Arte y educacion, una conjuncion perfecta

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Reflexiones
La trascendencia 
de la educación 
estética en 
la vida de las 
personas a la 
luz del currículo 
2022
(Pág. 4)
Detras de los números
Formación 
inicial de 
docentes 
para las artes
(Pág. 12)
Puerta abierta
Artes y 
experiencias 
estéticas: eje 
articulador 
de la NEM
(Pág. 14)
SaberEs
Arte y 
des-velamiento
(Pág. 24)
Mesa de trabajo
Artes y 
experiencias 
estéticas en 
preescolar
(Pág. 28)
gob.mx/mejoredu
Materiales recomendados para conocer más sobre el tema (Pág. 32)Receso
Arte y educación: 
una conjunción perfecta
Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 3, núm. 27 / marzo de 2024
# 27
Educación en movimiento, año 3, 
núm. 27, marzo de 2024, es una 
publicación mensual editada 
por la Comisión Nacional para la 
Mejora Continua de la Educación, 
avenida Barranca del Muerto 341, 
col. San José Insurgentes, alcaldía 
Benito Juárez, C.P. 03900, tel. (55) 
5482-0900, www.mejoredu.gob.mx. 
Editor responsable: Área de Apoyo 
y Seguimiento a la Mejora Continua 
e Innovación Educativa. Reserva 
de derechos al uso exclusivo 
núm. 04-2022-092913070400-106, 
ISSN: 2992-7366, ambos otorgados 
por el Instituto Nacional del Derecho 
de Autor. Responsable de la última 
actualización de este número: 
Área de Apoyo y Seguimiento 
a la Mejora Continua e Innovación 
Educativa, avenida Barranca 
del Muerto 341, colonia San José 
Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, 
C.P. 03900, marzo de 2024. 
Los contenidos son responsabilidad 
exclusiva de sus autores y no 
necesariamente representan 
la postura de la Comisión.
Editorial
Artes y experiencias estéticas 
como eje articulador
Llevar a cabo actividades con las niñas y los niños en el salón de clases 
es un reto profesional, pero también personal, porque aspiramos a que 
aprendan y compartan en comunidad estos saberes.
Desarrollar un proyecto con nuestros estudiantes implica no sólo 
pensar juntos lo que queremos saber o lo que nos interesa sobre un te-
ma; esta tarea colectiva conlleva saberes previos, intereses particulares 
y colectivos, participación de las familias, uso de los libros de texto y de 
diversos materiales, con frecuencia de reuso o que el contexto ofrece.
Maestras y maestros sabemos y podemos impulsar proyectos conjun-
tos con actividades que involucren a niñas y niños, y encuentren en esta 
tarea formas distintas de colaboración para el aprendizaje. Por ejemplo, 
en mi grupo de primer grado diseñamos el proyecto “Nos compromete-
mos con otros seres vivos”.1 En esta aventura de aprendizaje realizamos 
un refugio para insectos con el objetivo de preservar la naturaleza para 
evitar la pérdida del hábitat natural. En el proyecto hablamos sobre la bio-
diversidad, observamos imágenes locales y de otros países, y charlamos 
sobre el lugar donde vivimos.
Uno de los ejes articuladores con el que el proyecto se relaciona es 
el de Artes y experiencias estéticas, pues se busca explorar, representar 
y mostrar los contenidos de otros ámbitos de conocimiento, como las 
ciencias y las humanidades.
1 Ver video en <https://youtu.be/1TZ8PNiChEM?feature=shared>.
https://youtu.be/1TZ8PNiChEM?feature=shared
Directorio
JUNTA DIRECTIVA
Silvia Valle Tépatl
Presidenta
María del Coral González Rendón
Comisionada
Etelvina Sandoval Flores
Comisionada
Florentino Castro López
Comisionado
Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
Laura Jessica Cortázar Morán
Área de Especialidad en Control 
Interno en el Ramo Educación Pública
TITULARES DE ÁREAS
Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora 
Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad 
del Aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración
Coordinación de contenidos
Gabriela Begonia Naranjo Flores, 
Abel Encinas Muñoz, 
Arturo Guzmán Arredondo 
y Juan Jacinto Silva Ibarra
Coordinación editorial
Juan Jacinto Silva Ibarra
Director general
Blanca Estela Gayosso Sánchez
Directora de área
Editor responsable
José Arturo Cosme Valadez
Subdirector de área
Editora gráfica responsable
Martha Alfaro Aguilar
Subdirectora de área
Diseño y formación
Heidi Puon Sánchez
Jonathan Muñoz Méndez
Jefes de departamento
Corrección de estilo
Edna Érika Morales Zapata
María Luisa Santiago López
Sandra Clementina Pérez Morales
Jefas de departamento
EditorialEditorial
Con frecuencia las y los docentes promovemos que nuestros estu-
diantes observen su comunidad: lo que en ella hay, lo que les gusta, lo 
que no les gusta; también propiciamos la reflexión que los lleve a valorar 
la importancia de la diversidad y a sentirse parte de ésta. La motivación 
por aprender inicia cuando despertamos en nuestros alumnos la curiosi-
dad por conocer el planeta y lo que sucede alrededor.
Este número de Educación en Movimiento aborda desde diversas ex-
periencias y perspectivas el tema del arte en la educación y nos ofrece 
aportes que nos permiten seguir reflexionando sobre cómo poder hacer 
de cada espacio escolar un escenario donde se contribuya “a la explo-
ración, apreciación y expresión del mundo y nuestra realidad, mediante 
diversas experiencias o manifestaciones estéticas y culturales que con-
tribuyan a dotar de sentido y significado, así como para su reflexión y 
transformación”.2
Gracias por su interés en un tema de gran relevancia, sobre el cual 
cada uno tiene algo que decir y que aportar.
Edgar Adrián Rivera Dena
Consejero Ciudadano de Mejoredu 
2 Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023). 
¡Aprendamos en comunidad! Los ejes articuladores: pensar desde nuestra 
diversidad, p. 5.
La trascendencia de la educación 
estética en la vida de las personas 
a la luz del currículo 2022
PATRICIA BÁRCENA Y PABLO ESTÉVEZ
Docentes de Educación artística
El arte es la necesidad vital que alimenta el espíritu 
y el intelecto de la sociedad, y el artista es como el transmisor, 
el obrero, el creador del mensaje.
DIEGO MARÍA DE LA CONCEPCIÓN JUAN NEPOMUCENO 
ESTANISLAO DE LA RIVERA Y BARRIENTOS ACOSTA Y RODRÍGUEZ
El impacto de la educación en la vida de las personas 
nos conduce a reflexionar sobre las sutiles diferencias 
entre la enseñanza de la estética y el favorecer 
las experiencias estéticas en la enseñanza del arte, 
ya que estas diferencias responden a los diversos 
enfoques que, con el paso del tiempo, ha tenido este 
espacio curricular en la educación básica. Ello nos 
lleva también a dar una breve mirada a cómo han sido 
consideradas estas expresiones en los programas 
educativos del país.
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Reflexiones
Tanto la enseñanza de la estética como el impulso a las experiencias 
artísticas han cambiado la perspectiva de su enseñanza, aunque el 
objetivo principal de todas ellas ha sido reconocer, redescubrir, apro-
piarse y socializar el arte en todos los aspectos de la vida.
La educación en el arte
La enseñanza estética es un proceso educativo que busca formar y desa- 
rrollar una actitud estética en el ser humano, es decir, fomentar su sen-
sibilidad para apreciar todo lo que tiene valor estético en el mundo, 
como el arte, la naturaleza, la cultura, etcétera. Mediante la enseñanza 
estética se forma y crece una personalidad integral, que se caracteri-
za por la capacidad de crear, expresarse, identificarse y sentirse bien. 
Además, a través de ella se conoce y comprende que esta rama de la fi-
losofía está presente en diversas disciplinas, como la música, la danza, el 
teatro, la pintura, la escultura, la cosmetología, el maquillaje, la moda, la 
gastronomía, etcétera. Ello, independientemente de los gustos perso-
nales de cada individuo. La estética estudia todo aquello que a los sen-
tidos pueda causar placer y gozo, desagrado y displacer, y fundamenta 
sus causas.
Esta perspectiva en la educación –que ya se había trabajadoaños 
atrás– va de la mano de la apreciación y la contemplación, de la recrea-
ción, de la historia de las producciones artísticas y de sus creadores, de 
las reflexiones sobre cómo el arte responde a las necesidades humanas 
y a los momentos sociales.
En la educación básica las experiencias estéticas fomentan que las y 
los estudiantes experimenten con los lenguajes del arte; son vivencias 
que niñas, niños y adolescentes tienen al percibir o apreciar algo que 
les produce placer, emoción o admiración por su valor estético. Puede 
tratarse de un objeto de arte, de un fenómeno natural, de una situación 
cotidiana o de cualquier otra forma de expresión humana que propicie 
un goce sensorial. Estas experiencias implican una conexión entre el su-
jeto y el objeto, una sensibilidad y una comprensión que van más allá de 
lo racional o lo utilitario: es subjetiva y personal, va de acuerdo con los co-
nocimientos, aprendizajes previos y preferencias de cada persona, pero 
también puede ser compartida y comunicada a otras. Una experiencia 
estética enriquece la vida, la imaginación y la creatividad de las personas. 
La experiencia artística va de la mano con el quehacer y la produc-
ción de obras, independientemente de que no se espere la perfección 
en creaciones escolares, sino el que se valore y disfrute realizarlas, se vi-
vencien las emociones en ellas plasmadas, favoreciendo al mismo tiem-
po el apreciar la producción y presentación de otras creaciones, tanto 
de sus pares como de las que tienen reconocimiento universal. Este en-
foque incluye la importancia de la estética y la valoración social de obras 
de etapas y estilos diferentes.
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Reflexiones
Las experiencias estéticas 
implican una sensibilidad 
y una comprensión que 
van más allá de lo racional 
o lo utilitario: es subjetiva 
y personal, va de acuerdo 
con los conocimientos, 
aprendizajes previos 
y preferencias de cada 
persona, pero también 
puede ser compartida 
y comunicada a otras.
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Reflexiones
La enseñanza de la estética y el impulso a las experiencias artísti-
cas promueven y apoyan el desarrollo integral del estudiantado y el 
encuentro con el arte y sus producciones, el desarrollo creativo y el goce 
del arte. Por eso es incomprensible que la asignatura Artes haya sido a 
menudo menospreciada. Aún en nuestros días es difícil que se reconoz-
ca todo el potencial que tiene para el crecimiento humano y la formación 
integral de las y los estudiantes. Para comprobarlo, basta observar la 
carga horaria que se le asigna en los mapas curriculares o la importancia 
que se le otorga en la cotidianidad escolar. Por ejemplo, si algún alum-
no falta a una labor o tarea de asignaturas consideradas muy relevantes 
hay descontento de madres y padres de familia y de autoridades; pero 
si es el mismo caso para el trabajo en Artes, generalmente se minimiza 
la omisión. Por fortuna esta situación sigue cambiando, como es claro 
al observar el aumento de las visitas de niñas, niños, adolescentes y jó-
venes a museos, teatros, galerías, auditorios, casas de cultura, etcétera.
Se ha enseñado el arte por medio de la identificación, reconocimien-
to y práctica de los elementos que lo estructuran; como resultado de 
momentos históricos y movimientos sociales; desde la práctica diferen-
ciada de sus lenguajes (pintar, esculpir, modelar, bailar, cantar, actuar, 
etcétera); a través de las estructuras comunes de las manifestaciones 
artísticas (composición, ritmo, forma, tiempo, espacio, etcétera); y des-
tacando su aspecto utilitario en las acciones educativas, aunque en 
México nunca ha ocupado el papel central en la educación que tiene 
en otros países.
La educación artística 
en México
Desde el Calmécac  y el Telpochcalli –centros 
educativos prehispánicos que atendían a dife-
rentes grupos sociales– ya se estudiaban las ar-
tes como formas de expresión e, incluso, como 
un modo de comunicación con los antepasados. 
En la segunda mitad del siglo XIX se promul-
gó la Ley de Instrucción Pública, que incluyó la 
creación de la Academia de San Carlos y del 
Conservatorio Nacional de Música, para aten-
der la educación en las artes.
En 1905, Porfirio Díaz –por consejo de Jus-
to Sierra– creó la Secretaría de la Instrucción 
Pública y las Bellas Artes, donde se formalizó 
para la educación primaria la enseñanza del arte 
con clases de música y dibujo de imitación.
Durante la época postrevolucionaria –bajo 
la dirección de José Vasconcelos en la Secre-
taría de Educación Pública– la enseñanza del 
arte obtuvo un nuevo impulso por influencia 
del movimiento muralista mexicano.
En 1931, debido a recortes del presupuesto 
para los maestros de música en la Secretaría de 
Educación Pública, se formó la Sección de Mú- 
sica Escolar, dependiente del Instituto de 
Bellas Artes y Literatura, con lo cual en todas 
las escuelas se impartieron clases de música, 
principalmente de solfeo y de canto.
Se han realizado esfuerzos paralelos –ya 
que no ingresaron al mapa curricular para la 
enseñanza de las artes– que dejaron huella en 
la educación artística de México. Por ejemplo, el 
Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte, 
el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la 
Educación Primaria y el espacio dedicado al arte 
en la Red Escolar a través de su sección “Cómo 
ves”. Estos proyectos, junto con otros, tienen el 
común denominador de ofrecer a las y los es-
tudiantes la oportunidad de conocer, analizar 
y sensibilizarse con obras artísticas o experien-
cias estéticas.
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Reflexiones
Adquirir conocimientos artísticos supone ob-
tener instrumentos para el entendimiento; de-
sarrollar habilidades con objeto de actuar sobre 
el propio entorno de forma práctica y de expre-
sarse por diferentes medios; aprender destrezas 
sociales para colaborar y compartir con los de-
más; aportar al crecimiento integral de la persona 
–cuerpo, mente, sensibilidad, gusto estético, com-
promiso individual– y al mismo tiempo al colectivo; 
analizar el arte como una forma de expresión de 
los sentimientos y problemáticas de una comuni-
dad, de un sector social y del país.
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Reflexiones
En las últimas décadas, la enseñanza del arte ha seguido cambian-
do –principalmente en la educación secundaria–. Primero se abordó la 
educación artística en cuatro manifestaciones: música, danza, teatro 
y artes plásticas; más adelante se introdujo la asignatura Expresión y 
Apreciación Artística, con programas de artes plásticas, música y artes 
escénicas; posteriormente la enseñanza se diversificó en artes visua-
les, música, danza y teatro; en nuestros días, el proyecto de la Nueva 
Escuela Mexicana (NEM) abrió el espacio curricular de Artes, del que 
enseguida hablaremos.
Rudolf Arnheim –una de las máximas autoridades académicas en ar-
tes en la segunda parte del siglo XX– sostiene que “la enseñanza de las 
artes es efectiva para educar los sentidos; es decir, escuchar y ver de 
manera más profunda. También es efectiva para desarrollar la intuición, 
el intelecto y las maneras de expresión”. En el caso específico de nues-
tro país, se ha buscado estimular las capacidades para la apreciación y 
expresión de las manifestaciones artísticas, logrando que el alumnado 
disfrute, aprecie y preserve las obras de arte y la belleza natural; pero, 
sobre todo, que tenga la capacidad de expresarse a través de diferentes 
lenguajes artísticos y de analizar éstos como formas de expresión de los 
conflictos y necesidades sociales, lo cual ha sido resultado directo 
de su conocimiento de las obras y procedimientos del arte, del desarro-
llo de su creatividad y de la ubicación y empleo en la sociedad de amboselementos como medios de comunicación.
La Nueva Escuela Mexicana
Este nuevo proyecto ha cambiado el paradigma educativo: no se trata 
más de una educación centrada en las y los estudiantes –paidocentral–, 
sino que ahora el punto focal es la comunidad, el territorio de lo que 
acontece de forma cercana a la vida de la colectividad que habitan los 
educandos. Este paradigma sociocultural crítico cambia la visión de un 
sujeto de aprendizaje por la trasformación de los problemas comunes 
de la sociedad.
La propuesta educativa de la NEM incluye un gran cambio en la en-
señanza del arte, ya que al considerarlo parte del campo formativo 
Lenguajes, se concibe como una herramienta de comunicación, que los 
seres humanos empleamos para crear y apreciar la belleza en las artes. 
Los lenguajes gestual, corporal, gráfico, plástico, la lectura de imáge-
nes, etcétera son los medios de interacción y retroalimentación entre 
creadores, espectadores, comunidad y sociedad, que ahora, en el es-
pacio curricular Artes, se hacen presentes de manera formal en el plan 
de estudios.
A la luz de la NEM, el arte es una forma de expresión que nos ayuda a 
relacionarnos y a sentirnos parte de un grupo con retos y necesidades 
desemejantes. Cuando aprendemos y experimentamos el arte desde 
Los lenguajes gestual, 
corporal, gráfico, 
plástico, la lectura de 
imágenes, etcétera son 
los medios de interacción 
y retroalimentación entre 
creadores, espectadores, 
comunidad y sociedad.
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Reflexiones
una visión sociocrítica, podemos entender mejor el mundo que nos 
rodea y nuestro papel en él, nos permite crear y encontrar nuestro 
propósito en la vida, descubrir nuestras fortalezas y hallar lo que mu-
chos llaman su misión; además, nos ayuda a convivir en paz y armonía 
con las demás personas.
La enseñanza del arte también muestra cómo ha evolucionado la so-
ciedad y qué ideas y valores la han influido a lo largo de la historia. Por 
eso, no se puede concebir solamente como un adorno que da esplendor a 
la escuela o a un alumno en particular, sino que es una parte esencial 
de nuestra vida, de nuestra educación y de la sociedad. Además, co-
mo uno de los ejes transversales e integradores de los demás campos 
formativos, conecta con otras áreas del conocimiento y nos hace más 
conscientes y críticos.
En efecto, el sexto eje está dedicado a las Artes y experiencias estéti-
cas. Es oportuno revisar los elementos que lo componen:
• Percepción. Entendida como la capacidad de recibir e interpretar la 
información que llega a través de los sentidos, ayuda a entender 
Se trata de desarrollar 
la capacidad de observar, 
analizar y evaluar la realidad 
desde diferentes puntos de 
vista y con criterios propios, 
con base en el conocimiento 
filosófico y literario, el arte 
y la cultura. 
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Reflexiones
el mundo que nos rodea, tanto físico como social, facilitando la 
adaptación.
• Sensorialidad. Es la cualidad que estimula a los sentidos y permite el 
disfrute de las sensaciones, ayudando a la expresión de las emociones.
• Regulación de emociones. Es el proceso de controlar y manejar las 
emociones que sentimos, permitiendo el equilibrio emocional y evi-
tando que nos dominen o hagan daño.
• Manifestaciones propias de la comunidad. Son las formas de expresión 
e identidad que caracterizan a un grupo de personas que comparten 
forma de vida, cultura, historia o territorio, elementos que promue-
ven la pertenencia y permiten conocer y valorar la diversidad y el pa-
trimonio cultural.
• Generar espacios para compartir experiencias. Consiste en crear am-
bientes o situaciones donde las y los alumnos puedan interactuar, 
comunicar y aprender con otros y de otros individuos, lo que ayuda a 
establecer vínculos sociales armoniosos.
• Ampliar la percepción y el juicio crítico en niños, niñas y jóvenes al 
ponerlos en contacto con las manifestaciones artísticas y culturales. Se 
trata de desarrollar la capacidad de observar, analizar y evaluar la 
realidad desde diferentes puntos de vista y con criterios propios, 
con base en el conocimiento filosófico y literario, el arte y la cultura, 
ayudando así a las y los estudiantes a adquirir una visión más amplia 
y profunda de sí mismos y del mundo, de sus cambios y conflictos.
Todos los otros ejes trasversales que estructuran el plan de es-
tudios de la NEM se encuentran presentes en los contenidos de los 
programas de Artes, favoreciendo el constructo de comprensión y va-
loración sociocrítica que se espera del alumnado.
Algunas de las finalidades del campo formativo Lenguajes, referidos 
a la enseñanza del arte, nos clarifican sus propósitos:
• Jugar y crear con el arte para disfrutarlo, sentirlo e interpretarlo, 
usando la intuición, la sensibilidad o el análisis, y aprendiendo más 
sobre los contextos.
• Crear lazos afectivos y usar el arte y la estética para aprender de di-
ferentes maneras y expresar y comunicar lo que pensamos, soñamos, 
vivimos, sentimos y reflexionamos.
• Fomentar la creatividad y el arte en las y los estudiantes mediante 
actividades de apreciar y crear obras artísticas y estéticas. 
• Guiar a las y los estudiantes, desde el arte y la estética, para que se-
pan comunicar lo que sienten, piensan, quieren y viven, y para enten-
der lo que expresan otras personas y culturas a través del arte.
• Ayudar a las y los estudiantes, con el arte y la estética, a desarrollar 
habilidades para observar y pensar críticamente el mundo que los 
rodea, y a usar su creatividad para mejorar sus entornos con un es-
píritu de bienestar común.
Educación en movimiento
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Reflexiones
Conclusiones
Resumiendo, la propuesta de la NEM para la enseñanza del arte… 
• se basa en un paradigma sociocrítico, que ve en el arte una herra-
mienta para la comunicación social, la denuncia de problemáticas 
personales y de la comunidad;
• requiere un trabajo multidisciplinario dentro de las mismas expresio-
nes artísticas, en donde se han de considerar las preferencias y los 
conocimientos artísticos de las y los alumnos para el desarrollo de 
proyectos comunitarios y personales;
• favorece el pensamiento crítico y el pensamiento estético a través 
de las experiencias estéticas;
• considera el diseño de estrategias de aprendizaje: los campos forma-
tivos, las finalidades y especificidades del campo, los ejes articulado-
res y el enfoque sociocrítico, entre otros factores;
• pretende que, al llegar a la edad adulta, niñas, niños, adolescentes 
y jóvenes logren comunicarse más asertiva y empáticamente, com-
prendiendo los puntos de vista y perspectivas de otros;
• procura que el análisis de las expresiones del arte ayude al es-
tudiantado, hoy y a lo largo de su vida, a comprender su sociedad, 
asumiéndose de manera activa como hacedor de soluciones, sin que-
darse en la denuncia social.
Por lo anterior, la nueva perspectiva otorga gran importancia al ac-
tuar de docentes y estudiantes, como integrantes de la comunidad des-
de y en la que han de trabajar. El arte, como ya apuntamos, es para 
disfrutar. Se trata de un elemento fundamental de la cultura humana, ya 
que es una forma de expresión y comunicación que permite a las per-
sonas compartir sus ideas, sentimientos y experiencias con las demás. 
El arte también tiene un papel importante en la construcción de la iden-
tidad cultural de una comunidad y de un país, es inherente a su natu-
raleza creativa y su compromiso social. Como decía el maestro Diego 
Rivera: “El arte es la necesidad vital que alimenta el espíritu y el intelec-
to de la sociedad, y el artista es como el transmisor, el obrero, el creador 
del mensaje”. 
El arte también tiene 
un papel importante en 
la construcción de la 
identidad cultural de 
una comunidad y de un 
país, es inherente a su 
naturaleza creativa 
y su compromisosocial.
Detrás de los números
Formación inicial de docentes 
para las artes
La educación artística en México, asumida por el Estado 
como una de sus responsabilidades, tiene poco más de un siglo. 
Después de ese tiempo, ¿cuál es su situación? Enseguida algunos 
datos duros para orientar la respuesta. 
Aunque con antecedentes, la enseñanza de las artes a partir de los primeros grados esco-
lares se institucionalizó formalmente en nuestro país desde la creación de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP) en 1921 y, como parte de ésta, del Departamento de Bellas Artes. 
Durante décadas no contó con docentes especializados para su enseñanza. Estaba a 
cargo de egresados de escuelas profesionales de artes, artistas prácticos, docentes capa-
citados e, incluso, improvisados, y se atendía mediante el diseño de programas definidos 
para la docencia y especialidades artísticas (Hernández et al., 1982; Muñoz, 2023).
De 178 813 estudiantes 
de licenciatura que se 
preparaban como docentes, 
sólo 1.7% –es decir, 3 058– 
se estaban formando como 
docentes para las artes.
Actualmente la formación inicial 
de docentes para las artes presenta 
la siguiente situación:
El alumnado de las carreras para la docencia 
de las artes se distribuye de la siguiente forma:
Ciclo escolar 
2021-2022
59.9% (1 832) cursa licenciaturas en 
Educación Artística o Docencia de las Artes
 60.3% son mujeres
 1.2% tiene alguna discapacidad
 0.4% es hablante de lengua indígena
22.8% (698) se forman 
para la Educación Musical
 42.8% son mujeres
 0.4% tiene alguna discapacidad
 0.1% habla una lengua indígena
17.3% (528) se prepara como docente de Danza
 67.6% son mujeres
 0.4% tiene alguna discapacidad
 Nadie habla una lengua indígena
 Del total, 61.4% cursa la especialidad 
 en Danza Folklórica
 13.6% en Danza Contemporánea
 13.3% en Danza Clásica 
Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 12
Un reto para consolidar la enseñanza de las ar-
tes desde los primeros grados del Sistema Educativo 
Nacional es interesar a más jóvenes en estas carre-
ras, pues la matrícula de estudiantes formados como 
docentes para las artes ha disminuido en los últimos 
tres ciclos escolares.
Estudiantes matriculados en las licenciaturas 
de Formación Docente para las Artes
2019-2020 2020-2021 2021-2022
3 219 3 123 3 058
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas 
del Formato 911 (ciclos escolares 2019-2020 a 2021-2022), 
(SEP, DGPPYEE, 2022).
El número de egresados y titulados de estas licen-
ciaturas también ha tenido fluctuaciones. En el ciclo 
escolar 2020-2021 apenas se reportaron 572 egre-
sados y 456 docentes para las artes titulados.
 Egresados Titulados
Egresados y titulados de las licenciaturas 
de Formación Docente para las Artes
2018-2019 2019-2020 2020-2021
605
514
572
456
333
459
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas 
del Formato 911 (ciclos escolares 2019-2020 a 2021-2022), 
(SEP, DGPPYEE, 2022).
En el país, la enseñanza de las artes ha tenido una 
renovada importancia en los planteamientos de 
la Nueva Escuela Mexicana. La formación de do-
centes especializados requiere ser atendida a fin 
de “promover una experiencia educativa aceptable 
y común –significativa, integral, digna, participa-
tiva y libre, relevante y trascendente, y eficaz– para 
sus estudiantes” (Mejoredu, 2020). 
Referencias
Hernández, J., Leyva, L., López, R., Orozco, J. 
y Pérez A. (1982). Estado actual de la educación 
artística en México. Bibliografía Latinoamericana 
de la Universidad Nacional Autónoma de México 
[base de datos]. <https://biblat.unam.mx/hevila/
EducacionM%C3%A9xicoDF/1982/vol8/no41/ 
22.pdf>.
Muñoz, A. (2023). Formación continua y desarrollo 
profesional de docentes de artes en educación básica. 
Tesis de maestría, Universidad Autónoma 
de Chihuahua. <http://repositorio.uach.
mx/585/1/Tesis%20Anna%20Patricia%20
Mu%C3%B1oz%20Jim%C3%A9nez.pdf>.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua 
de la Educación (2020). La mejora continua de la 
educación. Principios, marco de referencia y ejes de 
actuación. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/
publicaciones/principios.pdf>.
 54.5% de la matrícula asiste 
a instituciones públicas (6.4% en escuelas 
normales y 48.2% en otras IES).
45.5% asiste a IES privadas.
En la formación inicial de las y los docentes en artes 
participan casi en la misma proporción las instituciones 
de educación superior (IES) públicas y privadas:
En el ciclo escolar 2020-2021 solamente 
19 entidades federativas contaban con 
instituciones públicas que formaban docentes 
para las artes: Aguascalientes, Baja California, 
Campeche, Ciudad de México, Coahuila, Durango, 
Guanajuato, Hidalgo, México, Michoacán, Morelos, 
Nuevo León, Querétaro, San Luis Potosí, Sinaloa, 
Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Yucatán.
En otras 6 entidades la oferta 
se encuentra únicamente 
en instituciones privadas: 
Nayarit, Chiapas, Guerrero, Sinaloa, 
Colima y Quintana Roo.
https://biblat.unam.mx/hevila/EducacionM%C3%A9xicoDF/1982/vol8/no41/22.pdf
https://biblat.unam.mx/hevila/EducacionM%C3%A9xicoDF/1982/vol8/no41/22.pdf
https://biblat.unam.mx/hevila/EducacionM%C3%A9xicoDF/1982/vol8/no41/22.pdf
http://repositorio.uach.mx/585/1/Tesis Anna Patricia Mu%C3%B1oz Jim%C3%A9nez.pdf
http://repositorio.uach.mx/585/1/Tesis Anna Patricia Mu%C3%B1oz Jim%C3%A9nez.pdf
http://repositorio.uach.mx/585/1/Tesis Anna Patricia Mu%C3%B1oz Jim%C3%A9nez.pdf
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/principios.pdf
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/principios.pdf
Artes y experiencias estéticas: 
eje articulador de la NEM
POR ELIZABETH CARVAJAL HUERTA
Docente y asesora educativa
—Quieres decirme, por favor, ¿qué camino debo tomar para salir de aquí?
—Eso depende mucho de a dónde quieras ir —respondió el Gato.
—Poco me preocupa a donde ir —dijo Alicia.
—Entonces, poco importa el camino que tomes —replicó el Gato.
LEWIS CARROL, 
Alicia en el país de las maravillas
Cuando se piensa cuáles estrategias son las 
más adecuadas para la implementación curricular 
dentro el aula, es necesario identificar desde 
el inicio a dónde se pretende llegar, sólo así 
se abrirán los caminos. La autora de este artículo 
explora en él, precisamente, las metas capaces 
de orientar la ruta de una mejor educación 
para todas y todos.
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 14
Puerta abierta
Fotografías: ©Mejoredu / Juan Carlos Angulo.
¿A dónde ir?
Cada vez que se publica oficialmente el nuevo plan y programas de estu-
dio, como si yo fuera Alicia, la del país de las maravillas, tengo la impre-
sión de que caigo por un agujero que parece interminable; cuando por 
fin parece que pongo los pies en la tierra, me introduzco en un mundo 
extraño, lleno de personajes que no son fáciles de interpretar y cuyas 
historias, por momentos, parecen inconexas, con una lógica peculiar 
de inicio incomprensible. Esos personajes, y sus peripecias en el plan y 
programas de estudio nuevo, son un desfile de conceptos, enfoques, or-
ganización de contenidos, recomendaciones y objetivos, entre muchos 
otros elementos.
En tal punto comienzo a cuestionar si todo lo aprendido en mi desarro-
llo profesional educativo ha perdido vigencia, si mis saberes y experiencia 
relacionados con el aprendizaje y la enseñanza ya no son suficientes para 
esta novedad curricular. En un intento por encontrar algo conocido, voy 
directamente a revisar los contenidos disciplinares de mis asignaturas 
y respiro aliviada al descubrir que los temas me son familiares; y justo 
cuando creo que todo va bien, encuentro cosas que interpreto como omi-
siones importantes, inconsistencias, saltos y novedades. Sé que esta no 
es la mejor manera de apropiarse de un nuevo currículo, así que dejo 
los contenidos disciplinares para volverlos a revisar una vez que analice 
la propuesta curricularcompleta. Entonces, comienzo por aclararme 
a dónde llegar para buscar los caminos que me pueden conducir ahí.
Se necesita en realidad un análisis curricular 
integral, una revisión minuciosa tanto de 
los componentes del plan de estudio como de los 
enfoques que lo sustentan; luego, con esa mirada, 
es necesario revisar la organización de los contenidos 
programáticos.
Aunque parezca una obviedad, es necesario recordar que el punto 
de llegada es comprender lo que ese plan y esos programas requieren 
de mi para desarrollarse efectivamente. En consecuencia, se necesita en 
realidad un análisis curricular integral, una revisión minuciosa tanto de 
los componentes del plan de estudio como de los enfoques que lo sus-
tentan; luego, con esa mirada, es necesario revisar la organización de los 
contenidos programáticos para descubrir las tareas que cada actor del 
sistema educativo debe realizar con vistas a la correcta implementación 
del plan y programas de estudio. 
Educación en movimiento
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Puerta abierta
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 16
Puerta abierta
Es comprensible que en un principio se crea que la nueva propuesta 
es igual a las anteriores o a alguna remota, y que sólo actualiza términos, 
o bien que tanto el planteamiento de los contenidos a enseñar o su pro-
fundidad tienen fallas. Es comprensible, digo, porque desde los enfoques 
constructivistas que explican cómo aprende el ser humano se asevera 
que los elementos con los que contamos para adquirir nuevos conoci-
mientos son los esquemas cognitivos de lo que ya sabemos; es como un 
molde donde sólo cabe lo conocido, y lo demás o pasa de largo o crea 
un pequeño desequilibrio al que se le denomina conflicto cognitivo. Éste 
echa a andar la búsqueda del equilibrio y permite que poco a poco vaya-
mos asimilando los conocimientos nuevos para llegar a un aprendizaje 
más amplio y complejo que el anterior. 
Así que, de entrada, la nueva propuesta curricular puede parecer-
nos similar a otra remota, o a la anterior con diferente organización, 
o –en el peor de los casos– que no tiene pies ni cabeza. En realidad, suce-
de que nos falta acomodar el rompecabezas de nuestros esquemas de 
conocimiento para tener una visión general del plan y programas de es-
tudio vigentes. Este proceso explica por qué a veces, cuando nos enfren-
tamos a lo nuevo, podemos sentir rechazo, ansiedad o desaliento. Una 
vez que aprendemos lo que antes nos era desconocido, seguramente 
estaremos más tranquilos y con mayor claridad de pensamiento.
Quienes han experimentado varios cambios curriculares saben que 
la transición conocido / desconocido / conflicto / desequilibrio / equi-
librio / aprendizaje se repite una y otra vez mientras analizamos cada 
componente del plan y los programas de estudio. Mi sugerencia es man-
tener la mente abierta, buena disposición para aprender y la seguridad 
de que nuestros saberes y experiencias en el campo educativo son ci-
mientos que nos ayudarán a superar cada reto.
Mi sugerencia es mantener la mente abierta, 
buena disposición para aprender y la seguridad 
de que nuestros saberes y experiencias 
en el campo educativo son cimientos que nos 
ayudarán a superar cada reto.
Les invito a revisar los fundamentos de la Nueva Escuela Mexicana 
(NEM) a partir del análisis de su propuesta curricular para comprender 
mejor el campo donde se inscriben los contenidos disciplinares y los 
puntos de encuentro entre éstos y las acciones de enseñanza y apren-
dizaje, llamados ejes articuladores. Dicho análisis es indispensable para la 
elaboración del programa analítico y la planeación didáctica.
Educación en movimiento
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Puerta abierta
¿Qué se requiere de mí? 
La intención de este artículo no es hacer un análisis curricular exhaus-
tivo; baste con mencionar, a manera de contexto, algunos de los prin-
cipales fundamentos de la NEM y cómo abonan la comprensión del eje 
articulador Artes y experiencias estéticas.
Una de las características principales de la NEM es su fundamento 
humanista, que pone en el centro de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje a las y los alumnos como personas capaces de reconocer 
en sí mismas todas sus posibilidades de desarrollo y de apropiarse las 
herramientas necesarias para lograrlas; que reconocen la otredad y 
aprenden participando con y para el colectivo.
Este principio humanista busca también que el estudiantado conozca 
y comprenda el mundo social y natural en el que vive, con el fin de ad-
quirir los elementos necesarios para convertirse en agentes de cambio, 
comprometidos con mejorar su realidad. Desde esta perspectiva, el co-
nocimiento de la realidad que nos circunda se favorece con el desarrollo 
de la sensibilidad y la creatividad para establecer nuevas relaciones con 
nosotros mismos, con los demás y con todo cuanto podemos encontrar 
en los ámbitos natural y cultural. La sensibilidad permite que las personas 
percibamos e interpretemos sensorial y emocionalmente a las demás; la 
creatividad nos facilita que la respuesta activa a esa percepción sea em-
pática, incluyente y ética. Desde esta mirada, es fácil reconocer que es 
en la interacción social donde se despliegan los recursos que se tienen y 
se potencian para conocer la realidad, pero sobre todo para darle mejo-
res sentidos creando mejores condiciones.
La sensibilidad permite que las personas percibamos 
e interpretemos sensorial y emocionalmente 
a las demás; la creatividad nos facilita que la 
respuesta activa a esa percepción sea empática, 
incluyente y ética.
Aquí es donde las experiencias artísticas y estéticas tienen un papel 
relevante, ya que por sí mismas, en su propia naturaleza, las y los indivi-
duos que las viven buscan formar una consciencia sensible, que se com-
prometa con su propia existencia, la de los demás y con la riqueza cultural 
y natural que les proporciona su contexto de vida. La consciencia sensi-
ble es la responsable de que nos demos cuenta del asombro, la sensa-
ción de bienestar, la impresión e incluso la alegría que nos provoca 
entrar en contacto con un objeto artístico o una belleza natural, aun-
que también nos permite detectar lo que nos resulta desagradable, 
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 18
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incómodo o grotesco. Esta cualidad ayuda a desarrollar la empatía, 
que permite comprender cómo esas emociones y sensaciones pueden 
despertarse en otras personas, incluso ante experiencias muy distintas 
a las nuestras.
La NEM es inclusiva, ya que pretende que la totalidad de las alumnas y 
los alumnos adquieran las herramientas necesarias para convertirse en 
elementos del cambio y mejora de su comunidad. Con ello se busca que 
en los procesos educativos se protejan, vivan y promuevan la igualdad, 
la tolerancia y la equidad como bases del reconocimiento y respeto a la 
diversidad sociocultural.
En este marco, la comunidad juega un papel muy importante, ya que 
se convierte en el punto de partida para recuperar lo que ya se conoce 
y se sabe, integrarlo al proceso de enseñar y aprender, y volver a la co-
munidad a fin de reconocer, valorar y enriquecer la pluralidad y la diver-
sidad de culturas y sociedades. En síntesis, se trata de potenciar en la 
escuela las habilidades sociales y los saberes que niñas, niños y adoles-
centes ya han desarrollado en su comunidad, con objeto de fortalecerlos 
y disponerlos positivamente al bienestar integral.
Las experiencias artísticas y estéticas contribuyen con este funda-
mento, desde la apreciación, defensa y enseñanza de las diferentes 
expresiones creativas que se derivan de la gran diversidad cultural y 
social que existe en la comunidad, el país y el mundo. Entenderlo así 
hace posible reflexionar acerca del respeto que merecen todas las mani-
festaciones del arte, porque contribuyen a darle sentido y significado a 
sus propias experiencias y a las de los demás. Parte de esta reflexión es 
Educación en movimientoAño 3, núm. 27 / marzo de 2024 19
Puerta abierta
la mirada ética, que valora el esfuerzo, la intención y el aporte de cada 
manifestación artística y cada experiencia estética.
Ejes articuladores
Son componentes clave de la NEM, que derivan de la convicción de que 
las y los estudiantes deben alcanzar cada vez más amplios estados de 
bienestar, el cual se logra, entre otras cosas, a través del desarrollo in-
tegral de las capacidades humanas en una sociedad democrática donde 
la justicia social es prioridad.
Los ejes articuladores planteados por la Nueva Escuela Mexicana 
son: Inclusión, Vida saludable, Igualdad de género, Pensamiento crítico, 
Interculturalidad crítica, Artes y experiencias estéticas y Apropiación de 
las culturas a través de la lectura y escritura. No se ordenan en una jerar-
quía específica, porque todos tienen la misma importancia en el plan de 
estudio. Son temas de relevancia social, que articulan los contenidos dis-
ciplinares agrupados en campos formativos, con las tareas que se deri-
van de la enseñanza y el aprendizaje. Al mismo tiempo hacen converger 
la didáctica instrumentada por las y los docentes con los saberes de la 
vida cotidiana de alumnas y alumnos; todo ello en los espacios del aula, 
la escuela y la comunidad. También existe la posibilidad de que durante 
el proceso de enseñanza y aprendizaje se vinculen entre sí.
Los ejes articuladores hacen converger la didáctica 
instrumentada por las y los docentes con los saberes 
de la vida cotidiana de alumnas y alumnos; todo ello 
en los espacios del aula, la escuela y la comunidad.
La recomendación clave que hace el plan de estudio para trabajar los 
ejes articuladores son los proyectos, vistos como un valioso medio para 
vincular la realidad que viven las y los estudiantes con los saberes de un 
campo formativo. Los proyectos que se pueden derivar de ellos parten 
de la lectura de la realidad, es decir, de la revisión y el cuestionamiento de 
la realidad circundante, para hacer luz sobre las problemáticas o las ne-
cesidades que pueden ser atendidas desde el colectivo escolar con la 
participación de elementos clave de la comunidad. 
En particular, el eje articulador Artes y experiencias estéticas se ba-
sa en el valor formativo que ofrecen las prácticas artísticas y estéticas 
para que las y los estudiantes se relacionen con el mundo, desde una 
consciencia sensible que les permita ser reflexivos, empáticos, críticos 
e incluyentes. Como se puede apreciar, no sólo se trata conocer o reco-
nocer manifestaciones culturales, artísticas o de la naturaleza, sino de 
promover la participación en su creación y recreación. Esta experiencia 
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 20
Puerta abierta
le ofrece al alumnado la posibilidad de desarrollar sus capacidades sen-
sibles y creativas, además de las cognitivas.
¿Qué requiere el currículo para este eje articulador de quienes nos 
dedicamos a la docencia, a la creación de contenidos didácticos, a la ase-
soría educativa?:
• tener presente el fundamento humanista;
• favorecer la creación de producciones estéticas y artísticas;
• revisar producciones estéticas y artísticas de otros tiempos;
• propiciar el autoconocimiento y el reconocimiento de la otredad;
• reconocer la relevancia del desarrollo de la consciencia sensible;
• apoyar el desarrollo de la creatividad durante la experiencia de 
aprender;
• brindar experiencias de trabajo en el aula, la escuela, la comunidad 
local y la global,
• considerar que el arte y las experiencias estéticas son algo más que 
educar la mirada;
• enlazar la educación estética con los contenidos disciplinares de los 
campos formativos.
Es necesario echar un vistazo al campo formativo Lenguajes, donde 
se circunscriben los contenidos disciplinarios de Arte, de la fase 6 (se-
cundaria). Algunas de las ideas destacables al respecto son las siguientes:
• Se reconoce que los lenguajes son prácticas sociales que se originan, 
utilizan y evolucionan como parte de las culturas, las cuales obedecen 
a contextos y momentos históricos determinados.
• Son parte de los lenguajes los símbolos y signos, que implican la pro-
ducción o el empleo de imágenes, sonidos, gestos, posturas, movimien-
tos corporales, materiales diversos, comestibles relacionados con lo 
estético.
• Una de las finalidades del campo es que las y los estudiantes aprecien 
distintos lenguajes estéticos, que se despliegan en diversas manifestacio-
nes culturales y artísticas.
El eje articulador Arte y experiencias estéticas 
se puede trabajar con todas las asignaturas 
del campo formativo denominado Lenguajes, 
e incluso con los tres campos restantes.
En la fase 6 –secundaria– se incluye, entre otras asignaturas, la de 
Arte, y se menciona en los contenidos y procesos de desarrollo de apren-
dizaje la expresión “manifestaciones artísticas”, sin especificar alguna 
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 21
Puerta abierta
en particular, aunque se pueden adivinar ciertas manifestaciones espe-
cíficas. Aun así, el eje articulador Arte y experiencias estéticas se puede 
trabajar con todas las asignaturas del campo formativo denominado 
Lenguajes, e incluso con los tres campos restantes.
¿Cuándo y cómo?
Para muchas educadoras y educadores son de sobra conocidos los mo-
mentos didácticos en los que se basan los procesos de enseñanza y 
aprendizaje; aquí se mencionan someramente para ir incorporando su-
gerencias generales de cómo trabajar el eje articulador Arte y experien-
cias estéticas.
Primer momento didáctico: inicio
Este momento no sólo es importante cognitivamente, porque dispone 
el despertar del ánimo e interés de las y los estudiantes para el trabajo. 
Teóricamente, es el espacio donde recuperan los conocimientos previos 
y se introducen al tema. No se trata de demostrar que no saben, sino 
de averiguar cuán alejados o cercanos están sus saberes de los conoci-
mientos nuevos. Además de que sirve como introducción, nos permite 
reorientar aquí y ahora lo que se ha planeado para la clase.
Una forma muy rápida de hacerlo –propiciando el uso del cuerpo 
con sus respectivas adecuaciones a la edad y los espacios con los que 
cuenta el aula o la escuela– es formarles en una sola fila, por estaturas 
de preferencia, y hacer una pregunta cuya respuesta sólo pueda ser 
Sí o No. Quienes contesten Sí deberán desplazarse un paso largo a la 
derecha; quienes contesten No, se desplazarán a la izquierda; quienes 
tengan dudas permanecerán en su lugar. Se sugiere que únicamente 
se hagan unas cuatro o cinco preguntas, pero significativas. Si el es-
pacio no permite actuar de esta forma, solicíteles que, utilizando todo 
el espacio de una hoja, dibujen de la manera más creativa la letra o; en 
otra, la letra i; y en una tercera, un signo de interrogación. Haga usted 
las preguntas de una en una; ellas y ellos deberán mostrar o para No; 
i para Sí; y el signo de interrogación cuando tengan dudas. Así se dará 
cuenta del nivel de apropiación que tiene el alumnado respecto al tema, 
y simultáneamente comenzará a utilizar recursos muy básicos de arte.
Segundo momento didáctico: desarrollo
En este momento se elaboran propiamente los conceptos en la mente 
de niñas, niños y adolescentes; según las teorías constructivistas, en él 
lo nuevo rompe el equilibrio cognitivo, surge el conflicto, se supera y se 
recupera el equilibrio con un aprendizaje mayor.
Educación en movimiento
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Puerta abierta
Aunque el aprendizaje es un proceso individual, se realiza por la in-
teracción con los demás y con el objeto de conocimiento, por eso dice 
Vygotsky que todo proceso de aprendizaje se da durante la interacción 
social. Para propiciarlo es necesario crear situaciones en las que cada 
estudiante observe, dude, se cuestione, busque diferentes caminos, ha-
ga pruebas, obtenga conclusiones, compare, contraste, pero también 
identifique lo que siente y lo que piensa. Se puede hacer todo eso en el 
trabajo grupal,sea en parejas, en equipos más grandes o en plenarias.
El reto para profesoras y profesores es cómo instrumentarlo. Una 
recomendación fundamental es no sólo exponer su clase, sino dar indi-
caciones generales, observar los procesos de trabajo e ir guiando, hacer 
pausas para recomendaciones al grupo, y no centrarse todo el tiempo 
en dar cátedra. Considere que es usted un facilitador del aprendizaje, 
un diseñador de experiencias de aprendizaje, de situaciones que sus 
estudiantes deben resolver con las herramientas que usted les acerque.
Bajo estas premisas, las experiencias artísticas y estéticas son un 
recurso muy valioso. ¿Qué necesita? Que sus estudiantes trabajen con 
imágenes, colores, texturas, materiales diversos; con sus movimientos 
corporales, su voz, sus expresiones faciales y manuales; con música, et-
cétera. También es necesario que observen todo ello en el trayecto de 
su casa a la escuela, en sus paseos, en sus juegos, en sus convivencias, y 
que luego, con todo ese conjunto, puedan crear algo, hacer produccio-
nes artísticas y estéticas.
Educación en movimiento
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Puerta abierta
Tercer momento didáctico: cierre
El cierre es el espacio donde se concreta lo aprendido, se evalúa la expe-
riencia y usted ve los resultados de su planeación didáctica. Una manera 
de concretar lo aprendido es fomentando el pensamiento reversible que 
–según afirma Piaget– es un elemento clave del aprendizaje. En sen-
tido figurado, es como ver una película en reversa hasta llegar al punto 
de inicio. 
Se puede hacer de manera individual, pero resulta muy provechoso 
hacerlo con equipos de estudiantes e incluso en plenaria. Se trata de que 
cada persona, equipo o grupo recuerde todo el proceso desde el inicio; 
por ejemplo, usted da la pauta preguntando: “¿Qué hicimos primero?”. 
Si alguien contesta de manera errónea, usted sólo dice: “Antes de eso 
¿qué hicimos?”. Cuando sus estudiantes recuerden las dos primeras ac-
ciones, les deja continuar en equipo. Al terminar exponen en plenaria, 
corrigiéndose entre ellos mismos. Si hay alguna falla, usted sólo confir-
ma la secuencia correcta.
El momento de cierre también sirve para realizar una autoevalua-
ción, empezando por el relato, individual y por escrito, de cómo se sintie-
ron en cada etapa del proceso. Importa que identifiquen las emociones 
vividas y las expresen de la manera creativa; por ejemplo, usando mími-
ca, inventando emoticones o memes; a través de pasos de baile, cantan-
do o como se les ocurra. No fuerce a todos a expresarse en público, es 
suficiente con que quienes no quieren exponer lo plasmen por escrito.
Después, usted puede inducir una reflexión acerca de la participación 
individual en los trabajos de equipo y en las plenarias, si la o el estudiante 
demostró empatía y respeto por los demás, si aportó ideas y se respon-
sabilizó de sus tareas.
Otra parte del cierre es la revisión de los obstáculos o dificultades 
que hacen los equipo sobre cada etapa del proceso y cómo los resol-
vieron. Este trabajo se comenta en equipo y luego se escribe. También 
pueden buscar una forma creativa de exponerlo, por ejemplo, a través 
de una historieta, una performance y, si se cuenta con los recursos ne-
cesarios, un podcast o un cartel, entre muchas otras posibilidades. Un 
elemento importante es que identifiquen cómo pueden mejorar su tra-
bajo para que la experiencia les sirva en otras ocasiones.
El trabajo de cierre también sirve al profesorado para evaluar su pla-
neación didáctica, tener presentes los cambios que hizo sobre la marcha 
y valorar los resultados con el propósito de ajustar las planeaciones di-
dácticas posteriores. 
Estas son sólo sugerencias sencillas cuyo propósito fue mostrar có-
mo y cuándo se puede introducir el trabajo que propone el eje articu-
lador Artes y experiencias estéticas, ejemplos que seguramente usted 
puede enriquecer con los aportes que haga desde el conocimiento 
pleno de la disciplina, la experiencia del trabajo en el aula y sus acerca-
mientos a la comunidad. No tengo ninguna duda de que usted tiene la 
última palabra. 
Referencia
Carbonell, S. (2012). Educación 
estética para jóvenes 
y adultos. Centro de Cooperación 
Regional para la Educación 
de Adultos en América Latina 
y El Caribe .
Educación en movimiento
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SaberEs
Arte y des-velamiento
GRACIELA MESSINA
Área de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje, Mejoredu
El pensamiento se alimenta de alegría (…) 
sólo la belleza nos permite estar en el mundo, 
como en una patria.
Simone Weil
El arte como una forma de conectar nuestras 
emociones con el aprendizaje y ver al mundo 
con otros ojos, que lo hacen más profundo, 
más comprensible y también más enigmático. 
La autora nos invita a adoptar esta concepción 
del arte en las siguientes páginas.
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Año 3, núm. 27 / Marzo de 2024 25
SaberEs
Desde 2020, adoptamos un enfoque que valora el arte como presen-
cia fundamental en el currículo y el cotidiano escolar, y lo tratamos 
como una orientación transversal común, que –a diferencia del arte 
enfocado como asignatura– abre nuevas maneras de hacer escuela. 
A partir de esta propuesta diseñamos los talleres emergentes de 
formación docente Arte, educación y emociones (Mejoredu, 2021), 
los cuales empiezan con el trabajo que los docentes realizan entre ellos 
mismos y culmina en la práctica con las y los estudiantes.
El arte se presenta ante nosotros como lenguaje, camino de cono-
cimiento y autorrealización (Le Botton y Armstrong, 2019); mediación 
entre el docente y sus emociones que posibilita la creación de identidad, 
saber pedagógico y comunidad. Como parte de este encuadre, reivin-
dicamos la integración del arte con la vida, la escuela y los procesos de 
sanación individual y colectiva. Asimismo, afirmamos que el arte inaugu-
ra espacios de resolución de las heridas emocionales sin cerrar, genera 
creatividad, alegría y renovación. Aunque nuestro enfoque no equivale 
a una estrategia didáctica para la enseñanza artística, podría dar ideas 
para que las y los docentes diseñen alguna, ya que la filosofía nos re-
cuerda que el arte favorece el desvelamiento.
Reivindicamos la 
integración del arte con 
la vida, la escuela y los 
procesos de sanación 
individual y colectiva.
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Educación en movimiento
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SaberEs
Por otra parte, las emociones no son sólo psicológicas, están tam-
bién las sociales, culturales y políticas como fuerzas en permanente 
movimiento, que van y vienen, se encuentran en todos lados, se crista-
lizan como presencias, se nutren unas a otras, se expanden al simbolizar-
las; un cierto misterio acerca de su origen las aproxima al inconsciente 
(Didi-Huberman, 2016). De hecho, sólo ofician como potencia de 
vida cuando hacemos una pausa reflexiva, las miramos, escuchamos 
y conversamos con ellas. Las emociones no se limitan a estados aními-
cos, son una acción sobre la realidad, vinculada con los pensamientos 
y los hábitos; las emociones y los pensamientos se influyen mutua-
mente: las primeras impulsan la acción, el pensamiento define el pro-
ceso (Piaget, 1999). Además, las emociones están condicionadas por 
el contexto y, a su vez, lo modifican. Una tarea del personal docente 
consiste en observar y registrar las emociones que suscita o expande 
el arte. E gualmente, en transformarlas en arte. Con el arte y las emo-
ciones nuestra propuesta es estar “a la escucha” (Nancy, 2007), como 
sujetos atentos y con conciencia multidimensional.
En un mundo con múltiples desigualdades, justificadas por la idea 
de que son los individuos los responsables de su condición de exclui-
dos (Dubet, 2023), el arte es un lugar de des-velamiento de los factores 
estructurales de la exclusión, así como de búsquedade vínculos más 
respetuosos de las diferencias, más íntimos y más cercanos a la igual-
dad. Por un momento pensemos qué bien nos hace entrar al museo, 
a una sala de conciertos o caminar por el campo, lugares donde hay 
más posibilidades de conectarse con la belleza en cualquiera de 
sus manifestaciones.
¿Qué hace el arte por nosotros? Nada en realidad. No es mercan-
cía ni tiene valor de cambio. Sin embargo, posibilita expresarnos tanto 
como conmovernos, escribir sin contar con un lector o pintar sin que 
alguien aprecie nuestra obra; sacarnos del estado anímico habitual, 
como si nos sorprendiera. Miramos un cuadro y algo nos pasa: “no es-
peraba esto”. El arte posibilita dar un paso más: nos llena de alegría y 
serenidad, pero también de inquietud. Nos recuerda que existen los 
bosques fragantes y el aire límpido, junto con la guerra y la muerte. 
El arte también nos invita a preguntar qué pasó, a buscar una respues-
ta, a entender más, a crecer. ¿En qué contexto, social y político pintó 
Picasso el Guernica o compuso Beethoven la Novena sinfonía? Y en algo 
más cotidiano: un cantor callejero se acerca a nuestra mesa en un res-
taurante de cualquier ciudad, y la conversación lleva a pensar de dónde 
viene, cuál es su historia de vida… quizá sea un migrante que compone y 
canta canciones… ¿a quiénes se las dedicará? 
El arte también puede ser un memorial, llevarnos a otros tiempos, 
nos permite construir la memoria y conservarla. Al leer La noche de Tla-
telolco (Poniatowska, 1971), los acontecimientos de 1968 se vuelven 
presentes. De igual modo, la coexistencia de la Catedral Metropolitana 
y las ruinas del Templo Mayor en el zócalo de Ciudad de México nos 
regresan a la Época Colonial y a la Conquista. 
Aspiramos a…
Contribuir a la autonomía y al 
pensamiento crítico de docentes 
y estudiantes, en el entendido 
de que la educación abarca 
todos los procesos y las esferas 
de la sociedad a lo largo de la 
vida, y nos lleva a preguntarnos 
interminablemente qué es lo 
humano y cómo educarnos 
en diálogo con el otro, crear 
comunidad en la escuela, mirando, 
pensando y sintiendo juntos, para 
afianzar los colectivos docentes, 
aprender de la experiencia, 
propiciar la elaboración de 
narrativas.
El arte nos llena de 
alegría y serenidad, pero 
también de inquietud. 
Nos recuerda que existen 
los bosques fragantes 
y el aire límpido, junto 
con la guerra y la muerte.
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SaberEs
Como parte del taller “Arte, educación y emociones”, documenta-
mos una muestra de pintura callejera en Ciudad de México, dedicada 
a nuestros migrantes que viajan a Estados Unidos. Esos murales, ya 
borrados algunos, otros olvidados, permanecen con nosotros ya que 
se fotografiaron y se convirtieron en documentos del taller. Para ello 
nuestra invitación es permanente: recuperemos los acontecimientos 
que nos parecen memorables, desde un dibujo o un objeto de la fami-
lia hasta obras estructuradas.
Los relatos escritos acerca de nuestras prácticas docentes también 
son obras de arte, que permiten entender “la especificidad del afecto 
que los docentes sienten por sus alumnos”, inventada desde la pedago-
gía (Abramowski, 2010: 23). El amor escolar convoca todas las prácticas 
afectivas docentes, correctas e incorrectas; las primeras, se caracterizan 
por amar, querer, cuidar, por un compromiso con las y los estudiantes; 
las segundas corresponden a formas de rechazo, desamor, odio, apatía, 
rigidez y distancia (Abramowski, 2010). Asimismo, se hace presente el 
amor frágil, que tiene lugar cuando las y los docentes desarrollan pre-
ferentemente una relación afectiva con los alumnos en situación más 
vulnerable, o que perciben más frágiles. 
A partir de todo esto, se confirma la importancia de documentar por 
medio del arte qué afectos y qué estereotipos llevamos como docen-
tes a los procesos de enseñanza y cuáles necesitamos dejar atrás. 
Invitación a…
Que el arte forme parte del 
diálogo con la enseñanza y el 
aprendizaje. Por ejemplo, elegir 
ir a una exposición de arte, leer 
un texto, caminar por la ciudad 
interrogando a sus habitantes y 
escuchando lo que nos rodea: la 
gente, el mercado, las calles y sus 
nombres, las estatuas, etcétera.
Narrar en la escuela la 
distribución del espacio, las voces, 
los cuerpos de los estudiantes, 
el arte en movimiento: abrir 
senderos reflexivos, hacer 
narrativas múltiples: murales, 
fotografías, instalaciones, crónicas, 
historietas.
Referencias
Abramowski, A. (2010). Maneras 
de querer. Los afectos docentes 
en las relaciones pedagógicas. 
Paidós.
Didi-Huberman, G. (2016). ¡Qué 
emoción! ¿Qué emoción? Capital 
Intelectual.
Dubet, F. (2023). El nuevo régimen 
de las desigualdades solitarias. 
Siglo XXI Editores
Le Botton, A. y Armstrong, J. (2019). 
El arte como terapia. Phaidon.
Mejoredu (2021). Comisión 
Nacional para la Mejora 
Continua de la Educación. 
Arte, educación y emociones. 
<https://www.mejoredu.gob.
mx/images/publicaciones/arte-
educacion-taller.pdf>.
Nancy, J. (2007). A la escucha. 
Amorrortu.
Piaget, J. (1999). Psicología 
de la inteligencia. Crítica.
Poniatowska, E. (1971). La noche 
de Tlatelolco. Era.
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/arte-educacion-taller.pdf
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/arte-educacion-taller.pdf
https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/arte-educacion-taller.pdf
Artes y experiencias 
estéticas en preescolar
SARA MARÍA BERNAL QUEZADA
Docente de preescolar en el Centro de Atención Infantil 12, "Jesús Reyes Heroles", Ciudad de México
Las artes no han recibido en nuestro país una atención 
especial; al contrario, han sido relegadas a un segundo 
plano en favor de otros campos disciplinares. La Nueva 
Escuela Mexicana, sin embargo, le ha dado una nueva 
valoración a este ámbito, al reconocerlo como eje articulador 
asociado con todas las formas de conocimiento. La maestra 
Bernal nos ofrece un amplio panorama al respecto.
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Mesa de trabajo
A partir de la llegada de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), cuyo objeti-
vo es formar personas humanas, críticas y democráticas, se integraron 
al currículo los ejes articuladores, los cuales “refieren a temáticas de 
relevancia social que pueden abordarse en más de un campo formativo 
y con los contenidos específicos de cada fase, grado, nivel y modalidad 
educativa” (Segob, 2022: 92-93).
Estos ejes permean el quehacer educativo y traspasan todas las asig-
naturas. Buscan lograr un trabajo interdisciplinario en los centros esco-
lares, de manera que los saberes y el desarrollo de aprendizajes tengan 
sentido para las y los estudiantes, ya que la vida es así, una mezcla de 
cosas, situaciones y saberes a poner en práctica.
Hablar de Artes y experiencias estéticas es entender que, como 
eje articulador, entrelaza todo el aprendizaje y todos los procesos de 
desarrollo de aprendizajes que se encuentran en los campos forma-
tivos, abonando así a la integralidad de la formación del ser humano, 
en tanto que responde al acercamiento, conocimiento, apreciación 
y expresión de todas esas muestras que culturalmente están presen-
tes en la vida del alumnado.
Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer 
y recuperar el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas 
que se producen en las y los estudiantes en su relación con las manifes-
taciones culturales, las producciones del arte y la naturaleza, así como 
en el reconocimiento de las artes como expresión, cultura, comunica-
ción y cognición, abriendo puentes con otras formas de conocimiento 
inalienables de la experiencia humana (Segob, 2022: 119).
Lograr su implementación en el aula requiere cierta sensibilidad. 
Es desmenuzar lo que vemos, escuchamos y tocamos, y comprender 
que permea lo que somos y que, como docentes, nos toca contextua-
lizar paralas niñas y los niños en los jardines de infantes. Permitirles 
vivir el arte, apreciarlo, aprender de él, pero principalmente vivirlo como 
manifestación latente del ser humano. La vivencia del arte en la escuela 
no significa convertir el salón de clases en museo, sino en un laborato-
rio donde se hace presente y se represente lo que se siente, lo que se 
vive, todo aquello que no se puede decir de otra forma.
Este eje, pues, se articula con los campos formativos. En el caso de 
Lenguajes, vemos como el arte es un medio de expresión; para Sabe-
res y Pensamiento Científico, el arte puede ser una forma propia de 
explicar el mundo. Es también una manera de conectar con el otro 
y así se vincula con De lo Humano y lo Comunitario y con Ética, Natu-
raleza y Sociedades. 
Ello sugiere que no sólo se trata de generar técnicas para pin-
tar, reproducir obras de arte de renombre, preparar un bailable para 
un festival, formar una orquesta siguiendo un ritmo y que todos lo 
hagan de la misma forma y desde el mismo lugar. Se trata de acompa-
ñar a niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la reflexión de por qué 
expresarse desde un lenguaje artístico u otro, para qué hacerlo y con 
La vivencia del arte 
en la escuela no significa 
convertir el salón de clases 
en museo, sino en un 
laboratorio donde se hace 
presente y se represente 
lo que se siente, lo que 
se vive, todo aquello 
que no se puede decir 
de otra forma.
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Mesa de trabajo
qué intención; y a su vez ir formándolos en la sensibilidad, la emoción 
y la intención, para convertirlas en producción. 
Acercar a las y los estudiantes desde temprana edad al goce y la produc-
ción de la música, la danza, el juego, la pintura, los artefactos artísticos y 
la belleza natural, o bien a otras formas occidentales no convencionales 
de hacer arte, por ejemplo, performances o multimedia, pero también a 
diversas expresiones de los bienes populares o artesanías, y de las esté-
ticas decoloniales que no entran en los circuitos canónicos de la “esfera 
del arte”, tiene la virtud de ampliar su espectro reflexivo y afectivo, pues 
en esta clase de experiencias el individuo se interroga por sus afectos y 
sentimientos, por sus sensaciones y los pensamientos que conllevan las 
experiencias estéticas (Segob, 2022: 120).
Involucrar a niñas y niños en el desarrollo de propuestas artísticas nos 
compromete también a ver desde dentro a nuestros estudiantes; cono-
cer las emociones que les mueven, sus problemáticas particulares, lo que 
solicitan a través de sus producciones, obligándonos a volvernos aún más 
sensibles a sus realidades. A las y los estudiantes les permite volverse más 
conscientes de sí mismos, más incluyentes, más justos, más empáticos con 
el mundo que les rodea. De igual forma, exige al personal docente investi-
gar para hablar desde el conocimiento y no desde la concepción personal 
de arte, conocer a la comunidad y vivir el arte de la comunidad, para poder 
poner en palabras el conocimiento y la apertura a la creación. 
Es importante reconocer también que este eje
fomenta momentos de producción colectiva e individual; de aprecia-
ción de las producciones y mecanismos de articulación de estos mo-
mentos y modos de producción. Esto va acompañado de la necesidad 
de dar tiempo a los procesos, hacer pausas, permitir que las y los 
estudiantes permanezcan atentas y atentos a lo que están haciendo. 
Por ello es muy importante generar momentos para compartir las ex-
periencias, procesar los sentimientos y la reflexión, individualmente 
y en colectivo (Segob, 2022: 121). 
Dicho de otra forma: no se puede carrerear el proceso creativo y críti-
co del arte. La forma en la que se debe poner en marcha en las aulas es a 
través de la generación de espacios de creación individual y colectiva 
a partir de proyectos, en los cuales niñas y niños tomen decisiones y 
tengan libertad para el desarrollo artístico; se tomen su tiempo y cons-
truyan a partir de la propia representación de la realidad. El punto es 
claro: ayudarles a experimentar el arte de manera contextual, las expre-
siones artísticas de su propia comunidad; por ejemplo, las fiestas patro-
nales, la música y la danza regional, el trabajo artesanal; pero también 
se trata de generar microcosmos a nivel aula o escuela, a través de los 
cuales las y los estudiantes generen signos, símbolos, significados y 
expresiones auténticas de la comunidad, dentro o fuera de los salones. 
Introducir a niñas y niños 
en propuestas artísticas 
exige al personal docente 
investigar para hablar 
desde el conocimiento y 
no desde la concepción 
personal de arte, conocer a 
la comunidad y vivir el arte 
de la comunidad.
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Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 30
Mesa de trabajo
Desde este eje articulador, niñas y niños deberían hacer uso del arte 
como de una oportunidad de expresión, de protesta social; un retrato 
de una realidad particular que, si bien se le da una forma estética para 
mostrarla a los demás, es un medio de ver al otro, de verse a sí mis-
mos desde dentro y en sus relaciones con aquello que les rodea. Y es 
aquí donde se observan las interacciones de este eje con los otros que 
plantea el currículo, desde lo social y desde la inclusión.
Las artes, específicamente en el nivel preescolar –en el cual me des-
empeño–, representan una oportunidad para que las niñas y los niños 
tengan una aproximación a los lenguajes artísticos desde su aprecia-
ción, y a su vez experimenten en carne propia la expresión de éstas. 
No se trata de que pinten con acuarelas y decir que eso es arte, ni de 
que cada producción con elementos gráficos se vuelva obra, sino dis-
curso. Es acercar al plano terrenal el arte, bajarlo del museo estático y 
sólo de observación, para que forme parte viva de los espacios en los 
que se encuentren los niños, sin la necesidad de estar creando artistas, 
sino sujetos que hacen y viven el arte. 
La formación y experiencia que he ido acumulando como docente 
en preescolar me permite generar estas reflexiones que, me parece, 
aplican a toda la educación. ¿Cómo lo he vivido en el aula? En el video 
que acompaña este texto lo comparto, con el propósito de reconocer 
a niñas, niños, familias y docentes que trabajamos por los encuentros 
con las artes en nuestra vida diaria. 
Acercar al plano 
terrenal el arte, bajarlo 
del museo estático y sólo 
de observación, para 
que forme parte viva de 
los espacios en los que se 
encuentren los niños, sin la 
necesidad de estar creando 
artistas, sino sujetos que 
hacen y viven el arte.
Referencia
Segob (2022, 19 de agosto). Anexo del Acuerdo número 14/08/22 por 
el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, 
primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. <https://www.dof.
gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.
tab=0>.
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https://youtu.be/CAoIxHMIZF4
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0
https://youtu.be/CAoIxHMIZF4
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Receso
¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística
Ellen Winner, Thalia R. Goldstein y Stéphan Vincent-Lancrin 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2014)
A través del análisis de diversos estudios e investigaciones se muestra que es crucial 
para la política educativa comprender mejor la enseñanza artística y cómo su enseñanza 
contribuye al fomento de la capacidad de innovación en las y los estudiantes, además 
de ser importante como experiencia humana. La formación en el arte fomenta que 
niñas, niños y adolescentes fortalezcan sucoeficiente intelectual y adquieran un mayor 
razonamiento espacial y geométrico a través de la práctica de disciplinas como la 
música, la danza y la pintura.
Arte / Educación. Textos seleccionados
Ana Mae Barbosa
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales / Universidad Nacional de las Artes (2022)
El libro reúne una selección de textos escritos por Ana Mae Barbosa, donde brinda 
una reflexión teórica y una praxis de educación artística situada social, estética y 
políticamente en América Latina. Se trata de una propuesta que encuentra en nosotros 
un espacio para multiplicarse en el diálogo con lo común. Esta publicación invita a la o el 
docente a imaginar y poner en marcha otras formas de pensar, investigar y enseñar arte. 
El material nos permite abordar elementos teóricos y metodológicos, así como 
las problemáticas que quienes imparten asignaturas de artes afrontan en 
Latinoamérica.
Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la educación artística
Débora Kalmar, Ema Brandt, Flavia Terigi, Judith Akoschy, Judith Wiskitsk, Elsa Chapato, 
Mariana Spravkin, Marta Calvo y Ruth Harf
Paidós (1998)
El propósito de esta obra consiste en compartir con el personal docente algunas 
reflexiones para repensar la educación artística y la forma como se lleva a cabo 
actualmente en nuestras instituciones educativas. La escuela debe ser un lugar capaz 
de ofrecer oportunidades para enriquecer la formación artística de niñas, niños y 
adolescentes, así como su capacidad de disfrutar las expresiones estéticas. El libro 
identifica algunas de las preocupaciones actuales en torno a la enseñanza artística y su 
inclusión en el currículum escolar.
Didáctica del teatro escolar. Cómo desarrollar las artes escénicas en la escuela
Nelson Garzón
Ediciones Madriguera (2015)
El teatro es una herramienta pedagógica que promueve la participación de 
la comunidad, desarrolla el poder creativo de niñas, niños y adolescentes, y conecta con 
diferentes asignaturas y disciplinas de la educación. El presente manual acerca la 
disciplina teatral a maestras y maestros para incluir su propuesta en los procesos 
educativos, y también para exponer a las y los profesionales de teatro la realidad de 
la escuela como un escenario para el desarrollo del arte dramático, que posee una 
naturaleza distinta por las particularidades del público receptor, los espacios de 
representación, el lenguaje y los objetivos que persigue.
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Ana Mae Barbosa es la 
principal referencia en la 
enseñanza del arte en Brasil. 
Nació en Río de Janeiro 
en 1937. Fue la primera 
brasileña en obtener un 
doctorado en educación 
artística (1979, Universidad 
de Boston). Trabajó durante 
más de cuarenta años en la 
Universidad de San Pablo 
(USP) donde creó el área 
de Arte/Educación y sentó 
las bases de los programas 
de educación artística 
en Brasil. Ha recibido 
premios de la UNESCO, 
del Ministerio de Ciencia y 
Tecnología y del Ministerio 
de Cultura de Brasil, entre 
otros, y es Doctora Honoris 
Causa por la Universidad 
Federal de Paraíba (UFPB) 
y la Universidad Federal de 
Pernambuco (UFPE). Es 
además curadora de arte y 
autora de numerosos libros.
Otros títulos
500 años de la conquista 
de México: resistencias y 
apropiaciones
Valeria Añón (coord.)
La política como disputa 
de las esperanzas
Álvaro García Linera
 
Desencuentros de 
la modernidad en 
América Latina
Julio Ramos
 
Peregrinaciones de una paria
y otros textos recobrados
Flora Tristán
 
Diccionario de términos 
críticos de la literatura 
y la cultura en 
América Latina
Beatriz Colombi (coord.)
La palabra encarnada
Ensayo, política y nación
Horacio González
 
Zona de tumultos
Memoria, arte y feminismo
Nelly Richard
 
Contestaciones
Arte y política desde 
América Latina
Ticio Escobar
Este volumen reúne –por primera vez traducidos al 
castellano– una selección de textos de Ana Mae Barbosa 
entre 1980 y la actualidad. El universo de su obra, así como 
su ideario y práctica pedagógicos, estuvieron siempre 
enfocados en restituir la voz propia, a través de las artes, 
a los excluidos del sistema y de los códigos culturales 
hegemónicos. Esta selección de sus textos busca difundir 
la importancia de sus aportes a la enseñanza artística y 
transmitir su obra a educadores y educadoras.
Las artes en la educación, como parte del derecho que 
tienen nuestras sociedades a gozar de las experiencias 
artísticas, no solo se configuran como objeto de 
reflexiones que hoy resultan imprescindibles, sino que 
también nos interpelan para construir un gran espacio 
de diálogo en torno a los asuntos y problemas que 
concitan el interés común y compartido de las ciencias 
sociales y las humanidades. La UNA y CLACSO consolidan 
un vínculo que es plataforma y punto de partida para 
impulsar esta iniciativa y seguir estimulando los debates 
vitales del siglo XXI.
Ana Mae
Barbosa
ISBN 978-987-813-193-1
Arte / Educación
Textos seleccionados
Ana Mae Barbosa
Nelson Garzón
Licenciado en educación de la Universidad 
Nacional Abierta (UNA), Maestría en mu-
seología de la Universidad Experimental 
Francisco de Miranda. Ha desarrollado una 
importante actividad cultural, como músico 
forma parte de la Orquesta Sinfónica Simón 
Bolívar Núcleo Colón (Táchira) en donde ejecuta el Violoncelo: 
realiza estudios de dibujo y pintura en la escuela de Artes Plásti-
cas Tito Salas en Coro edo. Falcón y con Nicasio Duno, Como 
artista plástico ha logrado importantes reconocimientos en salo-
nes de Táchira, Falcón y Pamplona (Colombia). Crea a final de 
los 90 la Galería de Arte el Punto. Como docente ha trabajado 
en instituciones educativas públicas y privadas desempeñando 
diversos cargos. Incursiona en el teatro gracias al grupo zapatilla 
teatro, realiza varios talleres en la compañía regional de teatro y 
la escuela regional de teatro en San Cristóbal, Estado Táchira, 
dirige varias agrupaciones como el grupo de teatro experimen-
tal UNA Táchira, el grupo TELA y el Zapatilla Teatro Grupo 
Experimental. Es Docente de teatro en el tecnológico Agustín 
Codazzi en Barinas y en varias instituciones educativas, lo que le 
ha permitido crear un centenar de obras de teatro dirigidas para 
el ámbito escolar. En 2011 publica “dos obras para el Bicentena-
rio” con el Consulado de Venezuela en Cúcuta Colombia.
Otros títulos 
de la editorial
“Por arte de rockola”
Emilis González Ordoñez
“De eso se trata”
Jenifeer Gugliotta
“La casa que no está”
Raquel Tirado
“A quién hay que matar 
para vivir”
Ennio Tucci
http://edicionesmadriguera.blogspot.com
Libros
https://www.ipn.mx/assets/files/innovacion/docs/libros/el-arte-por-el-arte/arte-por-el-arte.pdf
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/169337/1/Arte-educacion.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Ruth-Harf/publication/39134109_Artes_y_escuela_aspectos_curriculares_y_didacticos_de_la_educacion_artistica/links/573088a008aee022975c44cb/Artes-y-escuela-aspectos-curriculares-y-didacticos-de-la-educacion-artistica.pdf
https://www.guao.org/sites/default/files/biblioteca/Did%C3%A1ctica%20del%20teatro%20escolar.pdf
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/169337/1/Arte-educacion.pdf
https://www.ipn.mx/assets/files/innovacion/docs/libros/el-arte-por-el-arte/arte-por-el-arte.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Ruth-Harf/publication/39134109_Artes_y_escuela_aspectos_curriculares_y_didacticos_de_la_educacion_artistica/links/573088a008aee022975c44cb/Artes-y-escuela-aspectos-curriculares-y-didacticos-de-la-educacion-artistica.pdf
https://www.guao.org/sites/default/files/biblioteca/Did%C3%A1ctica%20del%20teatro%20escolar.pdf
Educación en movimiento
Año 3, núm. 27 / marzo de 2024 33
Receso
El teatro va a la escuela
Amaranta Osorio (coordinadora)
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, 
la Ciencia y la Cultura (2014)
La obra se enfoca en el teatro, su evolución y sus elementos. Además de transitar 
por la historia del teatro