto es sorpresa, pues piensan que el sentir pudor es totalmente malo. A caso se 
deberá porque han recibido una educación en donde se reprimen ciertas emociones y 
rotundamente las califiquen como negativas o positivas; no se sabe por el momento, pero se 
harán breves comentarios al respecto en capítulos subsecuentes. 
Alegría 
Desde la antigüedad se visualiza una lucha entre la tristeza y la alegría, tanto que hay 
quienes las relacionan como si fueran el bien y el mal o lo aceptable y lo inaceptable. Será 
porque la alegría es el motor que permite cumplir en gran porcentaje con las expectativas, los 
deseos y proyectos. Aunado a ello, se reconoce que el ánimo y el autoestima crecen, 
estimulando un ambiente de confianza y cordialidad. La tristeza por su parte, como ya se dijo 
con respecto a sus desventajas, es una aflicción, una amargura, desdicha y desconsuelo. 
Retomando lo primero con respecto a la alegría, surgen la congratulación, el gozo, la 
diversión, la felicidad y otras semejantes. Parece que la diferencia que radica entre ellas es el 
grado de temperamento y la fuerza con que se satisfacen lo objetivos establecidos (recibir una 
sonrisa de la maestra, obtener buenas calificaciones, ser querido por los demás, etcétera). 
Por cierto, en el centro educativo, los chicos por lo regular se muestran alegres al jugar, al 
recibir frases de aliento y de aceptación como "que bien lo hiciste", "me da gusto que te 
esforzaras", "tú puedes" y otras de gran trascendencia para la el desarrollo afectivo y social del 
niño. Es así como la acción -educativa, en cuanto a esta emoción, adquiere el compromiso "de 
ayudar a la persona a que desarrolle su inteligencia para descubrir el bien y su voluntad para 
realizarlo" (Martínez, 203, p.165). 
29 
En fin, después de este análisis, se interpreta que la alegría es una emoción tan importante 
coma las demás y aún reconociendo todas sus bondades, se específica que es ineludible que 
los integrantes de una escuela (maestro, alumnos, directivos y padres de familia), conozcan 
magnas ventajas que ofrece para el aprendizaje. Después de estudiar la trascendencia de las 
emociones en las actividades diarias de la gente y el significado de las que se consideran 
primarias, sólo resta comentar cómo funcionan en el cerebro. 
2.1.4 ¿Cómo Funcionan las Emociones? 
Varios autores como Me Clenlland, Tucker, Murozzi y principalmente LeDoux expone que el 
cerebro está conformado generalmente por dos partes, uno es el neocórtex (mente-
pensamienta) y el otro corresponde al sistema límbíco {corazón- sentimiento). Cada uno tiene a 
su cargo diferentes músculos que por supuesto, tienen específicas funciones que se 
interrelacionan unas con otras. Empero hay que recalcar que el cerebro es considerado como 
una unidad, es decir, ninguna parte es más importante que la otra. 
El Sistema Límbico 
Este sistema es el que por naturaleza se le atribuye el cargo de las emociones. La 
conforman la cortezalímbica, la zona periférica, la formación del hipocampo y la amígdala, 
pero esta última es la que más resalta por sus múltiples acciones. Tanto que, se le define como 
la estructura principal en el sistema motivacional - afectivo, debido a que posee aferencias y 
eferencias con la neacorteza y el hipocampo, con la primera para extraer información y con el 
segundo para almacenar y recuperar datos (Palmero, 1999). Entre otros desemper'\os están los 
siguientes: 
- Cuando hay peligro, manda mensajes a todo el cerebro. 
- Provoca hormonas que facilitan la reacción de ataque o fuga {prepara a los músculos). 
- En una nueva experiencia, revisa, compara y evalúa información nueva ante la que está 
almacenada. 
- Es un depósito de impresiones inconscientes. 
30 
- Acelera el ritmo cardíaco, eleva la presión sanguínea y disminuye le respiración. 
- Manda señales para que el rostro exprese lo que siente en ese momento ( enojo, tristeza o 
miedo}. 
La amígdala no trabaja por sí sola, hay otros nervios que le auxilian a transportar los 
mensajes o a secretar hormonas para que el organismo reaccione en una emergencia. Así 
pues, como ya sé dijo, el sistema límbico es el encargado del funcionamiento de las 
emociones, Casino (2003) lo comenta al comparar personas con y sin amígdala. Las que la 
poseen, tienden a obtener respuestas rápidas ante situaciones de peligro, por otra parte las que 
carecen de ella, pueden no hacer lo anterior, pero responden con una respuesta más 
elaborada. Por lo que la diferencia radica en el tiempo que se lleva en dar una contestación. 
Al comprender que siempre hay situaciones que requieren de respuestas más rápidas, las 
desventajas serán para los que no tienen amígdala. Pero también hay casos que confirman lo 
contrario, como en aquellos que requieren respuestas más elaboradas como la de dar una 
hipótesis sobre un tema científico (la relatividad}. Lo interesante de todo es saber la importancia 
que tiene el neocórtex como elemento esencial para reconocer las posibles diferencias con 
respecto al sistema límbico y en cierto modo, demostrar las acciones de la amígdala (véase 
Tabla 1). 
El neocórtex 
El neocórtex, mejor conocido como el pensamiento razonado, Martín y Boeck (1997, p.41) 
lo definen como "el medio que hace posible la integración de diferentes impresiones sensoriales 
para formar un todo". Además, posee un sin fin de información que permite elaborar una 
respuesta de una manera razonada, realizando un previa evaluación y un análisis detallado. 
Aunque se lleva más tiempo de lo que ocupa la amígdala, por eso es más prudente. 
Así como esta última es primaria en el sistema límbico, los lóbulos prefrontales y frontales, 
lo son para el neocórtex. Por lo tanto, sus principales acciones son moderar las reacciones 
emocionales, frenando las señales del cerebro límbico y diseñando planes concretos para 
31 
situaciones emocionales. El lóbulo prefrontal exclusivamente, se ocupa de la coordinación de 
las emociones. 
Tabla 1. Comparación de las funciones de la amígdala (emoción) y el néocortex (razón}. 
Elaborada por la docente investigador. 
Sistema limbico (Arnigdala) Neocórtex 
Emoción Razón 
Almacena información emocional Almacena información objetiva 
Pensamiento inconsciente Pensamiento consciente 
Interpretación emocional Interpretación racional 
Su respuesta es rápida y quizás imprecisa Su respuesta es más elaborada 
1 
1 
1 
1 
Por lo tanto, si alguien arremete verbalmente contra otro, indudablemente se puede dar 
una de las dos respuestas ( emocional o racional}. La primera consiste admisiblemente en 
responder a golpes, esto se da porque la información entró primero por la retina, después pasó 
al tálamo (traductor al lenguaje del cerebro). Éste lo envió a la corteza misma que analizó la 
respuesta apropiada, pero se dio cuenta que era emocional y de inmediato envió una señal a la 
amígdala y ésta es la que mandó la reacción final (véase Figura 1 ). 
El otro caso, sería si la persona se queda callada hasta buscar una respuesta más pensada 
(un ejemplo "esto terminará mal si la golpeo, mejor me voy a casa"}, entonces la información 
pasó de un lugar a otro como el caso anterior, sólo que en lugar de enviar la señal a la 
amígdala, la respuesta se elaboró en la cortaza visual, en donde hubo más tiempo para 
evaluarla y por ende, fue más precisa. Todavía queda marcar las diferencias entre las dos 
partes del cerebro (razón y emoción) y después, explicar la interrelación de las dos (vistas 
como un todo). 
32 
Figura 1 Respuesta de ataque o huida: El ritmo cardíaco y la presión sanguínea 
aumentan Los músculos grandes se preparan para la acción (Go!eman. 2000 } . 
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'!"'... ' 
J 
2.1.S La Relacíón entre Emoción y Razón 
Por desgracia, aún hay quier.es han sido considerados como poco aptos para el 
aprendizaje intelectual, basándose en los resultados de un test que mide el C 1 (coefiente 
intelectual). Sin considerar lo que Simmons y .Sirnmons (1 998} dicen que muchas personas con 
puntuaciones bajas del C l tienen mucho éxito en la vida o viceversa, dicho .de otro modo hay 
personas que obtienen alto puntajes en razonamiento verba! o matemático (sólo por mencionar 
dos habilidades). pero no llegan tan leJos como las primeras 
Esto explica que el ser humano no únicamente requiere de habilidades intelectuales. sino 
también de capacidades de relacionarse con lo demás (un e¡emplo). mismas que ajus1an su 
rendimiento en la casa , en la escuela y en todas partes Por eso conjuntamente. seria viable 
revisar la armonía entre emoción (C E) y razón (C !), no se trata de darle más fuerza a una. sino 
de ver qué es lo que pueden hacer juntas. 
33 
Es evidente que las emociones pueden alterar el pensamiento y desde luego, son 
indispensables para las decisiones. Como quiera que sea, son guías que señalan las posibles 
alternativas, suprimiendo las que menos convienen. Aunadas al razonamiento lógico, se obtiene 
una respuesta óptima, claro para ese momento. Goleman (2000, p.48) contribuye con referente 
a ello, cuando dice que "el circuito prefrontal-amígdala es una puerta fundamental para el 
almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida", pues 
activan nuevas experiencias y ayudan a elegir la mejor opción. 
Por consiguiente se enfatiza que si la amígdala y el neocórtex trabajan positivamente y 
para un solo fin, la inteligencia emocional impulsará a la racional e inversamente. Reconociendo 
que siempre existirán situaciones en donde la primera permitirá o imposibilitará el pensamiento, 
dependiendo de las circunstancias y de la información emocional inconscientemente 
resguardada en el cerebro. 
Sin embargo, después de considerar de manera general todo lo que respecta a la emoción 
en la vida del ser pensante, surgen las interrogantes ¿de qué manera se aborda la inteligencia 
emocional?, ¿qué ventajas existen de desarrollarla en los escolares?, ¿qué estrategias se 
usan? y ¿qué programas son lo que se dedican a ello?, bueno sí es que los hay. En donde las 
respuestas marcarán al final, la importancia del desarrollo emocional, colocando 
indudablemente las bases para que se inicie a indagar sobre lo que ha significado actualmente 
su ausencia en el desarrollo humano. 
2.2. La Inteligencia Emocional 
En este segundo punto se aborda el significado de la inteligencia emocional, así como sus 
elementos esenciales. Posteriormente se presentan las posibles características en cuanto al 
desarrollo emocional y/o social que puede tener un niño de seis años. Además se escriben 
algunas estrategias para dicho desenvolvimiento en niños de educación primaria. Reflexionando 
de antemano que el ciudadano últimamente en su casa, en su trabajo y en todas partes, 
34 
requiere de buenas relaciones humanas, a esa razón muchas de las empresas ahora contratan 
personal altamente capacitado pero fuertemente habilitado para relacionarsecon la gente. 
2.2.1 ¿Qué es la Inteligencia Emocional? 
Para contestar la cuestión, es indispensable recordar que el desarrollo integral del 
estudiante gira en tomo a la relación vertical y horizontal de las esferas cognitiva, social y 
emocional. Quizás hay docentes que desarrollan más el aspecto intelectual por desconocer las 
otras dos, olvidando que al omitir una, limita en gran porcentaje a las restantes. 
Como consecuencia, surge la necesidad de exponer en qué consiste la inteligencia 
emocional. Ésta se relaciona con lo que Gardner en su momento, propone como las 
inteligencias interpersonal e intrapersonal, la primera es la capacidad para entender a los 
demás y la segunda es la capacidad para comprenderse así mismo. Goleman lo retoma y con 
base a ello, la define como la capacidad para reconocer los sentimientos propios y de los 
demás, de motivarse y de manejar adecuadamente las relaciones, evitando que de alguna 
manera, los trastornos emocionales disminuyan la capacidad para pensar. 
Simmons y Simmons (1997, p.26) dicen que es "el conjunto de necesidades emocionales, 
de impulsos y de valores verdaderos de la persona, y dirige toda su conducta visible". 
Explicando que los intereses del individuo indican lo que le gusta hacer y las habilidades 
mentales y físicas señalan lo que puede hacer pero la inteligencia emocional determina lo que 
hará con respecto a una situación. Un ejemplo, si un estudiante sabe que su compañero o 
amigo está triste y necesita ayuda, de inmediato y sin meditarlo tanto, se dispone a ofrecérsela. 
Es más, la inteligencia emocional abarca cualidades como la comprensión de las propias 
emociones, la de ponerse en el lugar de los otras personas (empatía), ta de conducir las 
emociones de forma que mejoren la calidad de vida y muchas más. Parece que últimamente 
esto es lo que menos se ve, de ahí que se diga que se deben desarrollar esas capacidades, 
35 
desafortunadamente eso no se da de forma indirecta, sino por medio de un proceso de 
enseñanza-aprendizaje que persiga el desarrollo afectivo aunado con el intelectual. 
2.2.2 capacidades Esenciales de la Inteligencia Emocional 
Oportunamente la persona que quiera desarrollar la inteligencia emocional en sus alumnos 
o particularmente la propia, debe considerar explícitamente el desarrollo de las cinco 
capacidades específicas que Brockert y Braun (1997) explican de la siguiente manera: 
1. Conciencia de uno mismo: Es conocer y controlar los propios sentimientos también abarca 
la valoración y confianza acertada de uno mismo. Pero esto conlleva un aprendizaje, puesto 
que no es innato, la autopercepción de las emociones requiere prestar atención al propio mundo 
interno. Porque indudablemente la persona que se conoce y sabe cómo se siente puede 
manejar sus emociones de manera consciente. 
2. Autorregulación: Es la capacidad de manejar ampliamente las emociones; a pesar de que la 
ira, el miedo y la vergüenza aparezcan, se espera que se mantenga la calma para no llegar a 
reaccionar negativamente o de manera extrema. No se trata de desaparecer instantáneamente 
una emoción, sino de regularla y manejarla de forma inteligente. 
3. Motivación: Es perseverar sin desanimarse cuando algo sale mal, dicho de otra manera, no 
dejarse vencer por algún fracaso sino todo lo contrario, animarse y disfrutar de lo que se está 
aprendiendo, teniendo confianza en sí mismo y sobreponerse de las derrotas. Por lo regular, la 
gente se deprime con facilidad en una situación difícil y rara vez, la visualiza de manera 
positiva. Entonces se piensa que este aspecto de saber alentarse, se tiene que aprender al 
igual que los anteriores y los dos que siguen. 
4. Empatía: Es saber entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, 
poniéndose en su lugar. Las personas empáticas son aquellas capaces de saber escuchar a 
toda la gente y entender sus problemas y motivaciones, por ello tienden a ser populares. Para 
lograrlo, requieren la predisposición a admitir las emociones, escuchar con atención e 
interesarse de lo que les preocupa, aunque no lo digan verbalmente. 
36 
5. Habilidad social: En toda relación o interacción entre varios sujetos, como el trabajo en 
equipo, la relación de amigos, de pareja, de hermanos, entra en juego la manera en cómo se 
les trata. Sin duda, un alumno permanecerá si el maestro tiene la capacidad de crear y cultivar 
relaciones, de emitir mensajes claros y convincentes, de reconocer los conflictos y tratarlos de 
solucionarlos, de inspirar y dirigir a grupos y personal, pero sobre todo, de encontrar la manera 
más adecuada de que la otra persona disfrute de su compañía. 
2.2.3 El desarrollo Emocional y Social en los Ninos de Edad Escolar 
En la educación primaria y especialmente en primer grado, los niños tienen alrededor de 
seis a siete años de edad, lo cual significa que presentan necesidades específicas sobre el 
desarrollo emocional y social se refiere. Antes que nada las docentes deben tener claro que no 
es el coeficiente de inteligencia ni las calificaciones en las escuelas, los únicos factores que 
determinan el éxito del niño en la edad adulta. Por eso hoy en día, serán las relaciones entre 
iguales las que contribuyan a tal objetivo. 
Prueba de ello es que los pequeños que generalmente son rechazados, agresivos e 
incapaces de entablar relaciones, están en condiciones de alto riesgo. Los peligros son desde 
abandonar la escuela hasta el bajo rendimiento. A partir de esto, se tienen que contemplar las 
condiciones de vida en las que está inmerso el escolar, ya que de un modo u otro estas 
dificultades, repercuten en su aprendizaje. 
Por un lado, los problemas económicos han provocado que algunos de ellos estén en 
extrema pobreza, ocasionándoles limitaciones y desventajas ante los más afortunados. De igual 
forma hay que considerar los problemas de tipos social, como la violencia intrafamiliar, el 
desempleo, la delincuencia entre otros. En la escuela frecuentemente se visualiza cuando los 
estudiantes son aislados, con dificultad para relacionarse y desmedidamente con baja 
autoestima. Dado lo anterior, es necesario planear acciones como alternativas para trabajar 
con las necesidades emocionales y sociales en primer grado de educación primaria (Hartup, 
citado en Me Clellan y Katz, 1996). 
37 
Por otra parte, pero al mismo tiempo a partir de la teoría de la habilidad de Salman, los 
niños obtienen conocimientos mucho más ricos de sí mismos y de sus iguales a medida que 
adquieren la capacidad para discriminar sus propias perspectivas, como consecuencia, 
comprenden más sus pensamientos, motivos y sentimientos. Se tiende también a esta edad, a 
hacer amigos y siempre a éstos se les ve como sujetos que deciden hacer cosas buenas en 
beneficio de cualquier hombre, pero si ese amigo falla, usualmente deja de serlo. Desde ese 
tipo de relaciones van reconociendo que otros no pueden compartir sus mismas perspectivas. 
Siguiendo el mismo punto de vista, en cuanto a comprensiones emocionales, Shaffer 
(2000) indica que los niños integran claves internas y externas para comprender las emociones 
de los demás, la respuesta empática se fortalece, se percata que las reacciones emocionales 
individuales pueden diferir de la demás gente y por ende, pueden experimentar emociones 
contradictorias. Cotidianamente esto se da cuando un menor se da cuenta que su compañero o 
amigo está llorando, por lo que va, se acerca y le ofrece su muñeco o algo que sea similar, 
tratando de consolarlo, así se pueden mencionar varias situaciones. 
Es evidente que en el desarrollo social se presentan ciertas características específicas que 
pueden ser observadas y sobre todo evaluadas a la hora de que un ser humano interactúe con 
algunos más. Ahí se notan las dificultades sociales a las que se enfrenta, para ello Me Clellan y 
Katz (1996) manejan una lista de cotejo de características sociales. Se recomienda que seaplique inicialmente para ver cómo se encuentran los niños, afirmando que ésta no es una 
receta de la conducta social correcta, sino es sólo una guía para que los maestros desarrollen 
un plan de intervención y de apoyo, acorde a las necesidades reales de los estudiantes. 
La lista de cotejo de características sociales se conforma de tres partes y éstas a su vez, se 
integran de ítems. La primera se llama atributos individuales y se integra por ocho variables a 
evaluar, por lo general quien la aplica, debe observar el estado de ánimo del alumno, así 
como sus relaciones. La segunda, titulada como características de la habilidad social (trece 
38 
ítems) tiene por objetivo, proporcionar datos acerca de c:ómo se expresan ciertos deseos, 
preferencias, frustraciones, enojos, así como la forma en cómo el individuo colabora en equipo. 
La tercera y última, se llama características de la relaciones entre iguales (dos ítems) y 
busca dar a conocer si el niño es aceptado o rechazado por sus compañeros. En sí es una 
explicación breve sobre este instrumento, ya que se aplicó en el grupo motivo de investigación y 
por tal razón, estará de manera completa en la sección de anexos de este mismo trabajo, 
también los datos arrojados y presentados en el capítulo cuatro. 
Es así como se presentaron las ideas generales de lo que pasa emocionalmente en estos 
estudiantes de primer grado. Por lo que se reflexiona que se necesita de una educación fija que 
tenga como objetivo central, la enseñanza y aprendizaje del desarrollo emocional y social. 
Cohen (2003) la define como el proceso y los métodos que se usan para promover la aptitud 
emocional y social. La cual mida las capacidades de comprender a los demás, la de controlar 
los propios sentimientos, para automotivarse en circunstancias que requieren de perseverancia, 
para realizar planes de ayuda y sobre todo, para relacionarse con sus semejantes. 
A la luz de lo anterior, el aprendizaje emocional y social se convierte en la base para 
aprender a estudiar y a desarrollar la autorreflexión, la responsabilidad, el respeto, la amabilidad 
con los demás, el trabajo en equipo y en gran medida, la capacidad para resolver conflictos de 
tipo emocional. 
2.2.4 Programas que Abordan el Desarrollo Emocional de Niños de Educación Primaria 
Son varios programas los que pretenden desarrollar la inteligencia emocional en niños de 
educación primaria. Los que Cohen (2003) maneja son PON (Proyecto para el Desarrollo del 
Niño), YPRP (Yo Puedo Resolver Problemas), Llegar a las Escuelas: Un Programa de 
Competencia Social, PATHS en la clase: Promoción de la Enseñanza Emocional y Alivio de la 
Angustia, entre otros. Sin olvidar que actualmente existen más de doscientos planes y que 
39 
cada vez, van surgiendo nuevos según las necesidades de las instituciones que los quieren 
adoptar. 
No obstante estos proyectos tienen un fin común, el aprendizaje emocional y social de los 
alumnos. Fijando su atención a los procesos y métodos que son para promover la aptitud 
emocional y social, y ésta última, mida la capacidad de comprender, procesar, controlar y 
expresar aspectos de este tipo que aparecen en la supervivencia. Este mismo autor expone en 
qué consiste cada uno de los programas anteriores, pero primeramente se presentan los cinco 
conceptos fundamentales que los caracterizan y después sólo se explican dos de ellos para 
analizar los resultados que se pueden obtener después de haberlos llevado a la práctica. 
Conceptos fundamentales 
1 . La capacidad reflexiva, es un conocimiento enriquecido de la misma persona y de los 
demás. 
2. La información que se tiene de sí mismo y de los que están a su alrededor, debe usarse en la 
solución de problemas. 
3. El conocimiento de uno mismo y de los otros debe ser aplicado al enriquecimiento de las 
capacidades de aprendizaje y creatividad. 
4. La creación de un ambiente seguro, donde exista la confianza y la amabilidad. 
5. La colaboración entre la escuela, la familia y la comunidad. 
a) Proyecto para el Desarrollo del Niño (PON) 
Los autores son Stefan Dasho, Catherine Lewis y Marilyn Watsosn, es un programa de 
reforma de la escuela primaria, diseñado para promover el pleno desarrollo social, emocional, 
intelectual y ético. Además busca ayudar a centros educativos para que formen comunidades 
sensibles dedicadas a trabajar los siguientes cuatro principios: 
Construir relaciones de respaldo 
Enseñar valores humanos 
40 
Fomentar las motivaciones intrínsecas de los niños 
Enseñar a comprender 
Tradicionalmente posee cuatro componentes principales para implementar en clase, los 
cuales son: construcción de una comunidad en clase, aprendizaje cooperativo, lectura basada 
en literatura y desarrollo de la disciplina, pero aclarando que se les capacita a los profesores 
para efectuar todo lo que se ha dicho. Por otro lado, lo que más se destaca es la construcción 
de una comunidad en clase. 
Construcción de una comunidad en clase 
- Actividades unitivas, en donde los alumnos comparten sus experiencias en actividades 
agradables, practicándolo constantemente. 
- Vínculo maestro-alumno, el primero comenta sus experiencias positivas así como sus 
temores de su infancia para conectarse con los segundos de manera personal. 
~ Colaboración informal regular, durante todo el día, los alumnos tienen la oportunidad de 
expresar y escuchar las ideas de todos. 
- Ayuda mutua, se trata de que los educandos perciban el sentimiento de las personas que 
necesitan ayuda, lo cual implica llegar a pensar cómo ofrecérsela. 
- Reuniones en clase, es donde se tiene la oportunidad de asumir la responsabilidad personal 
en relación con la organización de la clase. 
El enfoque en sí de este programa, es el uso de reuniones para construir relaciones leales, 
estableciendo y respetando normas, éstas de plantean a partir de tres cuestiones como: ¿esta 
comunidad es realmente penetrante para que todos los alumnos sientan sus beneficios?, 
¿recibe el niño el respaldo para que pueda negociar sus ideas en una trabajo interactivo y se 
sienta miembro de la comunidad? y ¿las exigencias están integradas de manera que juntas, 
desarrollen la autonomía, pertenencia y competencia (motivación intrínseca)? 
Por otro lado, simultáneamente, se llevan a cabo otro tipo de actividades (se les conoce 
como Programas de Amigos, La Feria de Ciencias y Actividades en el Hogar) para el ámbito de 
41 
la institución en general, con el objetivo de construir relaciones de respaldo entre miembros de 
la comunidad escolar (maestros, directivos, alumnos e incluso padres de familia) y de ayudar a 
la comprensión y práctica de conductas sociales importantes como ser responsable, amable, 
participativo, etcétera. 
Evidencias de Trabajar el PON 
Al trabajar todo el programa, siguiendo cada uno de sus principios lo más probable es que 
se observe lo siguiente, pues son los datos que mencionan Battistich, Solomon, Watson, 
Schaps (citados en Cohen, 2003), entre otros que han aplicado este programa. Los cambios 
influyen un aumento en: 
- El compromiso con valores democráticos 
- Habilidad de resolución de conflictos (tener en cuenta las necesidades propias y las de los 
demés que le rodean) 
- Presta atención a los demás, es decir, sabe escuchar 
- Confianza y respeto 
- Motivación académica 
- Disfrutar la clase o la escuela 
Con el último punto la estudiante investigador reflexiona sobre lo que esto significa, por lo 
regular los niños no disfrutan el ir a la escuela, aunque aclara que no es una aseveración, pero 
sí es una posibilidad. Otro punto que le llamó la atención es el de resolución de conflictos, se le 
hace increíble que un párvulo de primer grado resuelva un problema considerando las 
necesidades de sus compañeros, a lo mejor si lo hacen, pero no se ha percatado de manera 
sistemática como lo establece este programa. 
Como consecuencia, le parece interesante aplicarlo en su