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La relevancia del 
material didáctico 
dentro del aula 
Una investigación sobre las 
principales áreas de interés de los 
estudiantes de ELE 
Pernilla Andersson 
 
 
 
 
 
Högskolan Dalarna 
Tesina, 15 hp 
Nivel C 
Tutor: Fernando 
Camacho Padilla 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Högskolan Dalarna 
791 88 Falun 
Tel 023-77 80 00 
 
Rapport 200x:nr 
ISBN 
ISSN 
Högskolan Dalarna 
Uppsats, xx hp 
xxnivå x 
Nr 200x:xx 
 
 
ABSTRACT 
 
El material didáctico influye considerablemente en la enseñanza y es de gran importancia que 
fomente el interés y la motivación en el aprendizaje de ELE. De ahí que este estudio ha tenido 
como objetivo comprobar si la enseñanza de español como lengua extranjera está enfocada en 
base a los intereses personales de los estudiantes. La autora ha realizado una encuesta donde 
diecinueve estudiantes en el bachillerato han respondido a diez preguntas respecto a diferentes 
materiales. Los resultados muestran que es importante que el material se enfoque en aspectos 
como el interés personal, la utilidad práctica para el futuro y la realidad fuera del aula. 
Además, se ha comprobado que materiales como el libro de texto, los medios de 
comunicación, el Internet y las películas responden a los intereses de los estudiantes en 
algunos sentidos. Sin embargo, no son tan relevantes en todos los aspectos, por lo que hace 
falta combinar diferentes materiales y usarlos de una manera crítica y creativa. 
 
 
Índice 
 
1. Introducción .......................................................................................................................... 1 
1.1 Objetivo, preguntas principales e hipótesis ...................................................................... 2 
2. Teoría ..................................................................................................................................... 3 
2.1. Material didáctico ............................................................................................................ 3 
2.1.1. Definiciones y características ................................................................................... 3 
2.1.2. Diversidad del material didáctico ............................................................................. 4 
2.2. Relevancia del material didáctico.................................................................................... 7 
2.2.1. Interés del contenido ................................................................................................ 7 
2.2.2. La realidad fuera del aula ......................................................................................... 9 
2.2.3. La utilidad práctica para el futuro .......................................................................... 10 
2.3. Los planes de estudios ................................................................................................... 11 
3. Metodología de la investigación ........................................................................................ 12 
3.1. Características ............................................................................................................... 12 
3.2. Contenido del cuestionario ............................................................................................ 12 
3.3. Grupo de estudio ........................................................................................................... 14 
3.4. Organización de los datos obtenidos ............................................................................. 15 
4. Análisis ................................................................................................................................ 15 
4.1 Material didáctico de relevancia .................................................................................... 16 
4.1.1 La utilidad práctica para el futuro. .......................................................................... 16 
4.1.2 La realidad cotidiana fuera del aula ........................................................................ 18 
4.1.3 Interés del contenido ............................................................................................... 21 
4.2 Temáticas que esperan encontrar en el material didáctico ............................................. 24 
4.2.1 Interés del contenido ............................................................................................... 24 
4.2.2 La realidad cotidiana fuera del aula ........................................................................ 27 
4.2.3 La utilidad práctica para el futuro. .......................................................................... 28 
4.3. Las preguntas abiertas ................................................................................................... 32 
5. Conclusiones ....................................................................................................................... 34 
6. Bibliografía ......................................................................................................................... 38 
 6.1 Anexo 1 
 
1 
 
1. Introducción 
 
El material que se usa en la enseñanza influye mucho en ella, por ello, unas de las decisiones 
más importantes del profesor tienen que ver con el material didáctico. En las últimas décadas 
se ha producido un cambio en cuanto al modo de ver el material didáctico, y, al elegir el 
material, el profesor ya no está tan controlado por los planes de estudios (Juhlin Svensson, 
2000). En otras palabras, la libertad del profesor ha aumentado, algo que implica más 
oportunidades, pero también que se exige mucho del profesor. Según los planes de estudios 
(Skolverket, 2006a), el profesor tiene mucho margen de libertad a la hora de seleccionar el 
material, pero ¿cómo sabe el profesor cuáles son los aspectos más importantes a tener en 
cuenta al elegir los materiales? ¿Cuáles son los factores determinantes para que los 
estudiantes tengan interés en la enseñanza de español? 
 Varanoglulari et al. (2008) argumentan que el material debe hacer que los estudiantes 
tengan una actitud positiva hacia la enseñanza, y Skolverket (2006b:93) presenta que la mayor 
parte del profesorado piensa que es importante que los materiales generen el interés de los 
estudiantes. Aun y todo, los profesores frecuentemente usan materiales que no les parecen 
suficientemente buenos. Otro problema que plantea Skolverket (2011:9), es que actualmente 
hay una gran cantidad de alumnos que no completan sus estudios de español o de otra lengua 
moderna, por lo que es importante buscar soluciones para que más alumnos sigan con sus 
estudios de lenguas. El Lpf 94 (Skolverket, 2006a:4) expresa que el profesor ha de aumentar 
el interés de aprendizaje del estudiante, y según los programas de cursos (Skolverket, 2000a, 
2000b) los estudiantes van a trabajar con temas relacionados con sus intereses. Por todo lo 
mencionado, nos parece fundamental informarse sobre factores acerca de materiales que 
influyen en el interés que tengan los estudiantes de la enseñanza. Los conocimientos del 
profesor sobre las actitudes y los pensamientos de los estudiantes hacia el material didáctico 
deben ser positivos para el aprendizaje, por lo que queremos incluir a los estudiantes en este 
estudio. 
 La aportación de nuestro trabajo consiste en dar más información sobre cómo los 
pedagogos pueden elegir y usar diferentes tipos de materiales para aumentar y mantener el 
interés por el aprendizaje de español de sus estudiantes. Como docentes futuros, opinamos 
que es importante obtener información sobre qué podemos hacer para facilitar el aprendizaje 
de nuestros estudiantes. No hemos encontrado bibliografía donde se aborde exactamente el 
2 
 
tema elegido, especialmente cuyo marco teórico tenga las mismas características que la de 
este trabajo. 
 
1.1 Objetivo, preguntas principales e hipótesisDebido a la importancia de que el material fomente el interés y la motivación en el 
aprendizaje de ELE, nos parece necesario estar bien informados sobre aspectos acerca del 
material didáctico que son de interés para los estudiantes para poder mejorar la enseñanza y 
ayudarles lo más posible. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es comprobar si la 
enseñanza de español como lengua extranjera está enfocada en base a los intereses personales 
de los estudiantes. 
 
Nuestra investigación parte de las siguientes preguntas principales: 
 
1. ¿Qué importancia tiene para los estudiantes que el material didáctico de ELE se enfoque en 
aspectos como sus intereses personales, la utilidad práctica para el futuro y la realidad fuera 
del aula? 
 
2. ¿Responde el material didáctico de ELE a los intereses de los estudiantes? 
 
3. ¿Cuáles serían los materiales didácticos de ELE que responden mejor al interés de los 
estudiantes? 
 
Por nuestras experiencias en el aula de ELE, hemos observado que el material didáctico no 
parece ser lo suficientemente capaz para estimular el interés en el aprendizaje. Es frecuente 
que los estudiantes no comprendan por qué o para qué deben trabajar con un cierto material, 
y, por ello, que opinan que es aburrido. Nuestra hipótesis preliminar es que el material 
didáctico que usan los profesores en el aula de ELE no fomenta la motivación de los estudios 
de la asignatura dado que no contiene temáticas que son de interés personal para el alumnado. 
Por ello, consideramos, además, que no es lo suficientemente capaz para responder a las 
inquietudes de los estudiantes. 
3 
 
2. Teoría 
 
Durante los últimos años, las investigaciones sobre el material didáctico han sido 
relativamente extensas y han tenido enfoques variados. Hoy día, incluye una gran cantidad de 
diferentes aspectos, por lo que especialistas de varios campos se han interesado por el área 
(Juhlin Svensson, 2000). 
 
2.1. Material didáctico 
2.1.1. Definiciones y características 
 
En primer lugar, nos parece conveniente definir a qué nos estamos refiriendo con el concepto 
“material didáctico”. Las ideas de qué es un material didáctico son numerosas, y no hay una 
definición oficial. En el programa didáctico Lpf 94 (Skolverket, 2006a:16), no está definido 
qué es un material didáctico, y es mencionado solamente una vez cuando expresan que el 
director es responsable de proporcionar a los estudiantes materiales didácticos de buena 
calidad, tanto como otros recursos, como por ejemplo bibliotecas, ordenadores y otros medios 
técnicos. Sin embargo, son mencionados más aspectos de la enseñanza, como formas de 
trabajo, tareas y contenido. 
 En su informe sobre el papel de los materiales didácticos en la enseñanza, Skolverket 
(2006b) usa el concepto de material didáctico en un sentido muy amplio, y usa la definición 
que hay en el programa didáctico del año 1980, Lgr 80, (Skolöverstyrelsen, 1980). Según esta 
definición, un material didáctico no es necesariamente algo producido para la enseñanza, es la 
intención que tiene el profesor que decide si realmente es un material didáctico, por lo que 
puede ser prácticamente cualquier material o recurso. Englund (2006:4-5) hace una 
clasificación de este concepto tan amplio, dentro de la cual hay cinco grupos de materiales 
didácticos: (1) libros producidos por editoriales para la enseñanza de español; (2) 
diccionarios, enciclopedias y libros especializados; (3) medios de comunicación (incluyendo 
por ejemplo la televisión, la radio y los periódicos); (4) la “realidad” (que puede ser por 
ejemplo visitas de estudios o las experiencias de los alumnos o los profesores); y (5) medios 
audiovisuales (películas y videos entre otros). En nuestro estudio vamos a usar la definición 
amplia del concepto de materiales didácticos que se usa en Lgr 80, y además hacer uso de la 
clasificación mencionada al elaborar la encuesta. 
4 
 
2.1.2. Diversidad del material didáctico 
 
Una investigación de Skolverket (2006b:25-27) sobre el material didáctico en la enseñanza, 
muestra que el libro de texto es el material didáctico que domina en la escuela sueca. Según 
los profesores, el manual facilita la planificación y la evaluación de la enseñanza, pero 
también hace que sea más sencilla la organización de los estudios, tanto para los profesores 
como para los alumnos. Para los estudiantes, es más conveniente tener un libro en lugar de 
varios materiales. El libro de texto también fomenta la disciplina y da sentimientos de 
seguridad y sentido. Además, está visto como un garante de conocimientos. Varios opinan 
que si usan un cierto manual se incluyen los diferentes elementos necesarios en la enseñanza 
y, consecuentemente, los estudiantes van a alcanzar las metas. 
 Sin embargo, también hay desventajas puesto que los libros normalmente siguen la 
misma pauta y por eso son poco estimulantes. La investigación muestra que los profesores no 
piensan que el libro de texto sea el instrumento que despierta el interés y la dedicación de los 
estudiantes (Skolverket, 2006b:82). También se observa que, cuando los estudiantes tienen 
más influencia en los materiales didácticos, tiene como resultado que se usan más otros 
recursos como el Internet, los periódicos, la literatura de ficción y los acontecimientos 
actuales en lugar del libro de texto (Skolverket, 2006b:133). Finalmente, cabe mencionar que 
los profesores usan los libros de diferentes maneras, por lo que no podemos decir que un 
cierto libro caracteriza la enseñanza de cierto modo. Después de los libros de texto, son los 
diccionarios y las enciclopedias el material más usado por los profesores (Skolverket, 
2006b:70). 
 A diferencia de libros de texto que generalmente son adaptados, los profesores en la 
investigación de Skolverket (2006b:76) opinan que la literatura de ficción es más interesante. 
Según Traore y Kyei-Blankson, “they are motivating and authentic, provide a narrative and 
plot to stimulate interest, build up interest for other cultures” (Traore & Kyei-Blankson, 
2011:563). Igualmente, según el informe de Skolverket (2006b:76), los textos tienen un 
mensaje que al leerlos, es posible que los estudiantes olviden que están leyendo en una lengua 
extranjera. Sin embargo, esta investigación está centrada en la lectura de libros en inglés, y 
pensamos que los estudiantes de español generalmente no tienen el mismo nivel en ese idioma 
como en inglés. Traore y Kyei-Blankson (2011:563) mencionan las dificultades y los desafíos 
que pueden surgir al leer literatura en una lengua extranjera. Por lo tanto, proponen el uso de 
otro material complementario, como por ejemplo la tecnología, para fomentar el aprendizaje. 
Música es un material que mencionan, y junto con las letras, es un elemento que se puede usar 
5 
 
para crear varias actividades interesantes y estimulantes. A pesar de todo, una ventaja con la 
literatura es que los estudiantes pueden elegir textos partiendo de su capacidad y sus intereses, 
y ofrece buenas posibilidades de mejorar el lenguaje (Skolverket, 2006b:76-77). 
 Según la investigación de Skolverket (2006b:75), es común usar materiales que tienen 
que ver con las experiencias propias de los estudiantes, y en esos casos, la enseñanza 
normalmente parte de los intereses y las experiencias de los estudiantes, algo que, según los 
profesores, facilita el proceso de aprendizaje mediante una motivación aumentada. Los 
resultados muestran también que las visitas de estudio a lugares relevantes con el material es 
la estrategia didáctica que se usa menos en la enseñanza. Todos los profesores que han 
participado en esta investigación afirman que prácticamente nunca la cumplen. 
 Por otro lado, Berwald (1987) subraya la importancia de medios de comunicación 
auténticos en la enseñanza, y destaca las ventajas respecto a la televisión, la radio, los 
periódicosy los medios de masa en general. Por ejemplo, los periódicos contienen diferentes 
partes, como por ejemplo artículos, reseñas, tiras cómicas, y anuncios. Los estudiantes pueden 
conocer ciertos temas y trabajar con ellos en varias maneras. Una gran ventaja con este tipo de 
medios de comunicación es que los alumnos se exponen a un lenguaje actual donde se aborda 
diversos temas, y, por consiguiente, hay oportunidades de escuchar y leer sobre temas de 
interés personal. Además, el lenguaje auténtico y actual ofrece posibilidades de conocer la 
cultura de la lengua meta y descubrir una pluralidad que no siempre se ve en los libros de 
textos. Según Berwald, medios de comunicación auténticos dan prueba del gran valor de 
conocimientos lingüísticos. Por consiguiente, la dimensión cultural y la posibilidad de trabajar 
con temas de interés aumentan el interés en la lengua y la cultura meta. 
 El Internet es un medio que se puede usar en miles de maneras. Tanto Warschauer y 
Meskill (2000) como Singhal (1997) señalan que una de las ventajas con el Internet es las 
posibilidades de comunicación que ofrece. Cuando se trata de la enseñanza de idiomas es 
especialmente útil, ya que los estudiantes normalmente tienen poca posibilidad de usar la 
lengua meta de una manera auténtica. Singhal (1997) argumenta que es fundamental aprender 
una lengua dentro de un contexto cultural, e, igual que otros medios de comunicación 
mencionados, el Internet ofrece numerosas posibilidades. Por ejemplo, los estudiantes pueden 
obtener información sobre países donde se habla la lengua meta, y gracias a la cantidad de 
información actual, hay oportunidades de participar en la cultura de la lengua meta. 
 Una investigación de Skolverket (2006b:77-78) muestra que los estudiantes generalmente 
usan el Internet para buscar información y trabajar con diferentes proyectos, pero según los 
profesores hay un peligro con eso ya que los alumnos generalmente lo hacen de una manera 
6 
 
mecánica, solamente copiando los textos que encuentran. Además, los profesores afirman que 
los estudiantes necesitan demasiado tiempo para buscar información en la red, debido a que 
no saben bien cómo hacerlo (Skolverket, 2006b:32). Según Warschauer y Meskill (2000), el 
éxito del uso de ordenadores y el Internet en la enseñanza tiene que ver con la capacidad del 
profesor de realizar actividades. Se deben usar los ordenadores para estimular la creatividad, 
la imaginación y la expresión, que son factores importantes en el proceso de aprendizaje. 
Singhal (1997) también subraya esto, y señala que el Internet es una plataforma donde los 
estudiantes pueden experimentar tanto como presentar trabajos creativos. 
 En cuanto al Internet, debemos también mencionar una de las principales ideas de 
Warschauer y Meskill (2000). Según los autores, debido a que están cambiando las 
condiciones de nuestra sociedad, el uso del Internet y las nuevas tecnologías en la enseñanza 
es importante al fin de preparar a los estudiantes para el futuro. Para tener éxito en la vida 
académica y profesional, tanto como en la vida personal, es cada día más importante la 
capacidad de poder comunicarse en un medio internacional. Como la comunicación cada día 
más tiene lugar enfrente de la pantalla del ordenador, hace falta preparar a los estudiantes con 
las herramientas apropiadas para que tengan éxito en su desarrollo social, cultural y 
lingüístico. 
 Por último, vamos a abordar el uso de materiales audiovisuales en la enseñanza. Traore y 
Kyei-Blankson (2011:563-565) señalan que, mientras el material auditivo fomenta la 
comprensión oral, el material audiovisual ofrece mucha más información, y, 
consecuentemente facilita la comprensión debido a la posibilidad de completar lo que uno no 
entiende usando otras impresiones. Según los autores, “[a]udio-visual materials present 
students with a lot of information, especially in the form of cues such as facial expression, 
hand movement, and gestures which hold their attention and may encourage even the novice 
learner to focus on the message at hand” (Traore & Kyei-Blankson, 2011:563). Sin embargo, 
al mismo tiempo expresan que es posible que algunos estudiantes vean videos y películas de 
una manera pasiva y, por consiguiente, no comprendan la mayor parte. Además, la 
investigación de Skolverket (2006b:76) sobre el material didáctico muestra que las películas 
normalmente son consideradas una pausa en la enseñanza, y para los estudiantes es un tipo de 
compensación por haber trabajado duro. 
 Sin embargo, no necesariamente tiene que ser así, y Traore y Kyei-Blankson (2011:563-
565) argumentan que películas y segmentos de video implican buenas oportunidades de crear 
actividades estimulantes en clase. La tecnología en general ofrece tantas posibilidades que 
debemos crear una enseñanza donde se toma en cuenta las necesidades e intereses de cada 
7 
 
estudiante. Los autores también presentan una investigación donde estudiantes de lenguas 
extranjeras cuentan cómo la tecnología, por ejemplo las películas y el Internet, les han 
ayudado a relacionar el contenido de la enseñanza con su vida personal, sus experiencias 
previas y la sociedad en la que viven. Finalmente, los autores argumentan que es preferido el 
uso de varios recursos electrónicos, y juntos inspiran sentimientos de libertad, motivación y 
ánimo que necesitan en su proceso de aprendizaje. 
 
2.2. Relevancia del material didáctico 
 
En la literatura encontrada sobre nuestro tema de investigación vemos que uno de los factores 
más importantes para que el aprendizaje se desarrolle positivamente es que el material 
didáctico sea relevante para el alumnado. En la bibliografía que vamos a presentar en este 
trabajo, hemos encontrado tres aspectos claves de relevancia: (1) que el material trate sobre 
temas interesantes para el estudiante; (2) que trate sobre la realidad fuera del aula, y además; 
(3) que trate sobre algo que sea útil para el futuro. Estas tres ideas son desarrolladas al 
presentar estas investigaciones, principalmente en relación a sus visiones sobre la importancia 
del material didáctico en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. 
 
2.2.1. Interés del contenido 
 
Tornberg (2006:13-15) señala que interpretamos y entendemos nueva información en función 
de nuestra experiencia y nuestros conocimientos previos, razón por lo que no es posible 
memorizar o entender lo que no parece tener sentido. El sentido que damos a la nueva 
información depende de cada persona, y la manera de aprender y memorizar es entonces en 
alto grado personal. De ahí que es importante que el profesor “sepa cómo es la imagen de la 
realidad que tienen los alumnos” (n.t.), tanto como “los marcos de referencia de los alumnos” 
(n.t.) (Tornberg, 2006:15), para que la enseñanza sea relevante para ellos. Además, Tornberg 
(2006:17) destaca que la enseñanza y el proceso de aprendizaje deben enriquecer la vida y las 
percepciones del mundo de los estudiantes. 
 Dörnyei (2001:73) subraya que la enseñanza debe ser estimulante e interesante, ya que 
beneficia el aprendizaje y el progreso del estudiante. Cuando algo está considerado 
interesante, aumenta la dedicación, y, consecuentemente, es importante que los contenidos y 
8 
 
las actividades de la enseñanza sean interesantes para los estudiantes. Igual que Dörnyei, 
Schiefele (2009:207-213), señala que el interés en los temas tratados en clase aumenta la 
motivación e influye en los resultados de los estudiantes. La correlación positiva entre el 
interés y los resultados es más prominente en el caso de los estudiantes masculinos. Si hay 
una discrepancia entre la enseñanza y los intereses de los estudiantes, es posible que baje el 
interés en la enseñanza. Otro problema es que, con la edad, los intereses que tienen los 
estudiantes fuera de clase tienen más importancia, y, debidoa, por ejemplo los planes de 
estudios y las posibilidades prácticas en las escuelas, no siempre es posible satisfacer los 
intereses que tienen los estudiantes. 
 En la publicación de Skolverket (2006b:87) sobre el papel del material didáctico en la 
enseñanza, los profesores, al definir un material didáctico bueno, subrayan la importancia de 
que el material genere el interés de los estudiantes, y está considerado el factor más 
importante. Según los profesores, la enseñanza frecuentemente parte de los intereses y las 
experiencias de los estudiantes, algo que facilita el proceso de aprendizaje mediante una 
motivación aumentada (Skolverket, 2006b:75). En otro informe de Skolverket, (2005:57), 
donde se presenta una evaluación de la enseñanza de Suecia, podemos leer que numerosos 
estudiantes prefieren trabajar con algo que les interesa. 
 Lundahl (2009:46-47) también argumenta que la enseñanza tiene que ser relevante y tener 
sentido para el estudiante. Expresa que es significante que el profesor entienda cómo sus 
estudiantes aprenden lenguas en su tiempo libre, y las implicaciones que puede tener para la 
enseñanza dentro de la clase. De ahí que el profesor tiene que informarse sobre los intereses, 
los conocimientos y las habilidades de sus estudiantes. Sin embargo, no es posible, o 
conveniente, que tenga todo una relevancia personal, ya que también es importante presentar 
diferentes perspectivas. 
 Finalmente, el proyecto STRIMS (Malmberg et al., 2000) se ha interesado por conocer 
mejor los pensamientos y las estrategias de los estudiantes acerca de su aprendizaje de 
lenguas extranjeras. Estos conocimientos hacen que sea más fácil partir de las necesidades de 
cada estudiante. Respecto al material didáctico, los resultados muestran que los estudiantes 
consideran que es importante el contenido del material, y dicen que aprenden más cuando un 
texto es divertido (Malmberg et al., 2000:15). Sin embargo, no es obvio a qué se están 
refiriendo con “divertido”. 
9 
 
 
2.2.2. La realidad fuera del aula 
 
Lundahl (2009:46-47) y Tornberg (2006:17) subrayan la importancia de que los contenidos y 
las actividades de la enseñanza deben tener una relación con la realidad fuera del aula, y, 
además, que los estudiantes vean esta conexión. Lo que aprenden tiene que tener sentido. Los 
resultados de la evaluación nacional de Skolverket (2005:70) muestran que los alumnos que 
no aprueban tienen dificultades para hacer una conexión entre lo que aprenden en clase y las 
“actividades comunicativas fuera del aula” (Skolverket, 2005:70). El informe muestra 
también que muchos estudiantes prefieren trabajar con acontecimientos de actualidad dentro 
de la enseñanza. 
 Edlert y Bergseth (2003:79) presentan diferentes actitudes sobre los conocimientos de 
lenguas extranjeras y la enseñanza de ellas. Los resultados muestran que los estudiantes 
subrayan la importancia de la motivación en relación con estudios de lenguas. Dicen que es 
importante estar motivado y dan ejemplos de lo que influye en su motivación. Opinan que el 
aprendizaje de español sería más divertido si “vivieran” más con la lengua y tuvieran que 
usarla. Mientras que el inglés es un idioma que los estudiantes aprenden mucho en su tiempo 
libre, a través de por ejemplo el Internet y la televisión, el español es un idioma que aprenden 
principalmente en clase (Edlert & Bergseth, 2003:32). Para los alumnos hay una distancia 
grande entre su mundo y el mundo donde se habla la lengua meta, y es algo que afecta su 
motivación. Por lo tanto, hace falta disminuir esa distancia, ya que tiene una influencia 
positiva en la motivación de los alumnos. 
 Además, los estudiantes también expresan su deseo de tener visitas de hablantes nativos 
que hablan sobre sus países y con quienes pudieran hablar, ya que haría que la enseñanza 
fuera más realista (Edlert & Bergseth, 2003:34). A muchos les gustaría viajar a un país donde 
se habla la lengua meta, y quieren hacer eso dentro de la enseñanza, para que sea más realista. 
 Schunk, Pintrich y Meece (2008:354) argumentan que las actividades deben fomentar el 
valor y el interés en aprender, y proponen el uso de materiales y actividades auténticas y 
relevantes donde hay posibilidades de relacionar la enseñanza con problemas del mundo real, 
tanto como con las experiencias de los estudiantes. Asimismo, los autores señalan que las 
actividades didácticas no siempre tienen que tener lugar dentro de un aula, y proponen 
actividades como por ejemplo estudios de campo y prácticas. 
 
10 
 
2.2.3. La utilidad práctica para el futuro 
 
Chambers (1999:203) ha investigado la motivación de alumnos de alemán en el Reino Unido, 
y descubierto que los estudiantes dan dos ejemplos de por qué aprenden: (1) porque el tema es 
útil; y (2) porque es agradable. Sin embargo, el aprendizaje no puede ser siempre agradable o 
divertido, pero es algo que los estudiantes pueden tolerar si lo que aprenden está considerado 
útil. 
 En el informe de Skolverket (2005:43) donde se evalúa la enseñanza de la escuela sueca, 
los resultados muestran que, dentro de la enseñanza de inglés, hay una correlación positiva 
entre el interés en el aprendizaje y el hecho de que está considerada una asignatura útil para el 
futuro. No hay un informe equivalente sobre la enseñanza del español u otras lenguas 
modernas, pero cabe suponer que es información que se puede aplicar también a la enseñanza 
de otras lenguas. 
 En otra publicación de Skolverket (Edlert & Bergseth, 2003), que ya hemos mencionado, 
podemos leer que varios estudiantes opinan que, para la vida profesional, es necesario saber 
otra lengua extranjera aparte del inglés, y algunos están seguros de que van a hacer uso de 
otras lenguas en su futuro trabajo (Edlert & Bergseth, 2003:28-30). Los estudiantes más 
motivados normalmente asocian más al mundo laboral. También los que no están seguros de 
que vayan a usar el idioma en la vida profesional, admiten que es bueno saber diferentes 
idiomas. La mitad de los estudiantes quieren trabajar en el extranjero en el futuro, y podemos 
constatar que es frecuente pensar en cómo los conocimientos en español serán útiles para el 
futuro. En cuanto a las necesidades actuales y futuras de los idiomas, los estudiantes destacan 
que hay variedades individuales, y que no todos tienen los mismos motivos para sus estudios. 
 Generalmente, los estudiantes asocian conocimientos de lenguas con viajes al extranjero 
(Edlert & Bergseth, 2003:78). En cuanto a los estudiantes de español, todos cuentan que les 
gusta viajar a países hispanohablantes. Sus asociaciones con la palabra “lengua” generalmente 
tienen que ver con comunicación, y se están refiriendo a la posibilidad de comunicar con 
personas de otros países y usar frases útiles cuando están de vacaciones (Edlert & Bergseth, 
2003:28). Dicho de otro modo, se ven a si mismos usando el español en futuras situaciones 
reales. Algunos de los estudiantes expresan un interés por la cultura de la sociedad de la 
lengua meta, por lo que piensan que los conocimientos amplios de una lengua ayudan a 
comprender y tener acceso a culturas donde se habla español (Edlert & Bergseth, 2003:31). 
 Si volvemos a las variedades y los motivos individuales, Boekaerts (2009:105-112), 
señala que los estudiantes tienen objetivos muy variados, y, consecuentemente, la utilidad 
11 
 
práctica para el futuro de diferentes conocimientos varía mucho. Un problema es que el 
profesor normalmente no conoce los objetivos de sus estudiantes, pero, dado que los objetivos 
personales constituyen la fuente de energía principal que nos impulsa, es fundamental que el 
profesor se entere de sus objetivos principales y que los tome en cuenta a la hora de realizar la 
enseñanza. 
 
2.3. Los planes de estudios 
 
En este capítulo vamos a mencionar qué dice el plande estudios para el bachillerato, Lpf 94, 
(Skolverket, 2006a) y los programas de cursos de las lenguas modernas (Skolverket, 2000a, 
2000b) sobre el material didáctico y sobre su relevancia. Como ya hemos mencionado, no se 
define el concepto de material didáctico en el Lpf 94 (Skolverket, 2006a), y, prácticamente no 
está mencionado. Tampoco en los planes de los cursos se lo menciona, aunque se nombran 
por ejemplo contenido, textos, literatura, información y diferentes medios (Skolverket, 2000a, 
2000b). 
 Sin embargo, el Lpf 94 (Skolverket, 2006a:4) se refiere varias veces a los intereses de los 
estudiantes, y el profesor tiene que estimular a los estudiantes y animarles a desarrollar sus 
intereses. También, tiene que organizar la enseñanza de modo que los estudiantes sientan que 
tenga sentido y que sean útiles los conocimientos (2006a:11), puesto que lo que aprenden en 
clase “debe prepararles para la vida que tendrán después de terminar sus estudios” (n.t.) 
(Skolverket, 2006a:6). Además, “la enseñanza tiene que ser adaptada a las competencias y las 
necesidades de cada estudiante” (n.t.) (Skolverket, 2006a:4). Debido a que los alumnos son 
diferentes y tienen necesidades variadas, hace falta trabajar de diferentes maneras para 
alcanzar los objetivos. En otras palabras, la enseñanza debe ser relevante para cada individuo, 
y es algo que tenemos que tomar en cuenta, debido a que los intereses y la manera de aprender 
de un estudiante pueden ser distintos a la de los demás. 
 Según los programas de los cursos (Skolverket, 2000a, 2000b), las áreas de interés de los 
estudiantes deben ser centrales, por ejemplo respecto a los temas de conversación y los textos 
que leen en clase. Para el nivel tres, los estudiantes tienen que ser capaces de conversar sobre 
algo cotidiano y familiar, y para el nivel cuatro también hablar sobre algo que han 
experimentado y argumentar a favor de sus opiniones acerca de un tema que les interesa. 
Además, van a leer textos que tratan sobre temas familiares. En otras palabras, todo esto 
12 
 
implica oportunidades de trabajar con algo que pueden relacionar con sus intereses y la 
realidad propia. 
 
3. Metodología de la investigación 
 
3.1. Características 
Con el fin de alcanzar el objetivo de nuestro estudio, hemos realizado una encuesta donde 
estudiantes del bachillerato han respondido a diez preguntas. La profesora de las clases ha 
repartido las encuestas durante la clase, algo que ha implicado que todos los participantes 
presentes han respondido a las preguntas
1
. Los estudiantes han tenido bastante tiempo para 
contestar las preguntas
2
. Además, hay ventajas prácticas con la encuesta, ya que el 
investigador puede obtener mucha información en poco tiempo. 
 Según Ejlertsson (2005:29-30), es importante tener en cuenta algunos aspectos éticos al 
repartir una encuesta y al publicar el resultado. Primero, es importante tener el consentimiento 
de los participantes, así que hemos subrayado que es voluntario participar en nuestra 
investigación. Segundo, es substancial que sea todo confidencial, es decir, que nadie pueda 
entender quién ha dicho qué, o en qué escuela se ha realizado la investigación. Además, se 
debe tomar en consideración que los estudiantes que tienen menos de 15 años no pueden 
participar sin que lo aprueben los padres, pero no ha sido necesario para nuestra investigación 
dado que todos los estudiantes han cumplido de 16 años. 
 
3.2. Contenido del cuestionario 
La encuesta ha estado compuesta por diez preguntas (véase anexo 1). El texto ha estado 
escrito en sueco para que los estudiantes entendieran mejor las preguntas, y para que pudieran 
expresarse con más facilidad. Sin embargo, no ha sido evidente que todos hayan tenido el 
 
1
 Otra posibilidad hubiera sido ir a clase y repartir las encuestas personalmente, y con eso tener una oportunidad 
de presentarse y motivar más a los estudiantes a dedicarse a la encuesta, así como responder a preguntas, pero, 
eso no ha sido posible prácticamente. Además, si los estudiantes hacen preguntas, puede que haya un peligro con 
aclarar y explicar demasiado, si influye en sus ideas y respuestas, y ahora hemos eliminado el riesgo de eso. 
2
 Una alternativa a la encuesta habría sido hacer entrevistas, pero ahora han tenido más tiempo para pensar y 
reflexionar sobre sus respuestas, sin que nosotros hayamos estado presentes para influir demasiado en ellas. En 
una situación de entrevista siempre hay alguien en frente al participante, mirándole y esperando una respuesta, 
pero con la encuesta no hemos ejercido éste tipo de presión sobre el participante. Por ejemplo, en las dos últimas 
preguntas, qué son abiertas, ha sido importante que los estudiantes hayan tenido tiempo para pensar en sus 
respuestas. 
13 
 
sueco como su lengua materna, por lo que también ha sido posible contestar las preguntas en 
español, aunque nadie lo ha hecho. 
 Las preguntas de la encuesta han sido construidas teniendo en cuenta las preguntas 
principales de nuestro estudio. Las primeras cuatro preguntas han tratado sobre la edad, el 
sexo y la lengua materna del estudiante, tanto como cuánto tiempo ha estudiado español. 
Estas preguntas han dado información interesante sobre los resultados, pero también han 
funcionado como un comienzo fácil de la encuesta. 
 Las preguntas siguientes, número 5, 6 y 7, han servido para responder a la tercera 
pregunta principal del trabajo: ¿Cuáles serían los materiales didácticos de ELE que responden 
mejor al interés de los estudiantes? Para construir estas preguntas hemos usado unos términos 
claves del marco teórico que nos han ayudado a entender el concepto de relevancia: (1) que el 
material trate sobre temas de interés para los estudiantes; (2) que trate sobre la realidad fuera 
del aula, y además; (3) que trate sobre algo que sea útil en el futuro. Las tres preguntas han 
sido cerradas, donde los estudiantes han tenido alternativas para las respuestas. Una ventaja 
con las preguntas cerradas ha sido que hemos sabido de antemano que las respuestas iban a 
ser útiles desde nuestro punto de partida (Trost, 2007:76). Además, para muchas personas es 
más fácil contestar a preguntas cerradas. Las alternativas para las respuestas han venido de las 
definiciones de materiales didácticos que hay en el marco teórico. Se entregó una alternativa 
abierta donde el estudiante tuvo la posibilidad de añadir otro material, dado que hay una 
cantidad enorme de materiales didácticos y porque no hemos tenido la posibilidad de 
nombrarlos todos. 
 A continuación, las preguntas número 8, 9 y 10 nos han ayudado a responder a la primera 
pregunta principal que hemos tenido: ¿Qué importancia tiene para los estudiantes que el 
material didáctico de ELE se enfoque en aspectos como sus intereses personales, la utilidad 
práctica para el futuro y la realidad fuera del aula? Igual que las preguntas previas, el número 
8 ha sido una pregunta cerrada, y los estudiantes han tenido que responder a algunas 
afirmaciones. Las alternativas han seguido una escala de orden jerárquico sin intervalos 
definidos, que ha sido útil para medir experiencias subjetivas (Trost, 2007:19). 
 Las dos últimas preguntas han sido abiertas para que los participantes tuvieran una 
oportunidad de expresar lo que les ha parecido importante. Los estudiantes han tenido una 
posibilidad de elegir temas o aspectos a abordar, y las respuestas han aportado una dimensión 
más cualitativa a la encuesta. Las respuestas han podido confirmar el resto de los resultados y 
han hecho que el estudio haya sido más profundo (Trost, 2007:78). 
14 
 
 También, al principio de la encuesta se presentó una carta breve donde hemos informado 
sobre la investigación, tanto como dado una explicación breve de a qué nos hemos estado 
refiriendo con el concepto“material didáctico”
3
. Trost (2007:98-102) argumenta que este tipo 
de carta es importante para que los participantes se sientan motivados a participar. También 
ha cumplido una función ética, dado que los participantes siempre tienen que estar bien 
informados sobre el estudio (Trost, 2007:29). 
 Trost (2007:64-65), presenta algunos aspectos que hacen que el estudio sea más seguro. 
Por un lado, es importante asegurarse de que las preguntas de una encuesta realmente tengan 
que ver con lo que se pretende investigar. De ahí que las preguntas hayan sido construidas 
teniendo en cuenta las preguntas principales del estudio y los aspectos claves del marco 
teórico. Por otro, es importante no usar negaciones o palabras y frases complejas, y por tal 
razón hemos formulado frases sencillas en la encuesta. Con todo esto hemos esperado que los 
estudiantes hayan entendido las preguntas, y que les haya ayudado a responderlas de una 
manera sincera. Para evitar malas interpretaciones también hemos hecho un estudio piloto con 
cinco estudiantes antes de repartir las encuestas en las clases. 
 
3.3. Grupo de estudio 
 
Puesto que son los intereses personales de los estudiantes que nos han interesado, son los 
estudiantes mismos quienes han participado en nuestro estudio. Para facilitar el proceso de la 
entrega de las encuestas, hemos sacado provecho de los contactos que teníamos con una 
escuela. Es una escuela de aproximadamente quinientos estudiantes de bachillerato. 
 Veinticuatro estudiantes de dos clases, una del nivel 3 y otra del nivel 4, han tenido la 
posibilidad de participar. La razón por no incluir los estudiantes del nivel 1 o nivel 2 ha 
partido de la idea de que los estudiantes de los niveles más altos tienen más experiencia en sus 
estudios de español, y que han trabajado con varios tipos de materiales a lo largo de sus 
estudios. Según la información que hemos tenido, ninguno de ellos tiene dislexia u otras 
dificultades que hayan podido influir en la capacidad de participar. 
 De los veinticuatro estudiantes, han participado los diecinueve que estuvieron presentes el 
día que repartimos las encuestas. Todos los estudiantes presentes han contestado a todas las 
preguntas cerradas, diecisiete estudiantes han contestado también una o dos de las preguntas 
abiertas. 
 
3
 En la encuesta, es la palabra sueca ”läromedel” que hemos definido. 
15 
 
 
3.4. Organización de los datos obtenidos 
 
Lo primero que hemos realizado ha sido agrupar y sumar las respuestas de las preguntas 
cerradas. Usando Microsoft Excel hemos hecho cuadros para poder presentar los datos de una 
manera informativa y clara. Posteriormente, hemos analizado las respuestas de las varias 
preguntas de una en una, por lo que hay un cuadro para cada pregunta o constatación de la 
encuesta. En cuanto a las preguntas número 5 a 7, hemos seleccionado y analizado las 
alternativas de respuestas que más estudiantes han elegido, tanto como los que pocos han 
seleccionado. Esto lo hemos hecho para entender mejor sus opiniones. Respecto a las 
preguntas abiertas, hemos seleccionado las respuestas que son relevantes para nuestro trabajo 
y hemos agrupado las respuestas parecidas para poder analizarlas juntas. 
 
4. Análisis 
 
En este capítulo vamos a presentar y analizar el resultado de la investigación. En primer lugar 
vamos a enfocarnos en los resultados de las preguntas número 5 hasta 7 de la encuesta, que 
han servido para responder a la tercera pregunta principal del trabajo. Luego, tenemos la 
intención de trabajar con los resultados de las afirmaciones de pregunta número 8. Las 
preguntas abiertas han sido resumidas y vamos a tratar los diferentes temas que los 
estudiantes han nombrado. 
 Un total de diecinueve estudiantes (diez chicos y nueve chicas) han respondido a la 
encuesta. Tres de los chicos nacieron en 1993, y llevan seis años estudiando español, y seis de 
los chicos nacieron en 1994, y llevan cinco años estudiando español. Cinco de las chicas 
nacieron en 1993, e, igual que los chicos llevan todos seis años estudiando español, y las 
últimas cinco chicas nacieron en 1994. Llevan cinco años aprendiendo español. Todos tienen 
sueco como lengua materna. 
 
 
 
16 
 
4.1 Material didáctico de relevancia 
4.1.1 La utilidad práctica para el futuro. 
 
La pregunta número cinco tiene que ver con qué material didáctico los estudiantes prefieren 
trabajar para adquirir conocimientos de utilidad práctica para el futuro
4
. Los cuadros muestran 
lo que han respondido los estudiantes. 
 
Pregunta 5 – La utilidad práctica 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
Libros de texto 5 4 3 3 15 
Diccionarios, enciclopedias 2 2 1 1 6 
Televisión 2 2 0 3 7 
Radio 0 0 0 0 0 
Periódicos 2 0 0 1 3 
Visitas de estudio 2 1 1 2 6 
Películas 5 4 3 5 17 
Internet 2 3 0 5 10 
Videojuegos 0 1 0 2 3 
Literatura de ficción 1 0 2 1 4 
Letras de canciones 1 2 2 3 8 
Tebeos 1 0 0 1 2 
Discusiones sobre experiencias 2 0 0 0 2 
Otro 2 0 0 0 2 
 
El material didáctico preferido por el alumnado son las películas (17). Los resultados de 
Edlert y Bergseth (2003:28), muestran que a todos los estudiantes de español les gustaría 
viajar a países hispanohablantes, y la mitad quieren trabajar en el extranjero en el futuro. 
Como las películas implican oportunidades de experimentar la lengua y la cultura meta, por 
ejemplo ver cómo comunica la gente, es posible que aprendan mucho de ellas. Pero no todos 
tienen los mismos motivos para sus estudios (Edlert & Bergseth, 2003:28, Boekaerts, 
2009:105-112), y opinamos que es posible que la gran variedad de películas existentes 
contribuyan a la popularidad, ya que hay suficientes temáticas para todos los gustos. 
 Además, Traore y Kyei-Blankson (2011:563) señalan que ver una película puede ser 
agradable y fructífero también para estudiantes de niveles más básicos, siendo ésta otra razón 
por la que quieren ver películas en clase. Asimismo, la investigación realizada por Skolverket 
 
4
 Nuestra traducción. A partir de este momento, cuando hagamos referencia a preguntas, afirmaciones, 
respuestas o alternativas de respuestas, las hemos traducido de sueco a español. 
17 
 
(2006b:76) muestra que las películas normalmente son consideradas como una pausa y 
recompensa divertida en la enseñanza, por lo que no podemos descartar la posibilidad de que 
quieran ver películas solamente porque es algo relajante y fácil de hacer. 
 Después de las películas, el libro de texto (15) es el material didáctico que prefieren a fin 
de adquirir conocimientos útiles para el futuro. Sin embargo, este resultado no corresponde 
totalmente con la investigación de Skolverket (2006b:133) según la cuál los estudiantes 
quieren usar más otros recursos como el Internet, los periódicos, la literatura de ficción y 
acontecimientos actuales en lugar del libro de texto. De todas formas, Skolverket (2006b:25-
27) subraya las ventajas prácticas con el libro de texto, y que a muchos estudiantes les gusta 
tener solamente un libro, y es una posible razón para nuestro resultado. 
 Sobre todo, el libro de texto está visto como un garante de conocimientos y hay una 
opinión general de que garantiza el aprendizaje de diferentes elementos necesarios 
(Skolverket, 2006b:25-27). Por supuesto, eso es algo importante para futuros estudios de 
español, pero también para poder usar el idioma de otras maneras. Si los estudiantes piensan 
que van a alcanzar las metas usando un manual, probablemente es una explicación de por qué 
quieren usarlo para adquirir conocimientos de utilidad futura. Además, Edlert y Bergseth 
(2003:28-31) señalan que los estudiantes en su investigación piensan que los conocimientos 
amplios deuna lengua les ayudan a entender culturas donde hablan español y tener acceso a 
ellas. Los alumnos se ven a si mismos usando el español en futuras situaciones reales y 
quieren comunicar con personas de otros países usando frases útiles que han aprendido. Por lo 
tanto, la autoridad que tiene el libro de texto debe contribuir a una actitud positiva hacía por 
ejemplo los textos y los ejercicios en el libro. 
 Más de la mitad de los estudiantes (10), piensan que el uso del Internet es positivo a fin 
de adquirir conocimientos útiles para el futuro. Hemos constatado que hay un deseo general 
de viajar a países hispanohablantes y poder comunicarse con hablantes nativos (Edlert y 
Bergseth, 2003:28), y las oportunidades de comunicación auténtica que ofrece el Internet 
puede ser una explicación de la actitud positiva que hay sobre este medio. Además, es una 
gran fuente de información de otros países y culturas, y participar en la cultura meta y 
aprender más sobre cómo funciona es tan fácil como pulsar un botón (Singhal, 1997). 
 Otra explicación puede ser lo que señala Warschauer y Meskill (2000), que el Internet y 
los ordenadores son algo natural e indispensable en nuestra sociedad cotidiana. El uso del 
Internet aumenta cada día más, y es posible que los estudiantes piensen como Warschauer y 
Meskill (2000), que para la vida académica y profesional es, y será, importante poder 
comunicar en un mundo cada vez más globalizado y tecnológico. 
18 
 
 El material menos deseado por los estudiantes son los videojuegos (3), la radio (0), los 
periódicos (3), las discusiones sobre experiencias (2), la literatura de ficción (4) y los tebeos 
(2). Sin embargo, los resultados de Skolverket (2006b:133) muestran que la influencia de los 
estudiantes sobre la enseñanza tiene como resultado que se usa más periódicos, literatura de 
ficción y acontecimientos actuales en lugar del libro de texto. Pero hay que recordar que su 
investigación trataba sobre material didáctico dentro de la enseñanza de inglés, y que el nivel 
del lenguaje es más básico en español. Por consiguiente, leer periódicos y literatura en 
español es más difícil que leer en inglés. 
 Además, los obstáculos lingüísticos también pueden influir en el escaso interés por la 
radio. Traore y Kyei-Blankson (2011) expresan que el material auditivo no se comprende tan 
fácilmente como el material audiovisual, el cual ofrece mucha más información, y por eso no 
es tan estimulante y posiblemente interesante. Puede entonces ser una explicación de por qué 
los estudiantes no prefieren tanto la radio como las películas. 
 También, los estudiantes asocian la palabra lengua con la capacidad de comunicar con 
otros, y los resultados de Edlert y Bergseth (2003:28-30) muestran que es común pensar en 
cómo los conocimientos de español serán útiles para el futuro. Es posible que no vean cómo 
discusiones sobre experiencias propias, la radio, los videojuegos, los periódicos, la literatura y 
los tebeos les ayudan respecto a sus futuras necesidades comunicativas propias. Es verdad que 
por ejemplo la radio y los periódicos son medios de comunicación, pero a lo mejor no 
configuran el tipo de comunicación que quieren aprender los estudiantes para el futuro. Puede 
ser lo mismo con los temas y el lenguaje de los personajes de los tebeos. Además, Skolverket 
(2006b:70) afirma que los tebeos no es un material que se usa frecuentemente en la escuela 
sueca, y el hecho de que los estudiantes estén poco acostumbrados a usarlos en la enseñanza 
también puede haber influido en su respuesta. Por el contrario, los estudiantes no prefieren 
discutir experiencias, aunque la investigación de Skolverket (2006b:75) muestra que lo usan 
mucho y que está bien visto para la motivación. 
 
4.1.2 La realidad cotidiana fuera del aula 
 
La pregunta número seis trataba sobre qué material es bueno para que la enseñanza trate sobre 
la realidad fuera del aula. 
 
 
19 
 
Pregunta 6 – La realidad 
fuera del aula 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 6 
años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
Libros de texto 1 3 0 1 5 
Diccionarios, 
enciclopedias 0 0 0 0 0 
Televisión 4 2 2 5 13 
Radio 2 2 2 2 8 
Periódicos 3 4 2 3 12 
Visitas de estudio 3 2 1 2 8 
Películas 0 1 0 3 4 
Internet 1 4 0 4 9 
Videojuegos 0 0 0 2 2 
Literatura de ficción 0 1 1 0 2 
Letras de canciones 0 1 1 1 3 
Tebeos 0 0 0 0 0 
Discusiones sobre 
experiencias 1 0 0 1 2 
Otro 0 0 1 0 1 
 
Los resultados muestran que tres de los materiales que prefieren los estudiantes son la 
televisión (13), los periódicos (12) y la radio (8). Son todos medios de comunicación 
auténticos, e implican, entonces, una conexión directa con el mundo fuera de la clase. Según 
el informe de Skolverket (2005:70), muchos estudiantes prefieren trabajar con 
acontecimientos de actualidad dentro de la enseñanza, y por ello es posible y no muy 
sorprendente que los estudiantes piensen que el uso de medios de comunicación en la 
enseñanza tiene más relación con la utilidad del español fuera del aula. 
 Berwald (1987) subraya que los medios de comunicación presentan diferentes temas en 
varias maneras, a través de una multitud de medios. Además, el lenguaje cotidiano y actual 
implica buenas oportunidades para conocer la cultura meta de varias y, asimismo, para 
adquirir conocimientos lingüísticos auténticos. Berwald destaca que los medios de 
comunicación dan prueba del gran valor de los conocimientos lingüísticos. 
 Otra razón del interés en los medios de comunicación puede ser que aumenta la 
motivación. Según Edlert y Bergseth (2003:32), los alumnos de español desean “vivir” más 
con la lengua que están aprendiendo y disminuir la distancia que hay entre su propia realidad 
y el mundo donde se habla español, debido a que les ayuda a sentirse todavía más motivados. 
Por lo tanto, las posibilidades que ofrecen los medios de comunicación tradicionales en 
cuanto a ello pueden ser una explicación de la actitud positiva hacia la televisión, los 
periódicos y la radio. 
20 
 
 Puede ser lo mismo en el caso del Internet, cuyo contenido también tiene que ver con la 
realidad fuera de la clase. Además, a través del Internet no solamente se puede buscar 
información sobre la realidad fuera del aula, también es posible comunicar con este mundo 
(Warschauer & Meskill, 2000, Singhal, 1997), y la distancia entre los diferentes mundos 
puede disminuir aún más. 
 También, el uso del Internet en sí tiene que ver con la realidad fuera del aula. Warschauer 
y Meskill (2000) señalan que el uso del Internet como herramienta es común en nuestra 
sociedad. En consecuencia, si los estudiantes usan mucho el Internet en su vida privada y ven 
como se lo usa en la sociedad, el uso del Internet en clase puede ser positivo para que sientan 
que la enseñanza tiene que ver con la realidad fuera del aula. 
 En el caso del Internet, hay una diferencia en las respuestas en cuanto a la edad y el 
tiempo que han estudiado español. Mientras ocho de los once estudiantes nacidos en 1994 
prefieren el Internet, sólo uno de los ocho estudiantes nacidos en 1993 piensa que es bueno 
para que la enseñanza trate sobre la realidad. Es posible que los alumnos más jóvenes usen 
más el Internet en su vida privada y que, consecuentemente, su uso en clase hace que sientan 
más que la enseñanza tiene que ver con la realidad en la que viven. 
 Otro material que prefieren los estudiantes son las visitas de estudio. En este resultado 
podemos ver como se confirman los resultados de Edlert y Bergseth (2003:34), según los 
cuales los estudiantes quieren tener oportunidades de relacionarse con hablantes nativos y 
viajar a un país donde se habla la lengua meta. 
 Schunk, Pintrich y Meece (2008:354) argumentan a favor de los materiales y las 
actividades que no se realizan necesariamentedentro del aula, donde hay posibilidades de 
relacionar la enseñanza con los problemas del mundo real. Los autores afirman que son 
actividades que aumentan el interés en aprender, algo que puede explicar nuestro resultado. Al 
mismo tiempo, una visita de estudio significa estar fuera de clase de una manera muy 
concreta, por lo que es poco sorprendente que los estudiantes piensen que aumenta el sentido 
de que la enseñanza trata sobre la realidad. 
 Los materiales que nadie, o poca gente ha elegido son los diccionarios y las enciclopedias 
(0), los tebeos (0), los videojuegos (2), la literatura de ficción (2), las discusiones sobre 
experiencias (2), las letras de canciones (3), las películas (4) y el libro de texto (5). Ya hemos 
mencionado que, según Skolverket (2005:70), los estudiantes prefieren trabajar con 
acontecimientos de actualidad dentro de la enseñanza, y probablemente han elegido medios de 
comunicación tradicionales debido a las posibilidades de estar en contacto con la realidad 
fuera del aula. Por consiguiente, es posible que no prefieran los otros materiales simplemente 
21 
 
porque no ofrecen una conexión directa con el mundo fuera del aula de la misma manera. Si 
bien es cierto que por ejemplo los tebeos, los videojuegos, las películas, la literatura de ficción 
y las letras de canciones son material auténtico. Sin embargo, normalmente cuando se 
presenta una historia de ficción en la encuesta, es posible que los estudiantes al responder a la 
pregunta hayan tenido presente la realidad cotidiana en lugar de un mundo de ficción como la 
que normalmente se encuentra en, por ejemplo las películas y la literatura de ficción. 
 En cuanto a las películas, podemos mencionar que, aunque dieciséis estudiantes opinan 
que la televisión es buena para la conexión con la realidad fuera del aula, solo cuatro 
estudiantes han elegido las películas. Puede ser debido a que las películas generalmente no 
ofrecen tantas posibilidades como la televisión, dado que en la televisión hay numerosos 
programas sobre diversos temas, y además hay por ejemplo telediarios, medios informativos, 
documentales y anuncios. 
 Tampoco el libro de texto es el instrumento preferido para que la enseñanza sea más 
realista. Skolverket (2006b:76) afirma que el libro de texto es adaptado, y es posible que 
pocos estudiantes lo han elegido solamente porque no es un material auténtico. 
 Finalmente, solamente dos estudiantes han elegido discusiones sobre experiencias propias 
y de otros compañeros. Dado que las experiencias tratan sobre algo real, puede ser un poco 
sorprendente que no hayan elegido esta temática. Según Skolverket (2006b:75) es común que 
la enseñanza parta de las experiencias de los estudiantes, y es algo que, según los profesores, 
aumenta la motivación. Sin embargo, es posible que los estudiantes de nuestra investigación 
no estén tan acostumbrados a ello, y que no tengan experiencias positivas sobre dicho 
material, y que el profesor no haya logrado usarlo de una manera relevante. 
4.1.3 Interés del contenido 
 
La pregunta número siete tenía que ver con cuál material didáctico encuentran los estudiantes 
más interesante, y los cuadros muestran que las principales respuestas han sido las películas 
(15), los libros de texto (10) y el Internet (10). 
 
Pregunta 7 – El interés 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
Libros de texto 2 3 2 3 10 
Diccionarios, enciclopedias 0 0 0 1 1 
Televisión 0 2 0 3 5 
Radio 0 0 1 2 3 
22 
 
Periódicos 1 0 2 2 5 
Visitas de estudio 1 2 1 3 7 
Películas 4 3 3 5 15 
Internet 1 3 0 6 10 
Videojuegos 0 1 0 2 3 
Literatura de ficción 2 1 0 1 4 
Letras de canciones 1 0 2 3 6 
Tebeos 1 0 0 2 3 
Discusiones sobre experiencias 1 0 0 0 1 
Otro 1 0 0 0 1 
 
En primer lugar empezamos con el Internet y las películas, y deseamos mencionar lo que 
señalan Traore y Blankson (2011:563-565), que la tecnología implica buenas oportunidades 
de crear actividades estimulantes en clase donde se toma en cuenta las necesidades e intereses 
de cada estudiante. Los estudiantes normalmente lo usan para buscar información y trabajar 
con proyectos (Skolverket, 2006b:77-78), y Warschauer y Meskill (2000) señalan que es 
especialmente útil para estimular la creatividad, la imaginación y la expresión. Además, es 
una plataforma donde los estudiantes pueden experimentar su conocimiento y presentar 
trabajos creativos (Singhal, 1997). En otras palabras, parece que hay grandes posibilidades de 
satisfacer el interés personal de cada uno. Según Traore y Blankson (2011:563-565), el uso de 
películas y fragmentos de videos también generan numerosas posibilidades de actividades que 
pueden resultar estimulantes para los estudiantes, algo que puede explicar la razón por la cual 
los estudiantes piensan que Internet y las películas son interesantes. Sin embargo, Schiefele 
(2009:207) señala que no siempre es posible satisfacer el interés de cada estudiante, pero la 
cantidad de posibilidades que hay en cuanto a crear una enseñanza que parte del interés 
personal probablemente ha contribuido a que los estudiantes hayan elegido estos materiales. 
 A continuación, Edlert y Bergseth (2003:32, 79) señalan que los alumnos quieren “vivir“ 
más con el español, como es el caso del inglés con el que se enfrentan en su tiempo libre. 
Lundahl (2009:46-47) expresa que el profesor ha de tener conocimientos de cómo sus 
estudiantes aprenden lenguas en su tiempo libre y las implicaciones que tiene para el 
aprendizaje. Asimismo, el profesor debe usar esa información para hacer la enseñanza más 
interesante. Por lo tanto, es posible que los estudiantes consideren las películas y el Internet 
interesantes porque es algo que les resulta relevante en su vida privada y porque piensan que 
es una buena forma de estar en contacto con la lengua meta. De nuevo, los resultados 
muestran de nuevo que son los más jóvenes quienes prefieren el Internet. 
 En cuanto a las películas, Traore y Kyei-Blankson (2011) señalan que materiales 
audiovisuales ofrecen varios tipos de información que juntos facilitan la comprensión debido 
23 
 
a la posibilidad de completar lo que uno no entiende usando otras impresiones. Los autores 
argumentan que, por ejemplo, expresiones de cara y gestos llaman la atención y estimulan 
también a aprendices de niveles muy básicos a querer entender el mensaje, y es posible, 
entonces, que a los estudiantes les interesen las películas gracias a que son tan estimulantes en 
ese sentido y, consecuentemente, bastante comprensibles. 
 No obstante, a veces pasa que los estudiantes ven películas de una manera pasiva (Traore 
& Kyei-Blankson, 2011), y es posible que las quieran dado que son relajantes. Las películas 
generalmente son consideradas una pausa en la enseñanza y a veces una compensación por 
haber trabajado con tareas más duras (Skolverket, 2006b:76), de ahí que no podemos rechazar 
ese motivo como una explicación de por qué piensan que es interesante ver películas en clase. 
 A continuación, Skolverket (2006b:133) afirma que cuando los estudiantes tienen más 
influencia en el material didáctico en clase usan más el Internet en lugar del libro de texto, 
pero nuestro resultado muestra que el libro de texto es tan interesante como el Internet. 
Skolverket (2006b:82) también señala que los profesores piensan que el libro de texto puede 
ser poco estimulante y que no resulta el más conveniente para despertar el interés de los 
estudiantes. Pero al mismo tiempo es notable el hecho de que los profesores usen los libros de 
diferentes maneras (Skolverket, 2006b:70), y por eso no sabemos con exactitud cuáles son las 
experiencias que tienen los estudiantes en nuestra investigación respecto a cada libro de texto. 
 Por supuesto, es posible que el contenido del libro de textosea considerado interesante, 
pero también puede ser que les gusten los libros aunque el contenido en si no siempre sea de 
interés personal. A lo mejor debemos estar abiertos a la idea de que a los estudiantes les gusta 
el estímulo que significa trabajar con herramientas que no han elegido ellos mismos. Tornberg 
(2006:17) destaca que la enseñanza y el proceso de aprendizaje deben enriquecer la vida y las 
percepciones del mundo de los estudiantes, y Lundahl (2009:46-47) opina que, mientras que 
es importante partir de los intereses personales de los estudiantes, no es posible, o 
conveniente, que tenga todo una relevancia personal. Cabe suponer que también los 
estudiantes entienden esta situación. 
 El material que interesa a menos estudiantes es: los diccionarios y las enciclopedias (1); 
las discusiones sobre experiencias propias (1); la radio (3); los videojuegos (3); los tebeos (3); 
la literatura de ficción (4); la televisión (5) y los periódicos (5). 
 Nuestro resultado muestra que solamente cuatro de los estudiantes piensan que la 
literatura de ficción es interesante, y solamente tres han elegido los tebeos. A lo mejor, los 
estudiantes de nuestra investigación simplemente no han encontrado obras en español que les 
interesan, o no les interesa leer literatura de ficción en general. También puede ser el caso que 
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aunque a los estudiantes les guste leer, no lo quieren hacer en español porque les cuesta 
demasiado esfuerzo. Leer literatura en una lengua extranjera puede ser difícil y significa un 
gran desafío (Traore & Kyei-Blankson, 2011:563), y es probable que ello dificulte una buena 
experiencia donde los estudiantes piensen que es interesante la literatura, aunque les interesen 
el tema y el argumento del texto. 
 Tampoco los videojuegos son considerados interesantes. Recordamos lo que señala 
Traore y Kyei-Blankson (2011:563-565), que la tecnología ofrece una gran cantidad de 
posibilidades de crear una enseñanza donde se toma en cuenta las necesidades y los intereses 
de cada estudiante. Pero, posibilidades y buenas ideas no necesariamente llevan a buenas 
soluciones en la práctica. Según Warschauer y Meskill (2000), el éxito del uso de ordenadores 
en la enseñanza tiene que ver con la capacidad del profesor de realizar actividades. Es posible 
que los estudiantes no vean cómo los videojuegos son adecuados en la enseñanza, y cómo su 
profesor los usaría como un material didáctico. Puede que haya explicaciones similares en 
cuanto a la radio, la televisión y los periódicos, por ejemplo en el caso de que el profesor no 
haya logrado generar interés cuando usa estos materiales en su enseñanza. 
 Nada más que uno de los diecinueve participantes piensa que las discusiones sobre 
experiencias propias y de otras personas serían interesantes. Como las discusiones sobre 
experiencias propias significan oportunidades de centrarse en los propios intereses, se puede 
considerar sorprendente que no las prefieran. De nuevo, la explicación la encontramos en la 
actitud del profesor y en cómo se organizan las discusiones en clase. Además, en relación con 
el libro de texto mencionamos que es posible que los estudiantes aprecien el estimulo de 
información que no viene de ellos mismos. 
 
4.2 Temáticas que esperan encontrar en el material didáctico 
4.2.1 Interés del contenido 
 
En pregunta número ocho se presentaron cinco afirmaciones donde los estudiantes tenían que 
responder “no es cierto”, “es parcialmente cierto”, “es bastante cierto” o “es totalmente 
cierto”. La primera afirmación era “es importante que el material didáctico del español trate 
sobre algo que me interesa” y el cuadro muestra lo que han respondido. 
 
 
 
25 
 
Pregunta 8a – El interés 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 6 
años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
No es cierto 0 0 0 0 0 
Es parcialmente cierto 1 0 0 0 1 
Es bastante cierto 3 2 2 1 8 
Es totalmente cierto 1 3 1 5 10 
 19 
 
Nuestro resultado muestra que efectivamente es importante que el material didáctico trate 
sobre algo que los estudiantes encuentran interesante. Nadie opina que no sea importante, y 
todos, menos un estudiante, piensan que es “bastante cierto” o “totalmente cierto”. Podemos 
ver, entonces, como se confirma la posición de Skolverket (2005:57), que una gran cantidad 
de los estudiantes prefieren trabajar con algo que les interesa. En cuanto al material didáctico, 
el proyecto STRIMS muestra que para los estudiantes es importante el contenido, y quieren 
que sea “divertido” (Malmberg et al., 2000:15). 
 Primero, una explicación de por qué los estudiantes quieren que sea interesante el 
material puede ser que facilita la comprensión y el aprendizaje. Dado que interpretamos y 
entendemos nueva información en función de nuestra experiencia y nuestros conocimientos 
previos, es más fácil entender y memorizar lo que podemos relacionar con algo en nuestra 
vida (Tornberg, 2006:13-15). Consecuentemente, aprendemos de maneras diferentes puesto 
que asimilamos información y adquirimos conocimientos de diferentes modos, dependiendo 
de nuestras experiencias e intereses personales. Por lo tanto, posiblemente hay ventajas en 
centrarse en lo que le interesa a cada estudiante y usar material que trata sobre algo que le 
parece relevante. 
 Además, también es posible que los estudiantes piensen que el material que trate sobre 
algún tema de interés personal es bueno para la motivación, puesto que hace que sea más 
importante el aprendizaje en general. Según Dörnyei (2001:73) la dedicación aumenta cuando 
algo está considerado interesante, y también Schiefele (2009:207-213), destaca que si hay un 
interés en los temas tratados en clase, aumenta la motivación e influye en los resultados. Si no 
existe una conexión entre la enseñanza y los intereses de los estudiantes, es probable que baje 
el interés en el aprendizaje. También los profesores generalmente opinan que un material 
didáctico bueno debe despertar el interés de los estudiantes (Skolverket, 2006b:87). En 
consecuencia, debemos usar material que tiene que ver con algo que les interesa a nuestros 
estudiantes, puesto que hace que estén más motivados y la enseñanza sea más fructífera. 
26 
 
 Evidentemente, todo ello tiene varias implicaciones prácticas para la enseñanza, y exige 
mucho esfuerzo del profesor. Primero, el profesor tiene que conocer a sus estudiantes e 
informarse sobre sus intereses para poder ayudarles lo mejor posible (Tornberg, 2006:13-15). 
Segundo, Lundahl (2009:46-47) destaca que debe estar informado sobre cómo sus estudiantes 
aprenden lenguas en su tiempo libre, e intentar incorporarlo en la enseñanza. Por lo tanto, 
opinamos que debemos reflexionar sobre qué puede ser un material didáctico, y estar abiertos 
a ideas nuevas en cuanto a encontrar material que trate sobre algo que les interesa a nuestros 
estudiantes. Además, es posible que el profesor tenga que reducir el control y mostrar 
confianza en sus estudiantes y, asimismo, que sea capaz de darles la cantidad de libertad 
apropiada en la selección del material. De ahí que la influencia de los estudiantes en la 
enseñanza es una cuestión que debemos tratar, puesto que una enseñanza que toma en 
consideración el interés personal de los estudiantes implica que tengan parte en la selección 
del material. 
 Sin embargo, nos parece sumamente difícil satisfacer siempre el interés de cada 
individuo en la clase. Segundo, no es conveniente que tenga todo una relevancia personal, 
puesto que la enseñanza también debe presentar diferentes perspectivas (Lundahl, 2009:46-
47). En otras palabras, nos parece importante usar material que les interesa a los estudiantes, 
pero hay que hacerlo de una manera bien pensada y crítica. Pensamos que debe haber un 
equilibrio entre centrarse en lo que ya les interesa a los estudiantes,y presentar temas nuevos 
que pueden despertar nuevo interés y, en el mejor de los casos, resultar en más conocimientos 
y competencias. 
 Finalmente, en general no existe en las respuestas una gran diferencia de género o de 
edad y del tiempo que han estudiado español, pero hay más chicos que chicas que han 
respondido “totalmente cierto”. Según Schiefele (2009:213), la correlación positiva entre el 
interés y los resultados es más obvio respecto a los estudiantes masculinos. De ahí que nuestro 
resultado confirma que es más importante para los chicos que la enseñanza sea interesante. 
Está demostrado el hecho de que los chicos no prestan tanta atención a la enseñanza si no trata 
sobre algo interesante para ellos. Puede ser que piensen que lo que les interesa a pesar de todo 
no es lo más útil, o que tengan más confianza en el profesor que en su capacidad de 
seleccionar el material apropiado. 
 También hay una diferencia de edad y el resultado muestra que es levemente más 
importante para los que han nacido en 1994 que el material trate sobre algo de interés 
personal. Opinamos que una posible explicación puede ser que tiene que ver con la madurez. 
Es probable que la actitud que tienen los mayores hacia el aprendizaje les haga más fácil 
27 
 
aceptar que no todo es siempre divertido, y que, a veces, es necesario hacer tareas y trabajar 
con un material que no les interesa tanto. 
 
4.2.2 La realidad cotidiana fuera del aula 
 
La segunda afirmación era “es importante que el material didáctico del español trate sobre la 
realidad cotidiana fuera del aula”. 
 
Pregunta 8b – La realidad 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 6 
años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
No es cierto 0 0 0 0 0 
Es parcialmente cierto 1 0 1 1 3 
Es bastante cierto 4 2 2 1 9 
Es totalmente cierto 0 3 0 4 7 
 19 
 
En general, nuestro resultado muestra que es casi tan importante que el material trate sobre la 
realidad cotidiana fuera del aula, como una temática de interés personal. Ningún estudiante 
opina que no sea importante, y solamente tres creen que es “parcialmente cierto”. La 
alternativa más numerosa es “bastante cierto”, pero casi la misma cantidad de estudiantes 
opinan que es “totalmente cierto”. 
 Primero, nos parece que el uso del material que trata sobre la realidad fuera del aula es 
importante para que los estudiantes sientan que la enseñanza tenga sentido y comprendan 
mejor lo que van a aprender. Es algo que tanto Lundahl (2009:46-47), como Tornberg 
(2006:17) expresan argumentando que es fundamental que los estudiantes vean la conexión 
entre lo que aprenden y la realidad en la que viven. Skolverket (2005:70) señala que los 
alumnos que no aprueban tienen dificultades en ver esa conexión, por lo que el material que 
potencia la idea de que la enseñanza tiene relación con la realidad fuera del aula es 
sumamente importante para el éxito del aprendizaje del alumnado. 
 Asimismo, es posible también que los estudiantes opinen que es importante porque 
quieren tener más oportunidades de “vivir” con el español. Según Edlert y Bergseth, 
(2003:32), los estudiantes del español en Suecia sienten que hay una gran distancia entre su 
realidad y el mundo donde se habla la lengua meta, lo que afecta su motivación. Los alumnos 
quieren entrar más en contacto con el español y desean usar la lengua que están aprendiendo 
28 
 
(Edlert & Bergseth, 2003:79). Los estudiantes expresan también que aprenden inglés en su 
tiempo libre a través de, por ejemplo, diferentes medios de comunicación, pero que no es el 
caso con el español (Edlert & Bergseth, 2003:32). Por eso, resulta importante usar material 
que contribuya a disminuir esa distancia y haga que los estudiantes conozcan mejor la lengua 
y la cultura meta, para aumentar de esta manera la motivación. 
 También, según Edlert y Bergseth (2003:34), los estudiantes opinan que es importante 
que la enseñanza sea realista. Por ejemplo, los estudiantes destacan oportunidades de 
relacionarse con hablantes nativos, en clase tanto como en viajes y excursiones. Según 
Skolverket (2005:70), los estudiantes generalmente prefieren trabajar con acontecimientos de 
actualidad en clase. Schunk, Pintrich y Meece (2008:354) subrayan que las actividades 
didácticas no siempre tienen que tener lugar dentro de un aula, y proponen actividades como 
por ejemplo estudios de campo y prácticas. Los autores asimismo argumentan que actividades 
y materiales deben ser auténticos dado que dan buenas oportunidades de relacionar la 
enseñanza con problemas del mundo real. 
 Respecto a diferencias de género, de edad y del tiempo que han estudiado español, algo 
notable en las respuestas es que los que llevan menos tiempo estudiando el idioma piensan 
que es un poco más importante que el material trate sobre la realidad. Podemos suponer que 
los estudiantes que llevan más tiempo estudiando español tienen un nivel lingüístico más alto 
y que es más fácil para ellos sacar provecho de material auténtico que tiene que ver con la 
realidad fuera del aula, tanto como usar el español y participar en la cultura meta. Igualmente, 
para los que han estudiado menos tiempo el nivel lingüístico probablemente hace que sea más 
difícil ser parte de la cultura meta. 
 
4.2.3 La utilidad práctica para el futuro. 
 
Las últimas tres afirmaciones en la encuesta tenían que ver con la utilidad práctica para el 
futuro. La primera de ellas fue “es importante que el material didáctico trate sobre algo que es 
de utilidad práctica para mis futuros estudios”. 
 
 
 
 
 
29 
 
Pregunta 8c – La utilidad, 
estudios 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 6 
años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
No es cierto 0 0 0 0 0 
Es parcialmente cierto 0 0 0 0 0 
Es bastante cierto 2 0 1 1 4 
Es totalmente cierto 3 5 2 5 15 
 19 
 
Los resultados muestran que quince de los diecinueve estudiantes opinan que es totalmente 
cierto, y cuatro piensan que es bastante cierto. Por lo tanto, en este capítulo, la utilidad es el 
aspecto más importante. No hay mucha diferencia de género en el resultado de las respuestas, 
pero vemos que, especialmente en cuanto a las chicas, las que llevan menos tiempo 
estudiando español piensan que es más importante que el material trate sobre algo que es de 
utilidad práctica en futuros estudios. 
 Primero, no es cierto que todos los estudiantes tengan la intención de seguir estudiando 
español después de haber terminado el curso. Sin embargo, el hecho de que hayan respondido 
tantos estudiantes que efectivamente el material debe tratar sobre algo que es de utilidad 
práctica para futuros estudios, indica que existe la posibilidad de que la mayoría piensen 
seguir con el español en el futuro. Hay que recordar que no sabemos exactamente qué es lo 
que han tenido en cuenta los estudiantes respecto a futuros estudios. A lo mejor se están 
refiriendo al resto del curso, el curso siguiente en el bachillerato, una carrera en la universidad 
en Suecia o en otro país, u otro tipo de estudios donde conocimientos del español serán útiles. 
Es posible que los que lleven menos tiempo aprendiendo español estuvieran pensando en el 
próximo curso que van a hacer en el bachillerato, y que han respondido “totalmente cierto” 
porque quieren ser preparados para el nivel siguiente. 
 La siguiente afirmación era “es importante que el material didáctico trate sobre algo de 
utilidad práctica para mi futura vida profesional”. 
 
 
Pregunta 8d – La utilidad, 
vida profesional 
 Chicas Chicos 
 
n. 1993, 6 
años 
n. 1994, 
5 años 
n. 1993, 
6 años 
n. 1994, 
5 años Total 
No es cierto 0 0 1 0 1 
Es parcialmente cierto 2 1 0 2 5 
Es bastante cierto 1 2 0 0 3 
Es totalmente cierto 2 2 2 4 10 
 19 
30 
 
 
Los cuadros muestran que más de la mitad (10) de