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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
DONDE DIGO “COCHE” DIGO “CARRO” 
 
Manuela González Bueno 
Universidad de Kansas 
Introducción 
• GENERACIÓN DEL APRENDIZAJE 
En reconocimiento de la necesidad existente de educadores con experiencia en 
tecnología, el departamento de educación de los EE.UU. comenzó una iniciativa en 
1999 para preparar a futuros profesores en la utilización de tecnología para el 
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje (Smith, Smith, y O’Brien, 2001). El 
programa de Preparación de Educadores del Mañana en el uso de Tecnología, conocido 
también como el Programa PT3 (Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology) 
concedió $75 millones a 225 becarios en todos los EE.UU. Uno de los recipientes del 
proyecto PT3, el proyecto Learning Generation (LearnGen) de la Universidad de 
Kansas, se enfoca en desarrollar la capacidad de los estudiantes de magisterio para 
ayudar a los profesores en la generación de innovaciones tecnológicas y en la 
transferencia de esta habilidad a sus experiencias pedagógicas (Smith, Smith, y 
O’Brien, 2001). El proyecto de LearnGen ha intentado lograr esta meta a través de la 
creación de las Cohortes de Innovación Tecnológica (TIC). El papel de cada TIC 
consiste en diseñar, implementar y evaluar una innovación tecnológica destinada a 
integrar tecnología en la educación de maestros. 
 
Esta ponencia describe el progreso de una cohorte de lengua extranjera (español) 
hacia el diseño de una innovación tecnológica consistente en un mapa interactivo de la 
diversidad lingüística del español (MIDILE). 
 
La cohorte de español como lengua extranjera 
El diseño de todas las TIC sigue un formato similar: 
1. Un profesor del programa de educación de maestros. 
2. Dos estudiantes del programa de educación de maestros. 
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3. Un profesor del departamento de la materia correspondiente (Ciencias, Ciencias 
Naturales, Matemáticas, … etc.) 
4. Un maestro de una escuela pública del área local. 
5. Uno o dos estudiantes de una escuela pública del área local. 
 
Los siguientes individuos son los miembros, antiguos y actuales, del TIC de 
español: 
1) Una profesora de educación de idiomas extranjeros en el departamento 
de Pedagogía de la Universidad de Kansas, hablante nativa de español. 
Ella ayuda con la conceptualización del proyecto, y se cerciora de que 
los métodos y los objetivos sean apropiados a las metas de aprendizaje 
del idioma extranjero. 
2) Una maestra de español en fase de pre-certificación, también nativa de 
español. Ella investiga la viabilidad del proyecto y coordina los aspectos 
técnicos iniciales. En colaboración con la profesora de educación, 
proporciona el contenido y diseño del proyecto. Esta persona se graduó y 
dejó el puesto. Un nuevo miembro de la cohorte está a cargo de los 
aspectos técnicos del proyecto. Éste no es hablante nativo de español, 
pero dada la íntima colaboración entre los miembros del equipo, esto no 
ha planteado ningún problema grave. 
3) Un estudiante de doctorado de educación de idioma extranjero e 
instructor en el departamento de español, donde enseña y coordina cursos 
básicos de español. Es hablante nativo de español, y está particularmente 
interesado en el estudio de las variedades dialectales de esta lengua. 
4) Una especialista y directora del programa de español básico del 
Departamento de Español en la Universidad de Kansas. Ella contribuye 
con la evaluación del proyecto y su impacto sobre aprendices 
principiantes de español en un contexto educativo universitario. Su 
función es la de observar la reacción y respuesta de sus propios 
estudiantes y de los instructores que enseñan español en el departamento. 
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Está previsto el reclutamiento de un maestro de español y de los estudiantes de 
una escuela del área local para más adelante, cuando el proyecto esté más cercano a su 
fase de puesta a prueba. Este maestro y los estudiantes contribuirán con sus propias 
ideas y evaluación del proyecto. 
La cohorte de español se formó porque se reconoció que la lengua española tiene 
muchas variedades y que los estudiantes de español de las escuelas secundarias en 
EE.UU. raramente tienen la oportunidad de experimentar el sabor y la particularidad 
únicos que existen en los diversos dialectos. Se decidió que era necesario un sitio “web” 
que proporcionara muestras de diversos dialectos en un formato de multimedia que 
pudiera servir de recurso para estudiantes de español en todas partes, especialmente en 
el estado de Kansas. Se realizaron pruebas experimentales de técnicas de grabación, y se 
inició el diseño del sitio “web”. Luego se finalizó el diseño y producción de las 
primeras muestras dialectales. 
 
El enfoque del TIC de español es poner diversas muestras orales auténticas de la 
lengua española a disposición de estudiantes de español con pocas oportunidades de 
viajar y/o de tener acceso a manifestaciones orales de la cultura hispánica. 
Tradicionalmente, y dependiendo del nivel de accesibilidad a otras fuentes alternativas, 
la lengua oral se presenta a los estudiantes de la sala de clase en forma de cintas de 
audio y de video, además de las habilidades orales del profesor de la lengua. Dado que 
la lengua española es tan rica en dialectos, generalmente se expone a los estudiantes en 
la sala de clase a un arsenal muy limitado de estas variedades. Al mismo tiempo, las 
oportunidades de comunicarse oralmente con hablantes nativos de español también son 
limitadas. 
 
Por lo tanto, la meta del TIC de español es facilitar a los estudiantes el acceso a 
la lengua española oral auténtica vía el Internet. Como la lengua española se utiliza en 
muchas áreas geográficas (España, México, Chile, Argentina, Venezuela…) con 
muchas variedades dialectales, los miembros del TIC de español han previsto crear un 
banco de muestras orales de español que sirva de escaparate de los diversos acentos, 
vocabulario y expresiones varias encontradas en cada uno de los países de habla 
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hispana. Por ejemplo, el español dice “coche” mientras que el mejicano dice “carro”; 
una tortilla en España es algo totalmente diferente de una tortilla en Méjico, por dar 
algunos ejemplos. Esta idea podría expandirse en el futuro para incluir muestras de 
bilingüismo existentes en muchas áreas hispánicas (Quechua, Aymará, Guaraní, 
Catalán, Vasco, etc.) Como seguimiento a este proyecto, también quisiéramos facilitar 
el contacto entre los hablantes y los estudiantes de español vía audio-correo, de manera 
que los aprendices tuvieran oportunidades de oír y de hablar con verdaderos hablantes 
de estas variedades. 
 
Inicialmente, hemos construido un sitio “web” con dos áreas distintas: La parte 
principal muestra los diversos acentos, así como vocabulario y expresiones particulares 
de cada región. Además, se han incluido varias actividades y herramientas para facilitar 
la auto evaluación de los resultados educativos. Para la parte de seguimiento, se 
contactarán hablantes nativos de español de todo el mundo hispánico (vía instituciones 
académicas) a los que se les pedirá que se ofrezcan como voluntarios para ser 
corresponsales orales. Los mensajes enviados entre estos individuos y los usuarios de 
nuestro sitio “web” serán audio-mensajes, es decir, se intercambiarán grabaciones 
cortas en forma de audio-archivos. De esta manera, los usuarios tendrán no solamente la 
oportunidad de oír hablantes nativos de cada variedad de español, sino que también 
podrán practicar sus propias habilidades orales en un contexto de comunicación 
verdadera. 
 
MIDILE 
El resultado del proyecto de TIC de español, que es también el interfaz para los 
usuarios, es el mapa interactivo de la diversidad lingüística del español (MIDILE).Consiste en un mapa pulsable del mundo de habla hispana en el que, al seleccionar los 
países, se presenta a los usuarios con información oral, escrita y visual sobre la región 
seleccionada. Además, se han establecido conexiones con las emisoras de radio locales 
que permitirán que los usuarios escuchen producciones orales auténticas, de la vida real 
y en tiempo real, del español. 
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• Contenido 
El trabajo del TIC de español comenzó haciendo grabaciones iniciales y ensayando 
el formato del proyecto. Una vez que se llegó a un acuerdo en cuanto al formato final, el 
TIC de español continuó con las sesiones de grabación. Para obtener un nivel máximo 
de calidad de sonido, la grabación de los hablantes tuvo lugar en una cabina 
insonorizada en el centro académico de recursos Ermal Garinger de la Universidad de 
Kansas. Hasta la fecha, se han grabado a 14 individuos oriundos de 7 países de habla 
hispana: Argentina, Costa Rica, México, España, Paraguay, Chile y Perú. Estas 
grabaciones consistieron en la representación oral de dos diálogos para los que se 
facilitó de antemano el guión. El contenido de los diálogos se eligió de manera que 
mostraran los diversos acentos, vocabulario y expresiones varias que se encuentran en 
cada uno de los países representados. En puntos específicos de los diálogos, se les 
proporcionó a los hablantes una palabra o una frase en inglés para que utilizaran la 
manifestación dialectal específica de su variedad individual del español. Por ejemplo, en 
el diálogo sobre las compras de ropa, todos los hablantes leyeron el siguiente diálogo: 
 
• [Hey, (name)]………, ……….. ¿te puedo pedir un favor? 
• [Yes, of course]. ¿Qué quieres? 
• Es que necesito ir al [mall] …………… para comprarme un 
[outfit] …………….. nuevo. 
 
Una vez que los hablantes insertaron sus palabras correspondientes, los diálogos 
resultaron de la siguiente manera: 
 
Perú: 
• Hola, Arturo. ¿te puedo pedir un favor? 
• Sí, claro. ¿Qué quieres? 
Es que necesito ir al centro comercial para comprarme ropa nueva. 
 
Chile: 
• Hola, Alex. ¿te puedo pedir un favor? 
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• Sí, claro. ¿Qué quieres? 
• Es que necesito ir al mall para comprarme una tenida nueva. 
 
 
Los guiones completos de los diálogos se incluyen en el apéndice 1. 
 
• Actividades 
Junto a los enlaces de los varios audio-archivos, los usuarios encuentran actividades 
de comprensión diseñadas para ayudarles a determinar su nivel de aprendizaje. El 
enfoque de estas actividades está en el vocabulario diferente de cada país. Por ejemplo: 
 
 ¿Qué problema había con la primera opción de cine?1 
 
La respuesta es que podría ser que ya no hubiera entradas, pero los oyentes tendrán que 
entender los dos diversos términos usados en Chile y Perú para referirse a “tickets”: 
“Boletos” y “entradas”, respectivamente. 
 
Más ejemplos de actividades de comprensión se encuentran en el apéndice 2. 
 
• Evaluación 
También se anima a los usuarios a que prueben sus habilidades en el reconocimiento 
del origen de los hablantes. Yendo al enlace “Assessment” (‘evaluación’), encontrarán 
avisos tales como el siguiente: 
Intente identificar el dialecto y seleccione el botón al lado del nombre del país al que 
usted cree que representa la selección. 
 
 
 
 
1 Las preguntas de comprensión y, en general, la lengua usada en las actividades, es el inglés. Los 
usuarios responderán, pues, a la pregunta en inglés What might be the problem with the first theatre 
option? 
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Clip 1: Peru / Chile 
 
Clip 2: Peru / Chile 
 
Otros ejemplos de estos ejercicios de auto-evaluación se pueden encontrar en el 
apéndice 3. 
 
Los estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras 
Los objetivos pedagógicos de este proyecto corresponden a las metas de los 
estándares nacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras (Standards 
Collaborative, 1999): 
 
• Comunicación: Los usuarios se comunican en la lengua objeto de estudio en las 
áreas interpretacional e interpersonal. 
• Culturas: Se expone a los usuarios a la extensa variedad de manifestaciones 
culturales encontradas en el mundo de habla hispana. 
• Conexiones: Dependiendo del contexto de los diálogos que se incluyan en el 
futuro, se pueden conectar otras disciplinas con el contenido de este sitio. Por 
ahora, dado que los únicos dos temas disponibles son los de la compra de ropa y 
el transporte, las conexiones con Ciencias y Estudios Sociales parecen ofrecer 
algunas posibilidades viables: Los maestros podrían señalar la relación entre 
diversos tipos de ropa y el tiempo local; o, en el caso del transporte, la relación 
entre los medios de transporte y los recursos naturales. 
• Comparaciones: Aunque la comparación a que se refieren los Estándares es 
entre la cultura nativa de los aprendices y la cultura objeto de estudio, este 
concepto se puede extender aquí a la comparación entre las diversas culturas 
hispanas, es decir, entre las varias comunidades lingüísticas españolas. 
• Comunidades: El sitio permite a los usuarios acceder a comunidades de la 
cultura hispana, cercanas o remotas, ya que tienen acceso directo a comunicarse 
con los miembros de las diferentes comunidades. 
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Autenticidad 
Aunque los diálogos estaban previamente diseñados, se les pidió a los hablantes 
que los interpretaran de una manera espontánea, haciendo que la interacción sonara tan 
natural y auténtica como fuera posible. En esta fase inicial, el sitio ofrece dos hablantes 
representativos de cada país, generalmente de la misma región, usando la misma 
variedad lingüística. En el futuro, sería ideal incluir representantes de más de una 
variedad lingüística dentro del mismo país (por ejemplo, Andalucía y Castilla, en 
España; la región Andina y la costera, en Venezuela; … etc.) 
 
Conclusiones y planes futuros 
La recogida de datos continúa en la forma de grabaciones de hablantes de otras 
regiones de habla hispana. Aunque aún en construcción, el sitio se puede visitar en su 
fase actual en www.learngen.org/cohorts/spanish/. Se espera que pronto el sitio ofrezca 
una gran cantidad de muestras orales que representen a la extensa comunidad mundial 
de hablantes de español. Una vez que este proyecto se ponga a disposición de cada 
maestro y estudiante de español, su contenido y posibilidades se podrían ampliar con las 
contribuciones de usuarios futuros. Invitamos a otros individuos que estén relacionados 
de alguna manera con la enseñanza y aprendizaje de otros idiomas extranjeros a que 
repliquen esta misma idea en el contexto de sus lenguas extranjera particulares. Por 
ejemplo, para mostrar las variedades orales del francés (Francia, Bélgica, Canadá, 
Luisiana, Camerún, etc.); o las variedades orales del alemán (Alemania, Suiza, Bélgica, 
etc.) 
 
Además de conseguir los objetivos iniciales del Programa PT3 de preparar 
educadores en la utilización de la tecnología para el mejoramiento de la enseñanza y el 
aprendizaje, esperamos que este proyecto contribuya a un plan educativo universal que 
implique el reconocimiento y la celebración de la diversidad humana, en general, y de la 
diversidad de la lengua española, en particular. 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
 
Smith, S.J., Smith, S.B., & O’Brien, J. Technology through Innovation and Collaboration: PT3. 
Ponencia presentada en la American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), 
Dallas, TX. Marzo 2001. 
Standards Collaborative. Standards for foreign language learning in the 21st century. Lawrence, KS: 
Allen Press Inc. 1999. 
 
APÉNDICE 1: GUIÓN DE LOS DIÁLOGOS 
Compra deRopa : Chile 
Marcela: Hola Alex ¿te puedo pedir un favor? 
Alex: Sí claro ¿Qué quieres? 
Marcela: Es que necesito ir al mall para comprarme una tenida. 
Alex: Bueno, entonces yo te acompaño. ¿Para qué necesitas una tenida? 
Marcela: Es que mi primo Simón se va a casar y quiero estrenar algo nuevo para la boda. 
Alex: Oye, ¿y qué tipo de ropa piensas llevar? ¿Una falda? ¿o un vestido? ¿O, si no, unos pantalones de 
vestir? 
Marcela: La verdad es que no estoy segura. Estaba pensando en una falda negra de material brillante con 
una blusa. Pero si encuentro un vestido que me guste ¡mejor! 
Alex: Eso mejor lo decides al ver la ropa ¿verdad? ¿Ya tienes zapatos y calcetines? 
Marcela: Sì, ya compré unos tacos altos y, pues, no voy a ponerme calcetines, sino medias pantis 
¿Sabes? También me hacen falta algunos accesorios. 
Alex: Yo tengo unos aros y un collar de perlas que te gustarán mucho. 
Marcela: ¡Fantástico! Sabes que yo no puedo ponerme aros porque no tengo orificios en las orejas. Pero 
sí te voy a pedir prestado ese collar de perlas. 
Alex: Bueno. Pero vamos al mall porque si no van a cerrar y vas a quedarte sin nada que ponerte. 
Marcela: Bueno, Vamos. 
Compra de Ropa: Perú 
Melissa: Hola Arturo¿te puedo pedir un favor? 
Arturo: Sí claro¿Qué quieres? 
Melissa: Es que necesito ir al centro comercial para comprarme ropa nueva. 
Arturo: Bueno, entonces yo te acompaño. ¿Para qué necesitas ropa nueva? 
Melissa: Es que mi primo Simón se va a casar y quiero estrenar algo nuevo para la boda. 
Arturo: Oye, ¿y qué tipo de ropa piensas llevar? ¿Una falda? ¿o un vestido? ¿O, si no, un pantalón de 
vestir? 
Melissa: La verdad es que no estoy segura. Estaba pensando en una falda negra brillante con una blusa. 
Pero si encuentro un vestido que me guste ¡mejor! 
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Arturo: Eso mejor lo decides al ver la ropa ¿verdad? ¿Ya tienes zapatos y medias? 
Melissa: Sí, ya compré unos tacones y, pues, no voy a ponerme medias, sino pantis ¿Sabes? También me 
hacen falta algunos accesorios. 
Arturo: Yo tengo unos aretes y un collar de perlas que te gustarán mucho. 
Melissa: ¡Perfecto! Sabes que yo no puedo ponerme aretes porque no tengo huecos en las orejas. Pero sí 
te voy a pedir prestado ese collar de perlas. 
Arturo: Bien. Pero vamos al centro comercial porque si no van a cerrar y vas a quedarte sin nada que 
ponerte. 
Melissa: Bueno, Vamos. 
 
Transporte: Chile 
 
Alex: Hola ¿vamos al cine esta tarde? 
Marcela: Me gustaría, pero tengo el auto en el taller. 
Alex: Hmmm a mí no me gusta manejar en el centro, con todo el tráfico. Pero podríamos ir en taxi. 
Melissa: Los taxis son muy caros. Si vamos al cine solamente me queda dinero para billete de micro o de 
metro. 
Alex: Bueno, a mí me da igual. ¿A qué cine vamos? 
Melissa: Podemos ir al Imperial, que están dando una película muy buena. 
Alex: ¿Y si ya no tienen boletos? 
Melissa: Entonces podemos caminar al Central, que está solamente a dos cuadras 
Alex: ¡Fantástico! 
 
 
Transporte: Perú 
 
Arturo: Hola ¿vamos al cine esta tarde? 
Melissa: Me gustaría, pero tengo el auto en el taller. 
Arturo: A mí no me gusta manejar en el centro, con todo el tráfico. Pero podríamos ir en taxi. 
Melissa: Los taxis son muy caros. Si vamos al cine solamente me queda dinero para el micro o el metro. 
Arturo: Bueno, a mí me da igual. ¿A qué cine vamos? 
Melissa: Podemos ir al Imperial, que están dando una película muy buena 
Arturo: ¿Y si ya no tienen entradas? 
Melissa: Entonces podemos caminar al Central, que está solamente a dos cuadras 
Arturo: ¡Perfecto! 
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APÉNDICE 2: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN 
 
Clothing 
 
 
1. Where does Melissa want to go? 
 
2. What does she want to buy? 
 
3. What is it that she already has? 
 
4. What does she want to borrow from her friend? 
 
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Transportation 
 
1. What means of transportation are the speakers not taking? 
 
2. Which means of transportation can't they afford? 
 
3. What might be the problem with the first theatre option? 
 
4. How far apart are the two theatres? 
 
 
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Apéndice 3: 
Ejemplos de ejercicios para el reconocimiento de variedad lingüística 
 
1. Directions: In this assessment you will be able to test your ability to identify different dialects 
presented on this site. Click on the link to hear each selection and then listen. Try to identify the dialect 
and then select the button next to the name of the country whose dialect you think the selection 
represents. 
 
Clip 1 Chile | Peru 
Clip 2 Chile | Peru 
 
2. Directions: In this assessment you will identify a word difference between several dialects of 
Spanish. Listen to the selection and then in the spaces below type the different words of each dialect you 
hear. After you check your answers you will be asked to identify the country that is associated with each 
term. 
 
Click here to listen 
 
The different terms used for "outfit" are: 
 
 _________ and __________ 
 
 
The different terms used for "tickets" are": 
 
 __________and __________ 
 
 
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3. Directions: Notice the different terms used for "socks" in different dialects of Spanish. Click 
each word to hear it. Now identify the country associated with this term by selecting the correct country 
from the provided list. 
 
Calcetines | Chile | Peru | 
 
Medias |Chile| Peru | 
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ESPAÑOL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: ASPECTOS DE 
DISPONIBILIDAD LÉXICA 
 
Luis Guerra Salas 
M.ª Elena Gómez Sánchez 
Universidad Europea de Madrid 
 
0. Introducción 
En el contexto de la disponibilidad léxica, los medios de comunicación pueden 
ser considerados un “centro de interés”, un tema que actúa como estímulo verbal a partir 
del cual podemos recabar un paradigma léxico determinado. Esta investigación surge de 
la necesidad de enseñar, a los estudiantes extranjeros de comunicación que cursan sus 
estudios en nuestra universidad, el español especializado que realmente necesitan. 
Nuestro trabajo pretende establecer esta parcela del léxico disponible, con el fin de 
planificar adecuadamente la enseñanza del español de los medios a los estudiantes 
extranjeros de comunicación, en sus vertientes de periodismo escrito, radiofónico y 
televisivo. Además de las cuestiones metodológicas propias de este tipo de estudios 
(confección de la muestra, características de la prueba asociativa y de su aplicación, 
edición de los materiales, etc.) este trabajo se detiene también en la relación entre 
disponibilidad léxica y vocabulario con fines específicos. 
 
1. Marco teórico 
1.1. Disponibilidad léxica 
Los estudios de disponibilidad léxica pretenden obtener el caudal léxico 
utilizable en una situación comunicativa dada. A diferencia del léxico básico (que 
recoge las palabras de frecuencia más estable, sea cual sea el tipo de texto), el léxico 
disponible está compuesto por vocablos poco frecuentes, que solo se actualizan en el 
discurso si el tema lo requiere. Los trabajos pioneros de esta orientación surgieron 
propiciados por las investigaciones de Gougenheim y sus colaboradores, que 
culminaron con la publicación de L´Élaboration du français fondamental, en 1964; 
durante muchos años, la escuela francesa marcó la pauta de estas investigaciones. 
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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
En el ámbito hispánico surge ya desde los años 70 la figura de H. López 
Morales, verdadero catalizador de esta clase de estudios en nuestra lengua, y director y 
coordinador del proyecto panhispánico,cuyo objetivo es elaborar diccionarios de 
disponibilidad léxica para las diversas zonas del mundo de habla hispana, con el fin de 
establecer posteriores comparaciones de tipo lingüístico, dialectológico, sociolingüístico 
y cultural. Aun cuando esta sea la orientación de muchos de los estudios actuales, no 
hay que olvidar que el proyecto francés inicial estaba estrechamente relacionado con la 
lingüística aplicada a la enseñanza del francés como lengua extranjera. 
 
1.2. Aplicaciones pedagógicas de la disponibilidad léxica 
La lingüística aplicada, ya sea a la enseñanza de la lengua materna o de la lengua 
extranjera o segunda, encuentra en los léxicos disponibles un instrumento objetivo 
imprescindible para planificar y graduar la enseñanza del vocabulario. Los primeros 
trabajos de disponibilidad léxica se centran en la enseñanza del francés como lengua 
extranjera. Sin embargo, tradicionalmente, en el ámbito hispánico se han orientado 
sobre todo a la enseñanza de la lengua materna, desde los trabajos iniciales de López 
Morales en 1973 con escolares de Puerto Rico. 
Los trabajos de disponibilidad léxica relacionados con el español como lengua 
extranjera se pueden clasificar en dos tipos: por un lado, aquellos que analizan el léxico 
presente en distintos manuales para la enseñanza del español a extranjeros (como los de 
Benítez y Zebrowsky [1993] y Benítez Pérez [1994a, 1994b]; y el de García Marcos y 
Mateo García [2000], del que tenemos noticia por Carcedo [2000]), en los que se coteja 
este vocabulario con el de las investigaciones sobre disponibilidad y sobre el habla culta 
de diferentes zonas del mundo hispánico; y, por otro, las investigaciones que rastrean el 
vocabulario disponible de los estudiantes de E/LE, que se convierten así en informantes 
(como los de A. Carcedo [2000] y M. Samper [2002]). La principal hipótesis de estos 
últimos trabajos es “la firme creencia en la validez de la disponibilidad léxica para la 
programación de la enseñanza del vocabulario de la lengua extranjera cuando nos 
servimos de los datos que arrojan las pruebas de disponibilidad aplicadas a los propios 
estudiantes extranjeros” (Carcedo 2000, p. 9). 
Por su novedad, nos detendremos en los trabajos de A. Carcedo y M. Samper. 
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La investigación de A. Carcedo utiliza los 16 centros de interés habituales en los 
estudios hispánicos desde los años 90 (y que coinciden con los de los primeros estudios 
de disponibilidad para el francés). La encuesta se aplica a 350 informantes divididos en 
4 grupos según su conocimiento de español (2 grupos de preuniversitarios, de 150 
estudiantes cada uno, con una media de 120 y 240 h. de clases de español; y 2 grupos de 
universitarios de 25 alumnos cada uno que siguen enseñanzas de lengua española o 
traducción e interpretación de español, con una media de 16 y 42 créditos dedicados al 
estudio del español). Las variables de la investigación son, además del nivel de estudios, 
la lengua materna del alumno (sueco o finés), el conocimiento de otra(s) lengua(s) 
románica(s) y el sexo. Aunque inicialmente previstas, se desecharon por su nula 
incidencia las variables de lugar de residencia (pues la variante urbana era 
abrumadoramente mayoritaria) y de libro de texto utilizado (pues 18 de los 19 centros 
encuestados utilizaban el mismo manual). Como es habitual en las investigaciones 
hispánicas más recientes, se trabaja con listas abiertas y con un tiempo de reacción de 2 
minutos para cada centro. En cuanto a los criterios de edición, se siguen los del proyecto 
panhispánico, que se basan, a su vez, en los criterios de edición del léxico disponible 
propuestos por J. A. Samper (1997). Para el procesamiento informático de las encuestas 
se empleó el programa LexiDisp (F. Moreno, J. E. Moreno y A. J. García, 1995) que 
emplea para el cálculo del índice de disponibilidad la fórmula de López Chávez y 
Strassburger (1991), adoptada para el proyecto panhispánico, y que se ha demostrado 
más adecuada que la inicial elaborada por Lorán y López Morales en 1983, revisada por 
Butrón (1991). Carcedo se interesa especialmente por el grupo preuniversitario (que le 
permite la comparación con las investigaciones del proyecto panhispánico) y divide las 
conclusiones de su trabajo en cuantitativas, cualitativas y referidas a la comparación con 
otros grupos de informantes hispanohablantes (Cádiz, Puerto Rico, República 
Dominicana y Zamora). La conclusión final de su trabajo es que el léxico disponible 
español de los preuniversitarios finlandeses, cuantitativamente adecuado a su nivel de 
estudios, resulta poco acorde en el aspecto cualitativo con las necesidades léxicas reales 
de la comunicación cotidiana entre los hispanohablantes, como revela el cotejo con los 
diccionarios de hablantes nativos1. Por tanto, considera que la programación curricular 
 
1 Un 70% del vocabulario español más disponible de los nativos solo es compartido por unos pocos 
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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
debería incluir, ya en este fase temprana de aprendizaje, unidades que por su alto índice 
de disponibilidad entre los hispanohablantes se muestran como las más rentables, 
postponiendo la incorporación de otras que parecen serlo mucho menos. 
 M. Samper cuenta con una muestra de 45 estudiantes de E/LE pertenecientes a 
los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca. Las variables de su 
encuesta son sexo, conocimiento de otras lenguas, nivel de estudios de español (inicial, 
intermedio, avanzado y superior) y lengua materna (inglés, italiano, japonés y otras). 
Como Carcedo, trabaja con los 16 centros de interés habituales, listas abiertas y 2 
minutos de tiempo de reacción; emplea el programa LexiDisp para el procesamiento 
informático de los datos y el cálculo de los diferentes índices. Añade a los criterios de 
edición de J. A. Samper (1997), otros específicos para tratar las respuestas de los 
hablantes no nativos, relativos a la corrección gráfica, el tratamiento de los 
extranjerismos, la unificación en la presentación de las unidades y la amplitud de las 
relaciones asociativas. Las conclusiones a las que llega son las siguientes: la 
disponibilidad léxica de los encuestados es mucho menor que la que arrojan los trabajos 
con hispanohablantes. Hay relación asociativa entre el factor “nivel de conocimiento del 
español” y la cantidad, tanto de palabras como de vocablos (pese a una leve desviación 
entre los dos últimos niveles). Existe relación asociativa entre el factor “lengua 
materna” y la cantidad de palabras y vocablos (con ventaja para los estudiantes 
japoneses). Por último, la comparación de sus datos con los de la investigación de 
Carcedo (1999), adelanto de la comentada arriba, indica una coincidencia notable en 
cuanto a las unidades que ocupan los primeros puestos de disponibilidad, además de un 
mayor número de palabras en las encuestas salmantinas. 
 
2. Nuestro estudio 
2.1. Aproximación al objeto de estudio 
Como adelantábamos en la introducción, esta investigación pretende conocer el léxico 
más estrechamente vinculado a los medios de comunicación con un fin pedagógico: 
 
estudiantes finlandeses o está ausente por completo de sus recuentos. Palabras como codo, tronco, oído, 
cerebro, riñón (en el centro de interés 1); o chaquetón, chándal, minifalda gabardina (en el centro de 
interés 2) con un índice de disponibilidad superior a 0,1 entre los hispanohablantes, no aparecen en la lista 
finlandesa. 
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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
enseñar, a los estudiantes extranjeros de comunicación que cursan sus estudios en 
nuestra universidad,el español especializado que realmente necesitan. Este propósito 
implica, entre otros, definir los siguientes aspectos: qué se entiende por vocabulario 
“especializado”, cuál es su límite con el vocabulario “común” y de qué manera podemos 
conocer la extensión del primero; todo ello aplicado al campo de los medios de 
comunicación. Más concretamente, los objetivos de este trabajo son: 
1. Conocer los vocablos disponibles y su grado de disponibilidad con respecto a tres 
centros de interés (prensa, radio y televisión). 
2. Conocer la relación entre la productividad de palabras y vocablos para los tres centros 
de interés. 
3. Conocer el grado de incidencia de las variables “sexo” y “carrera” manejadas en el 
estudio. 
 Delimitar el concepto “vocabulario especializado” supone situar éste en el 
contexto más general del lenguaje científico y técnico, entendido como el “conjunto de 
todos los sublenguajes especializados de las diversas ramas de la ciencia y de la técnica 
(...)” (B. M.ª Gutiérrez, 1998, p. 16). Como esta autora señala, los lingüistas difieren 
notablemente a la hora de establecer el estatus de este lenguaje con relación a la lengua 
común: mientras que para algunos se trata de la lengua natural orientada a un 
conocimiento especializado, otros la conciben como un sistema autónomo, con registros 
propios e independiente de la lengua común. En nuestra opinión, la lengua empleada 
por los profesionales de la comunicación puede asimilarse a la noción de “lengua 
especializada”, con el sentido en que emplea este sintagma P. Lerat, para quien es “la 
lengua natural considerada como instrumento de transmisión de contenidos 
especializados” (Lerat, 1997, p. 17). Se trata de un lenguaje “estudiado” que se incluye 
entre los registros más cuidados de los hablantes, no tanto por ser realizado con un 
elevado grado de conciencia lingüística, cuanto por ser utilizado por los profesionales 
de un área de conocimiento determinada y ser fruto de un aprendizaje previo y 
consciente (B. M.ª Gutiérrez, 1998, pp. 16-17). 
 Para recabar las unidades léxicas de esta lengua especializada, hemos recurrido a 
las pruebas asociativas propias de los estudios de disponibilidad. Desde sus inicios estas 
pruebas han consistido en solicitar a los informantes términos relacionados con un 
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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
centro de interés dado, concebidos estos como áreas temáticas que dirigen el 
pensamiento en una dirección determinada. Si bien la mayoría de los estudios emplea 
16 áreas (tradicionalmente consideradas las más representativas por ser las más 
comúnmente compartidas por los hablantes, independientemente de su procedencia 
social, geográfica, profesión, etc.2), el deseo de adecuar los centros al entorno de cada 
comunidad de habla, a los objetivos específicos de las investigaciones y a la edad de los 
informantes ha dado lugar a una gran variedad a partir de la propuesta francesa inicial3. 
Una visión detallada de la evolución de los centros de interés empleados por las 
distintas investigaciones de disponibilidad, desde Gougenheim hasta nuestros días, se 
recoge en Carcedo (2000, pp. 57-62). La flexibilidad en la selección de los centros de 
interés en función de los objetivos de la investigación es la que nos ha permitido 
establecer tres áreas temáticas para nuestro estudio. 
 
2.2. Metodología 
2.2.1. Los centros de interés 
La selección de “prensa”, “radio” y “televisión” obedece al paralelismo con los 
tres ámbitos en los que mayoritariamente se desarrollará la labor profesional de los 
estudiantes de comunicación. 
2.2.2. La muestra y sus variables 
La muestra de nuestro estudio está formada por 124 estudiantes de 1º y 4º curso 
de las carreras de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Derecho, distribuidos por 
sexo y curso conforme se indica en la tabla 1. El deseo de recabar el vocabulario de un 
 
2 Estos centros son: 1. Partes del cuerpo humano. 2. La ropa. 3. La casa (sin los muebles). 4. Los muebles 
de la casa. 5. Alimentos. 6. Objetos situados en la mesa para las comidas. 7. La cocina: muebles y 
utensilios. 8. La escuela: muebles y material escolar. 9. Calefacción e iluminación. 10. La ciudad. 11. El 
campo. 12. Medios de transporte. 13. Trabajos del campo y del jardín. 14. Animales. 15. Juegos y 
diversiones. 16. Profesiones y oficios. 
3 Estas variaciones pueden consistir simplemente en añadir nuevos centros de interés a los 16 dados 
(como hacen algunas de las investigaciones vinculadas al proyecto panhispánico), en modificar 
parcialmente el número de centros y su naturaleza (como hizo Dimitrijevic, 1969, al reducir los campos a 
11, e incluir entre ellos las novedades de “ciencia” y “política”), en adaptar alguno de los centros de 
interés a un entorno concreto (por ejemplo, “calefacción e iluminación” pasa a ser “iluminación y aire 
acondicionado” y “La escuela” pasa a ser “La universidad” en el Léxico disponible de Puerto Rico), o en 
reformular totalmente tanto el número de centros como su naturaleza (así, el trabajo realizado en Chile 
por Vargas Sandoval, 1991, trabaja con 6 centros nuevos: arte; derecho; economía; política; sentimiento; 
y teología). 
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	I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generales
	II Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigación
	III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula
	IV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera
	V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I
	VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II
	VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros
	VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
	X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera
	XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros
	XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE
	XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
	XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad
	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
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	Índice
	Presentación
	HUMBERTO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ. Poder mediático y autoridad lingüística
	M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. El aula seducida: medios de comunicación y enseñanza de ELE. Revisión y propuestas.
	GONZALO SANTONJA GÓMEZ-AGERO. «Romance» con ruptura
	LAURA ALBANESI. La integración de la radio y la televisión en el aula de ELE
	JULIO BORREGO NIETO. Norma hispánica y normas regionales en los medios de comunicación
	JOSÉ RAMÓN MORALA RODRÍGUEZ. Variantes del español en la red
	HERMÓGENES PERDIGUERO VILLARREAL. Innovación léxica en la prensa
	ROSALIE SITMAN. Más allá de la información: la prensa en la enseñanza de ELE
	M.ª DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. Otros medios de comunicación, otras perspectivas sobre el enfoque por tareas
	JOSÉ ANTONIO CAMPOS. «E-learning» e internet como herramientas de autor para profesores de español
	PILAR LLORENTE TORRES, ANA HERMOSO GONZÁLEZ y ALEJANDRA AVENTÍN FONTANA. Nuevos rumbos: técnicas y habilidades para un navegante
	GONZALO MARTÍNEZ CAMINO, TOMÁS LABRADOR GUTIÉRREZ. Enseñar el uso de los marcadores del discurso a través de los anuncios de televisiónMOSTAFA AMMADI y MOHAMED EL-MADKOURI MAATAOUI. La actualidad en el aula ELE como recurso didáctico para marroquíes. Del manual a los medios de comunicación
	MARTA BARALO OTTONELLO. Los medios de comunicación y la falta de consistencia del «input» gramatical para el español no nativo: lo que ocurrió y lo que ocurría
	TERESA BASTARDÍN CANDÓN. Variantes dialectales y medios de comunicación
	M.ª AUXILIADORA CASTILLO CARBALLO. ¿Interferencia de los medios de comunicación en la enseñanza de L2?
	F. JAVIER DE COS RUIZ. Gramática y medios de comunicación en la enseñanza del ELE: centro y periferia de las construcciones impersonales con «se»
	OLGA CRUZ MOYA y DIEGO OJEDA ÁLVAREZ. El componente intercultural en los anuncios publicitarios o cómo vender gazpacho en Finlandia
	CARMELA DOMÍNGUEZ CUESTA y TERESA MEJUTO URRUTIA. Tecnologías de la información y la comunicación: posibilidades para abrir el mundo escolar del español hacia el exterior
	ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. La preparación de estudiantes a partir de textos periodísticos para la prueba de español de los exámenes de selectividad en universidades brasileñas
	CLÁUDIA CRISTINA FERREIRA. Medios de comunicación en manuales didácticos en enseñanza / aprendizaje de ELE
	JUAN MANUEL GARCÍA PLATERO. Medios de comunicación y aprendizaje de vocabulario. Algunas reflexiones sobre la adquisición de competencia léxica
	M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. El español coloquial en la enseñanza de ELE: utilización de los medios de comunicación
	MANUELA GONZÁLEZ BUENO. Donde digo «coche» digo «carro»
	LUIS GUERRA SALAS y M.ª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ. Español de los medios de comunicación: aspectos de disponibilidad léxica
	YOLANDA HUAÑEC PADILLA. Desconocimiento por parte de los medios de comunicación de la realidad lingüística y educativa del Perú rural
	ISABEL IGLESIAS CASAL. Lengua y medios de comunicación: sobre gazapos, disparates y otros infortunios
	SHEILA LUCAS LASTRA. «Querido doctor asesora». Estudio comparativo de tres modalidades de consultorio periodístico y aplicación a la enseñanza de español como L2
	ARÁNZAZU MAESTRO ALEJOS. Los medios de comunicación: el gran canal de «documentos reales» en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera
	F. MIGUEL MARTÍNEZ MARTÍN. Medios de comunicación y acento prosódico. Razones históricas de una ruptura de la norma
	INMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. Tecnologías de la comunicación y estilos de aprendizaje
	SILVIA NICOLÁS MUÑOZ. Las tareas y los medios de comunicación en el aula de español: Internet, radio y tradición cuentística de carácter oral,
	MARIA EUGÊNIA OLIMPIO DE OLIVEIRA SILVA. Los medios de comunicación como tema conducente al aprendizaje de la fraseología
	LUISA C. PÉREZ SOTELO. Cómo incrementar el vocabulario durante el aprendizaje de lengua extranjera mediante charlas electrónicas
	SARA ROBLES ÁVILA. La publicidad o el arte de persuadir con la palabra: claves lingüísticas y aplicaciones didácticas en ELE.
	MARÍA ISABEL RODRÍGUEZ GONZÁLEZ y NOELIA GONZÁLEZ VERDEJO. «¡Quéjate!». Una experiencia didáctica en la enseñanza de español a inmigrantes
	ANA ESTHER RUBIO AMIGO. Los medios de comunicación en el aprendizaje de intrusismos léxicos
	ESTÍBALIZ SÁNCHEZ RONDÓN. ¿Información o manipulación? La utilización de la prensa, la radio y la publicidad en unas elecciones municipales y su aplicación al aula de ELE
	ANA MARÍA SCHWARTZ. La enseñanza de lenguas extranjeras a través de contenidos: Una estrategia didáctica para cursos de ELE de nivel intermedio-alto
	DOLORES SOLER ESPIAUBA. De la posguerra española al conformismo actual con «El País» y la SER
	ANA MARÍA AGUILAR LÓPEZ. La prensa: punto de partida para la lectura y desarrollo de la expresión escrita
	ADJA BALBINO DE AMORÍM BARBIERI DURÃO. ¡Los tebeos en pantalla! El empleo del «tebeo» en el proceso de enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera
	JOSÉ COLOMA MAESTRE. Textos breves en ELE: una trepidante vía
	ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA y JOSÉ RAMÓN BERNABEU MAS. Las TICs en procesos de consolidación de las competencias lectora y literaria en alumnos de nivel superior de ELE
	TERESA FERNÁNDEZ ULLOA. El uso de artículos periodístico-literarios de actualidad para la explicación de recursos retóricos y coloquiales: un ejemplo de Pérez Reverte
	PAULA GOZALO GÓMEZ. Los titulares de prensa en el aula de español lengua extranjera. Propuestas didácticas
	CARMEN GUILLÉN, INMACULADA CALLEJA y M.ª LUZ GARRÁN. El manifiesto publicitario de base en la enseñanza del español como lengua extranjera
	GRACE L. JARVIS. El estudiante como reportero: el uso de la entrevista y los medios de comunicación en una clase de lengua en el extranjero 
	CARMEN LLAMAS SAÍZ. La enseñanza de los marcadores del discurso en la clase de ELE: explotación de los textos periodísticos de opinión
	ALBERTO LÓPEZ GONZÁLEZ. La enseñanza de la traducción en estudiantes de ELE: el uso de la prensa como caso práctico
	CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Aprovechamiento didáctico de las constantes lingüísticas de la narración en la noticia
	MERCEDES PÉREZ FELIPE. Los mensajes de texto a móviles y su presencia en los medios de comunicación: caracterización y sugerencias para la explotación en el aula
	ROSARIO PORTILLO MAYORGA. El debate como pretexto: la influencia de los medios de comunicación en el español escrito
	MARÍA PRIETO GRANDE. La prensa en el nivel elemental
	BEGOÑA SÁEZ MARTÍNEZ. La reseña literaria en el aula de ELE
	MARÍA SANZ NIETO. El texto escrito como medio de comunicación. La descripción en la clase de ELE
	ANTONIO UBACH MEDINA. Literatura y prensa: un recurso combinado para el aula de ELE
	DANIEL ZUBÍA FERNÁNDEZ. Juan Goytisolo en el aula de ELE
	MIGUEL ÁNGEL AIJÓN OLIVA y NATIVIDAD HERNÁNDEZ MUÑOZ. La enseñanza de la variación situacional a través del lenguaje radiofónico
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. Mira quién habla. El informativo económico en el aula ELE
	RENAD AL-MOMANI. La comprensión comunicativa y el rasgo paralingüístico que ofrece el vídeo para la dinámica docente y para la enseñanza del español en Jordania
	ÁLVARO BALIBREA CÁRCELES. La enseñanza de los marcadores del discurso oral a través de textos publicitarios audiovisuales en clase de ELE
	DIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO y MARJAANA LAAKSONEN. ELE y traducción audiovisual
	GIOVANNI BRANDIMONTE. El soporte audiovisual en la clase de ELE: el cine y la televisión
	JORGE GARCÍA MATA. La autenticidad de los materiales de enseñanza-aprendizaje y el uso de los medios de comunicación audiovisuales en la clase de ELE
	TERESA GIL GARCÍA y CLARA MIKI KONDO. Periódicos gratuitos en el aula: planificación de la enseñanza del léxico
	GLADYS GONZÁLEZ ALONSO. El laboratorio multimedia para la utilización de los medios de comunicación en la enseñanza de ELE
	VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ y MERCEDES RUEDA RUEDA. Medios de comunicación e inmigración: una propuesta de interculturalidad
	LUCÍA I. LLORENTE. «Noticias locales», programa de servicio a la comunidad
	MARÍA DEL ROSARIO LLORENTE PINTO. De la televisión al cuaderno: los nexos causales en ELE
	PILAR LLORENTE TORRES y CINTIA FIORILLO. Falsas apariencias
	GEANE MARIA MARQUES BRANCO SANCHES y ADJA BALBINO DE AMORIM BARBIERI. La televisión y la enseñanza de español como lengua extranjera en Brasil. ¿Por qué no?
	ANA M.ª RUIZ MARTÍNEZ. Norma y usos en el español de los medios de comunicación social: el caso concreto de la radio española
	M.ª EMILIANA RUIZ SAN EMETERIO. «Para todos»: la publicidad en la clase de español
	MARÍA SIMARRO VÁZQUEZ. Comedias televisivas dobladas para la clase de ELE. Una muestra: «Friends» 
	NORA VALENTI TOLEDO. La integración de destrezas: una experiencia en el aula multimedia
	CARMEN BLANCO SARALEGUI. Prensa diaria en internet: acercamiento a la unidad y diversidad del español
	MARIANO FRANCO FIGUEROA. La enseñanza digital del español como lengua extranjera, ¿nuevos métodos o nuevos medios?
	JAIME IBÁÑEZ QUINTANA. Materiales en Internet para la clase de español como lengua extranjera
	ANTONIO MARÍA LÓPEZ GONZÁLEZ. Los periódicos digitales hispanos: ejemplosde la unidad y diversidad de la lengua española
	SUSANA LORENZO ZAMORANO. Pedagogía virtual en dos universidades británicas
	CONCHA MORENO GARCÍA. Tu correo, mi correo, ¿qué sabemos la una de la otra? Análisis del correo electrónico como paso previo a propuestas de expresión escrita.
	JOSÉ MANUEL OCA LOZANO. Los anuncios publicitarios de internet para la enseñanza de ELE
	AHMED OUNANE. Internet: entre el uso y el abuso
	SUSANA PUEYO. Empleo de una plataforma «on line» para la integración de la cultura en el proceso de aprendizaje de ELE
	MILKA VILLAYANDRE LLAMAZARES. La red en torno a Chavela Vargas
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	CampoTexto: ASELE. Actas XIV (2003). MANUELA GONZÁLEZ BUENO. Donde digo «coche» digo «carro»