Vista previa del material en texto
Emilio Pedrinaci. (1999). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 81 Geología en el bachillerato: escasa y desestructurada Emilio Pedrinaci En el último tercio del siglo XX, las ciencias de la Tierra han mostrado, quizá como ninguna otra ciencia, gran dinamismo y vitalidad. Desde que en 1962 Kuhn publicase La estructura de las revoluciones científicas, la única disciplina que, para muchos epistemólogos, ha experimentado una auténtica revolución ha sido la geología. En efecto, la tectónica de placas obligó a realizar una reestructuración general del conocimiento geológico, que implicó la superación de muchos conceptos y la introducción de otros, pero, sobre todo, supuso una nueva forma de "ver" el planeta y de entender su dinámica. Nuevos cambios han venido a añadirse a los motivados por esta teoría. Así, las ciencias tradicionales se muestran incapaces para afrontar algunos de los grandes problemas que hoy se plantean acerca del funcionamiento de nuestro planeta. Por ejemplo, los procesos relacionados con el fenómeno "El Niño", causaron durante el bienio 1997-1998 más de 4.000 víctimas humanas y pérdidas económicas por valor de 5 billones de pesetas. El conocimiento y análisis de este complejo fenómeno y la predicción y prevención de las catástrofes que origina, necesita la oceanografía para entender las anomalías térmicas que intervienen, pero, sin duda, esta ciencia resulta insuficiente; necesita a la climatología para estudiar las turbulencias atmosféricas, los ciclones y huracanes que genera, pero también es insuficiente, y necesita la geología para estudiar y predecir las riadas, los deslizamientos de ladera o las coladas de barro que acaban provocando miles de víctimas. Las ciencias de la Tierra integran, entre otras, a la geología, la oceanografía y la climatología, y permiten, mejor que cada una de ellas por separado, utilizar la teoría de sistemas o la teoría de las catástrofes para analizar problemas complejos. Todo ello ha favorecido en la década de 1990 el avance de un enfoque, gestado en la década de 1980, conocido internacionalmente como la perspectiva Earth System, que está protagonizando en los países anglosajones los cambios curriculares más innovadores en las ciencias de la Tierra. ¿Qué atención se le dedica a las ciencias de la Tierra en el nuevo currículo del bachillerato? ¿Se han incorporado los cambios profundos experimentados por esta ciencia? ¿El currículum propuesto favorece que el alumnado se forme una idea de conjunto sobre el funcionamiento del planeta? ¿Pueden establecerse algunos ejes que orienten de manera general qué debería incluir un currículum de las ciencias de la Tierra para el bachillerato? Son algunos de los interrogantes a los que se pasa revista en este trabajo. El nuevo currículum: una ocasión perdida La modificación de un currículum puede producirse, o estar condicionada, bien por una nueva forma de entender cómo aprenden los estudiantes, bien por la existencia de avances científicos que provoquen cambios sustanciales en la disciplina en cuestión, o bien por un diferente criterio social sobre qué conocimiento se considera relevante y útil para los ciudadanos. En el caso que nos ocupa se dan las tres circunstancias, dado que desde la elaboración del anterior currículum se han producido avances y cambios sustanciales en los espacios definidos por las tres dimensiones referidas. Considerando que algunas de las modificaciones generadas por estas causas tienen elementos comunes con otras ciencias, y ya son tratadas en otros trabajos de este mismo monográfico, nos ocuparemos aquí, fundamentalmente, de los aspectos específicos de las ciencias de la Tierra. Si bien las limitaciones de un trabajo como el que aquí se plantea impiden un análisis pormenorizado de los contenidos geológicos incluidos en los currícula del bachillerato de las diferentes comunidades autónomas del Estado, las similitudes entre las normativas de las distintas autonomías, con la excepción de Cataluña, permite adoptar como referente básico el currículum del territorio MEC. En él aparecen contenidos geológicos en la asignatura biología y geología de primero del bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud y en las ciencias de la Tierra y del medio ambiente del segundo curso de esta misma modalidad de bachillerato. Existe, además, una geología optativa en segundo, que puede o no ser ofrecida a los estudiantes para que la elijan, de la que no se examinan en la selectividad y cuyo papel marginal hace que no se considere en esta síntesis. Dado que el tratamiento cuantitativo constituye, sin duda, un indicador de la relevancia que se le otorga a un determinado conocimiento, quizá no sea ocioso señalar que de los seis núcleos de contenidos de biología y geología, sólo dos corresponden a esta disciplina, que se limita a uno en Navarra (comunidad que ostenta el dudoso honor de ser la que menos relevancia concede a la geología) y sube a tres sobre siete en Andalucía. El primero de estos núcleos lleva por título "El origen y la evolución de la Tierra", y aborda, además, el origen del sistema solar y las características geológicas de otros cuerpos planetarios. El segundo se denomina "Dinámica y evolución de la litosfera" y se ocupa de la teoría de la tectónica de placas. El problema de los contenidos geológicos presentes en el currículum del bachillerato no es sólo su presencia casi testimonial, sino que olvidan la necesidad de ofrecerle al alumnado una visión de conjunto de esta disciplina y no procuran una idea básica acerca de cómo funciona el planeta. Objetivo que parece imprescindible en un bachillerato como el de ciencias de la naturaleza, y que debería, de una parte, proporcionar una formación científica básica y, de otra, aportar referentes que ayudasen a los estudiantes a elegir las opciones formativas posteriores. Ello no significa, como en ocasiones se ha defendido, que deba presentarse un tratamiento geológico enciclopédico, sino ofrecer un marco interpretativo global que permita establecer relaciones no arbitrarias entre los conocimientos y disponer de una estructura causal, facilitando su aplicación a diferentes contextos y aportando los elementos básicos de la lógica interna de la disciplina (Pedrinaci, 1998). Lo más parecido a lo que podría ser una perspectiva global sobre el funcionamiento del planeta que integre, como mínimo, procesos geológicos internos y procesos externos, puede que sea la coletilla final que aparece en el segundo núcleo de contenidos de geología: "Ciclo del relieve y tectónica de placas". Apartado al que quizá convenga dedicar un breve comentario, ya que, si bien es cierto que nada impide al profesorado realizar una valoración crítica de la noción "ciclo del relieve", no lo es menos que el modo en que aparece enunciado no la favorece. Así, en la práctica, se propicia la supervivencia del llamado "ciclo geotectónico", entendido como una secuencia ininterrumpida en la que se suceden las fases de formación y destrucción del relieve. Este enfoque cíclico no sólo es mecanicista y determinista y, por tanto, epistemológicamente trasnochado, sino que, en palabras de Anguita (1990) "es sencillamente inaplicable a la historia de los procesos de formación de las cadenas de montañas" y poco compatible con la teoría de la tectónica de placas, ya que "el vagar de los continentes a través de la superficie del planeta es un proceso mucho más aleatorio, que por ello explica mucho mejor la gran diversidad de cadenas de montañas que se producen a causa de su colisión". Hoy se asume mayoritariamente, como se indica más adelante, que la historia de la Tierra no se ajusta a un modelo cíclico, aunque tampoco a uno lineal, a pesar de la progresiva pérdida de calor del interior terrestre, sino a un modelo de irreversibilidad no lineal. Los diseñadores del currículum del bachillerato parecen haber estado más preocupados por incorporar ciertos conocimientos geológicos relevantes (no cabe duda de que los que se incluyenlo son) que de procurarle al estudiante una estructura relacionada de teorías, conceptos y procedimientos útiles para interpretar de manera coherente el medio físico y para valorar algunos de los principales problemas sociales y económicos relacionados con él. Cabría esperar que esta laguna se hubiera cubierto en la asignatura ciencias de la Tierra y del medio ambiente de segundo; sin embargo, el enciclopedismo de esta materia, su desestructura y el carácter transversal de las ciencias ambientales, no sólo a la geología sino a las demás ciencias, hacen que esté fuera de sus objetivos el construir el marco interpretativo global que pueden y deben aportar las ciencias de la Tierra. Tendencias actuales que conviene considerar Con la tectónica de placas como marco general y referencia inexcusable, pueden citarse cuatro ejes que caracterizan la evolución hacia la perspectiva actual de las ciencias de la Tierra. Todos ellos tienen claras implicaciones didácticas y deberían considerarse para la elaboración de un currículum fundamentado. Los tres primeros están ya consolidados, en tanto que el cuarto es una tendencia, aún emergente, que promete ser muy fructífera. Del cómo es al cómo funciona En la geología clásica, el peso de los elementos descriptivos era mayor que en la surgida tras la tectónica de placas. En esta nueva fase interesa mucho más comprender las claves del funcionamiento del planeta, conocer no sólo su situación actual y su pasado, sino por qué ha sido así su historia, o si pueden hacerse predicciones sobre su comportamiento futuro. Del uniformitarismo al neocatastrofismo Desde que en 1830 Lyell, padre oficial de la geología, publicara su obra Principles of Geology, esta ciencia ha sido durante casi siglo y medio uniformitarista. Sin embargo, en las tres últimas décadas se han acumulado trabajos que muestran cómo en el pasado ha habido, además de los procesos graduales y continuos defendidos por el uniformitarismo, otros esporádicos, pero muy intensos. Explicar el funcionamiento del planeta y entender su historia exige la consideración simultánea de ambos. Esta nueva concepción ha sido denominada "catastrofismo actualista" o neocatastrofismo. Del antagonismo ciclicidad/linearidad a un modelo de irreversibilidad no lineal A lo largo de la historia del pensamiento geológico ha sido recurrente el debate entre quienes defienden una perspectiva cíclica como modelo de funcionamiento del planeta (el llamado ciclo geológico es un buen representante de esta posición) y quienes ven el pasado terrestre como un desarrollo lineal continuo. Hoy, mayoritariamente, se asume que la historia de la Tierra no se ajusta a ninguno de estos dos modelos. Los procesos geológicos se repiten, pero no su orden ni la historia. No hay, por tanto, una sucesión mecánica de fases cíclicas al modo que proponía Hutton, ni una historia unidireccional como la defendida por Werner, sino la sucesión de cambios irreversibles que siguen una secuencia no lineal. Del reduccionismo al holismo Tuzo Wilson, en un interesantísimo artículo publicado en 1968, hacía un balance de la situación de la geología y declaraba que acababa de producirse una revolución en esta ciencia. Se preguntaba por qué el estudio de la Tierra está tan fragmentado o por qué hay tan pocos trabajos de geología a escala mundial. Disponer de una teoría global ha ayudado, sin duda, a incrementar las investigaciones y propuestas teóricas que consideran nuestro planeta como un sistema. Por otra parte, el cúmulo de datos aportados por la investigación espacial está favoreciendo la realización de estudios comparativos entre las características geológicas de la Tierra y las de otros cuerpos planetarios. Cabe esperar que en el futuro pueda contarse con un modelo de dinámica y evolución planetaria más generalizable. ¿Qué utilidad tienen las ciencias de la Tierra? Las evidentes carencias que muestra el currículum del bachillerato quizá se expliquen por el desconocimiento que sus diseñadores parecen tener sobre la utilidad de las ciencias de la Tierra, tanto desde una perspectiva educativa como desde otra económica o social. La mayor parte de los desastres naturales (volcanes, terremotos, inundaciones, deslizamientos de ladera, coladas de barro, los derivados del fenómeno "El Niño", etc.) son objeto de estudio de las ciencias de la Tierra, y sólo en el año 1998 estos desastres han causado 50.000 muertos y daños por un valor superior a los 12 billones de pesetas en todo el planeta. ¿Son necesarios más argumentos para mostrar su importancia social y económica? En lo que respecta al valor formativo, el grupo "Terra" (1992) daba treinta razones para aprender geología en la educación secundaria. Más recientemente, King (1998) o Domingo y Sequeiros (1998) ofrecen una amplia reflexión acerca de las aportaciones a la educación de los ciudadanos que pueden hacer las ciencias de la Tierra. Algunas de ellas son compartidas con las demás ciencias (planteamiento de problemas, formulación de hipótesis, selección y tratamiento de la información, elaboración de diseños experimentales, obtención de conclusiones, etc.). Otras son específicas de las ciencias de la Tierra. Así, quizá convenga recordar que todos los materiales que usamos, exceptuando la madera, la fibra vegetal, la lana o el cuero, son minerales o rocas más o menos transformados. Conocerlos, saber su disponibilidad, sus reservas y su utilidad resulta imprescindible para poder hacer una valoración fundamentada de la necesidad de limitar su consumo, sustituirlos o favorecer el reciclaje. Buena parte de las aportaciones específicas de la disciplina que nos ocupa están relacionadas con la componente histórica de esta ciencia. Ella le hace utilizar métodos de investigación y análisis propios, establecer relaciones entre tiempo y espacio, ordenar secuencias causales o aportar una perspectiva temporal imprescindible para entender la naturaleza. En palabras del grupo Terra (1992): La geología [...] no es la única ciencia de la Tierra. Ni siquiera es la única ciencia de la naturaleza. Pero es la única que nos cuenta la historia de la Tierra y de la naturaleza. ¿Existe alguna posibilidad de entender las características del planeta que habitamos o hacer predicciones sobre situaciones futuras sin darle a las ciencias de la Tierra un papel relevante en el currículum? Hemos hablado de: Educación Enseñanza Bachillerato Geología España Ciencias de la tierra Bibliografía ANGUITA, F. (1990): "El concepto de geosinclinal tras la revolución movilista: otro desajuste entre la ciencia actual y la ciencia en el aula" en Enseñanza de las ciencias, vol. 4, n. 2, pp. 133-139. DOMINGO, M.; SEQUEIROS, L. (1998): "La extinción de la geología en España: alerta roja" en Enseñanza de las ciencias de la Tierra, n. 6.3, pp. 206-210. GRUPO TERRA (1992): "Treinta razones para aprender más geología en la educación secundaria" en VII Simposio sobre enseñanza de la geología, pp. 231-240. KING, C. (1998): "La historia del curriculum nacional sobre las ciencias de la Tierra en Inglaterra. Y el reto de educar a sus docentes" en Enseñanza de las ciencias de la Tierra, n. 6.2, pp. 115-126. PEDRINACI, E. (1998): "Procesos geológicos internos: entre el fijismo y la Tierra como sistema" en Alambique, n. 18, pp. 7-17. WILSON, J.T. (1968): "Revolution dans les sciences de la Terre" en Vie et Milieu, XIX, 2B, pp. 395-424 (trad. cast. Domingo, M., 1993.): "Revolución en las ciencias de la Tierra" en Enseñanza de las ciencias de la Tierra, vol. 1, n. 2, pp. 72-79. Dirección de contacto Emilio Pedrinaci IES El Majuelo. Ginés (Sevilla)
