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Antonio Moreno Verdulla
LITERATURA INFANTIL
Introducción en cu problemática, su historia c su didáctica
SERVICIO DE PUBLICACIONES
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
1998
Moreno Verdulla, Antonio
Literatura infantil: Introducción en su problemática, su 
historia y su didáctica / Antonio Moreno Verdulla. — 2a ed.— 
Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad, 1998. — 
244 p.
ISBN 84-7786-502-7
1. Literatura infantil-Historia y crítica. I. Moreno 
Verdulla, Antonio. II. Universidad de Cádiz. Servicio de 
Publicaciones, ed. III. Título.
82-3.09
Copyright:
I.S.B.N.:
Depósito Legal:
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
84-7786-502-7
CA: 631/98
Diseño y Maquetación: Creasur
Imprime: Imprenta Repeto-Cádiz
A Carmen García Surrallés
Prefacio
La Didáctica de la Lengua nos empuja a encontrarnos con la 
literatura. Enseñar la lengua nos supone utilizar canciones, rimas, adivi­
nanzas, cuentos y dramatizaciones que son fruto de nuestra inventiva, del 
trabajo de los profesionales de la literatura, o pertenecientes a la tradición 
oral. Esta razón nos obliga a reflexionar necesariamente en la literatura diri­
gida a los niños, la que puedan crear los niños o aquella otra que los niños 
van haciendo suya porque coincide con sus gustos.
Nos proponemos conseguir un acercamiento y una primera 
profundización del lector a la problemática de la existencia y supervivencia 
de la literatura para niños, ya sea escrita o de tradición oral, las publica­
ciones periódicas, radio, televisión y cine que se hacen para niños, diferen­
ciando sus ventajas e inconvenientes. Esta reflexión se ha de extender 
también a las técnicas creativas de animación a la lectura en todos los géne­
ros de la literatura infantil, siendo preciso, en ocasiones, recorrer un poco 
de su historia, el funcionamiento de la biblioteca del centro o del aula, los 
premios que se conceden en la actualidad o las utilidades de los catálogos.
Antonio Moreno Verdulla
I
La literatura infantil 
y su problemática
-¿Qué es literatura infantil?
-Contenido de la literatura infantil
* obras no pensadas para niños
* obras pensadas para los niños
* obras escritas por los niños
-Problemática de los intereses de los niños:
lo maravilloso, lo aventurero, el mundo animal,
la naturaleza y el hombre.
-Características de las obras infantiles:
divertidas, apasionantes, reales, verdaderas, con validez moral, 
serenidad psicológica, continuidad de interés, claridad de 
exposición, texto con ilustraciones.
-La selección de los textos
-Condiciones de las lecturas infantiles:
* conexión con los intereses del niño
* presentación atractiva de la obra
* adecuación con el nivel lector del niño
-Problemas que plantea la selección de textos
* adaptaciones
* selección de fragmentos
* solución intermedia
-Graduación de las lecturas según las etapas:
de prelectura, animista, fantástica, 
fantástico-realista y estética.
y según el tipo de lector:
romántico, realista, intelectual y estético.
-La problemática de los géneros
7
Literatura Infantil
Introducción
Podemos decir que existe un apartado de la literatura universal que 
es comúnmente ignorado. Sólo resultan familiares los adjetivos de la 
literatura "española, francesa, inglesa, hispanoamericana..." o "medieval, 
moderna, contemporánea..." ; sin embargo, en pocas circunstancias hablar 
de literatura infantil o juvenil resulta natural. Y, así las cosas, incluso puede 
suceder que ninguno de los que ya se han acostumbrado a nombrarla se ha­
yan detenido a pensar un poco en el contenido de esa fracción de la litera­
tura, tan a la moda editorial, que responde a la calificación de "infantil" o 
"juvenil". "Paradojas de la literatura para la juventud" -se queja Marc Soria­
no1- "sus autores son numerosos pero, a excepción de algunos univer­
salmente célebres, nadie conoce sus nombres."
1 SORIANO. Marc (1975): Guide de littérature pour la jeunesse. 
Courants, problèmes, choix d'auteurs. Paris: Flammarion; pâg. 15
Necesidad de la literatura infantil
La cierta relación entre desarrollo y lenguaje en el niño, entre 
pensamiento y lenguaje en el adulto, es conocida de todos. Si el adulto 
necesita de la lengua para ampliar sus conocimientos, sus experiencias y sus 
satisfacciones (estéticas, por ejemplo), mucho más el joven, el adolescente, 
y el niño. Si el primero, supuestamente, ya no precisa encontrar una 
literatura expresamente escrita para él, si el segundo igualmente puede 
aceptar en determinados casos la lectura de obras destinadas a adultos, no 
cabe duda que el último, el niño, por el contrario, exige necesariamente 
experiencias de lengua apropiadas. Requiere una literatura que avance igual 
que él y su entorno avanzan. Y esto ¿qué es, literatura o pedagogía? Pues 
tanta pedagogía como educativa es cualquier lectura para el adulto; pero sin 
olvidarnos de que el adulto y el niño buscan principalmente otra cosa: 
comunicación, una diversión espiritual que puede ser estética o lúdica. 
Buscan literatura, oral o escrita.
8
Antonio Moreno Verdulla
¿Literatura infantil?
"¿Hay una esfera de creación para la infancia y la 
adolescencia?" (López Tamés)2
2 LÓPEZ TAMÉS. Román (1985): Introducción a la literatura infantil: 
2a-ed: 1990. Universidad de Murcia, pág. 15.
3 CERVERA, Juan (1991): Teoría de la Literatura Infantil, Bilbao: 
Universidad de Deusto-Ediciones Mensajero; pág. 9.
4 CERVERA. Juan (1985): La literatura infantil en la Educación Básica; 
Madrid: Cincel-Kapelusz; pág. 14.
5 Cfr: NOBILE. ANGELO (1990): Literatura infantil y juvenil. La infancia 
v sus libros en la civilización tecnológica. Edición española: Madrid. Morara. 
’1992: pp. 45 y 46.
6 Michaei. TOURNIER publicó en 1982 un artículo en El Correo de la 
Unesco, reflexionando sobre su experiencia como autor de un libro infantil. 
Dicho artículo se reproduce en el núm. 36 (febrero de 1992) de Cuadernos de 
Literatura Infantil v Juvenil, Barcelona: Editorial Fontalba.
"Durante largo tiempo la literatura infantil ha tenido 
consideración escasa e incluso algo peyorativa. Se han 
discutido su existencia, su necesidad y su naturaleza"
(J. Cervera)3
Con facilidad, incluso entre aquellos que dicen aceptar su existen­
cia, surge a veces la pregunta ¿qué aspectos contiene tal literatura infantil? 
El profesor Juan Cervera expresó en cierta ocasión que esta duda no es más 
que "una forma retórica de manifestar escepticismo, tanto sobre su exis­
tencia como sobre su validez".4 Marc Soriano, por su parte, nos recuerda 
la dificultad de responder con precisión cuáles son los contenidos de esta 
"literatura de la juventud", como él precisa que debe llamarse y que 
preferimos entender como "literatura de la infancia y la adolescencia"5 
aunque, por abreviar, nos refiramos a ella con el conocido nombre genérico 
de "literatura infantil". ¿Cuáles son, siguiendo pues a Soriano, los autores, 
las obras, las pretensiones de los emisores en el proceso de la creación,6 las 
posibilidades del receptor, etc?
9
Literatura Infantil
Cervera nos advierte de discrepancias entre los críticos sobre esos 
conceptos referentes a la literatura infantil: "naturaleza y objetivos, cuestio­
nes siempre interesantes, porque su estudio y aclaración arrojan mucha luz 
sobre ella",7 aunque "en el momento actual nadie se atreve a negar su exis­
tencia y su necesidad". La aceptación, cada vez mayor, de la literatura 
infantil quizás sea consecuencia del sorprendente fenómeno sociológico que 
hemos vivido en los últimos años y que hoy tiende a estabilizarse -más de 
seis mil títulos publicados en 1986 y en descenso hasta los casi cinco mil de 
1991, según datos del Ministerio de Cultura-,
7 Cfr: CERVERA (1991). pág. 9.
8 LÓPEZ TAMÉS. (1990). pág. 16.
9 Cfr: LÓPEZ TAMÉS (1990), pág. 17: "Es excesivo confundir, como 
sucede en las lenguas románicas, la literatura con lo escrito, desdeñando así 
las formas orales".
Damos por supuesto, en nuestro caso, que partimos de la seguridad 
de su existencia -"existe literatura infantil como existe la literatura popular", 
afirma Tamés8-,razón por la cual preguntamos qué es literatura infantil nos 
resulta ya innecesario y sólo nos limitaremos a realizarlo de modo retórico. 
Al hilo de esta cuestión, intentaremos describir qué ha sido la literatura 
infantil en los últimos tiempos y qué progresos se han realizado en su 
estudio para contar hoy con el reconocimiento expreso de los más impor­
tantes autores y críticos de la literatura.
La presencia de la literatura infantil en nuestros días es evidente. 
Millones de pesetas consumidos en ventas y en publicidad televisiva nos 
pueden llevar a reflexionar sobre el auge de una literatura que viene precisa­
mente a cubrir el hueco de una necesidad natural. Los que están aprendiendo 
a ser lectores y, en definitiva, los que están aprendiendo a "ser", se 
convierten en insaciables devoradores de literatura pues, para ellos, toda 
información es poca. El mundo es la gran fuente de los descubrimientos y 
en ella no puede desecharse una vía de información tan importante como la 
literatura, ya sea oral o escrita17: "Cada vez se valora más el contacto de la 
literatura con el lector. Entonces la literatura, sin dejar de ser un conjunto 
10
Antonio Moreno Verdulla
de obras con determinadas características, implica la potencia de comunicar 
al lector capacidad para revivir dichas obras. De suerte que, cuando defina­
mos la literatura infantil, tendremos que tener presentes las reacciones de 
sus lectores".10
10 Cfr: CERVERA (1991), pág. 9.
" SAVATER, Fernando (1988): "Lo que enseñan los cuentos": en 
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil; núm. 1, diciembre 1988: pág. 8 
y ss.: Barcelona: Ed. Fontalba.
12 Cit. por HÜRLIMANN, Bettina (1968): Tres siglos de literatura 
infantil europea; Barcelona: Juventud; 2a ed; pág. 5.
Literatura infantil, juego de niños
"He oído a ciertas personas decir delante de 
criaturas de tierna edad que leer es cosa muy educativa: 
sin deseo de caer en extremismos, creo que deberían ser 
quemadas a fuego lento. No sé si leer es cosa muy 
educativa (...) Cuando pienso en una lectura educativa, 
me imagino uno de esos diálogos beckettianos recomen­
dados por los oligofrénicos profesionales para aprender 
idiomas: ' ¿Es su padre torero o posee una casa en las 
afueras?’ (...) Lo que quiero decir es que la educación es 
una cosa muy necesaria (aunque a veces tiene tendencia 
a confundirse con la formación profesional, cuya utilidad 
es de otro orden más subordinado), pero la literatura es 
realmente imprescindible."
(Fernando Savater.)11
Se cuenta que Heinrich Hoffmann, el médico autor de uno de los 
libros infantiles alemanes más editados desde 1845, el Struwwelpeter, 
replicó a su editor con una sentencia tajante: "Los libros infantiles existen 
para ser rotos".12 Luego existen, no podemos negarlo, y tan dentro de la 
vida de los niños, que podríamos creer que sólo para "ser rotos". Esta anéc­
dota puede conducimos a problemáticas diferentes; pero preferimos en este 
11
Literatura Infantil
momento recordar estas dos ideas: la literatura infantil existe e incluso 
podernos afirmar que se juega.
En efecto, durante años, lejos de las aulas, donde no había otra 
cosa que pesadas tareas de gramática o de historia de la literatura, ha 
existido siempre un refugio para los niños que gustaban de la lectura: un 
mundo de canciones y libritos, de cuentos y más tarde de tebeos, que se han 
leído ansiosamente, que se han reconstruido a diario y que se han integrado 
en los juegos infantiles hasta el punto de perder poco a poco sus páginas y 
su frágil existencia.
Es Bettina Hürlimann quien nos recuerda cómo este fenómeno será 
un gran problema a la hora de intentar reconstruir la Historia de la literatura 
infantil pues obstaculizará enormemente la difícil tarea de encontrar y 
clasificar los libros preferidos, los que más interesaron a los niños en todos 
los tiempos porque, generalmente, acabaron rotos. Mientras que, aquellos 
otros que se han conservado perfectamente, suelen ser los libros morali­
zantes o los que simplemente servían como ejercicios de lectura.1’
Literatura infantil, ¿función estética?
Es imprescindible, sin embargo, que nos cuestionemos el papel y 
la función de esta discutida literatura en torno a tres aspectos:
- su producción, ¿qué obras son infantiles o juveniles?
- su receptor, ¿puede un niño percibir la obra literaria?
- su emisor, ¿actúa con libertad o bajo fuertes condicionantes? 
Según suponen algunos críticos, el autor puede perder su libertad 
en el momento creativo, pues ¿acaso se puede escribir pensando en 
el tipo de lector? Y en este supuesto, ¿qué resulta'?, ¿literatura o 
pedagogía?
Por estas o por otras causas similares, fueron muchas las voces un 
12
|; HÜRLIMANN (1968). pág. 7
Antonio Moreno Vcrdulla
portantes que se alzaron a favor y en contra de la literatura infantil,14 como 
las de Manzoni (en el siglo XIX) o Benedetto Croce (1866-1952). Crocc, 
que negaba la existencia de arte con adjetivos, suponía a los niños sin 
capacidad suficiente para captar todos los valones estéticos de una obra 
literaria, aunque sí la tuvieran en parte para captar otros menores -como el 
humor, por ejemplo-. Esto, sin querer y en el fondo, apunta ya una posibi­
lidad de literatura infantil, aún a sabiendas de que los niños pudieran no 
recibir (al principio de su vida lectora) todos los valores de los que puede 
gozar una obra.
14 Cfr: PETRINI, Enzo (1958): Estudio crítico de la Literatura Juvenil; 
Madrid, Rialp, reimp. 1981; capítulo 4, pp. 58 y ss.
Para entender mejor la importancia de los pensamientos de 
Benedetto Croce y la defensa posterior que vamos a hacer, abramos un 
breve paréntesis con el fin de recordar algunos aspectos de las funciones del 
lenguaje.
Contexto
Emisor ---- Mensaje—Receptor
C anal
------------- Código —---------------------
La Función Estética o Poética se centra en el propio lenguaje; pero 
orientándose hacia un uso artístico de la comunicación y, como en los demás 
casos, también puede llevar asociada otra de las funciones (sin generalizar): 
la poesía lírica y algunas autobiografías, la función emotiva; poesía épica, 
algunas obras de teatro y algunas novelas, la referencial, etc. Y, una vez 
que hemos hecho esta advertencia, podemos reconstruir el esquema de la 
comunicación sustituyendo los factores por las funciones que llevan 
asociadas:
13
Literatura Infantil
Referencial
Emotiva--------- Poética --------- Conativa
Fática
Metalingüística
Sin embargo, existe también otra función que nos va a interesar 
mucho. Si nos detuviéramos a estudiar el mensaje y su relación con la fun­
ción poética, descubriríamos tal y como se apunta en muchos estudios, que 
existe un uso diferente: una función centrada también en el propio mensaje 
y muy cercana a la función poética, a la que frecuentemente se encuentra 
unida;13 pero que no puede identificarse con ella. Observemos este ejemplo 
tomado del folclore infantil:
En el campo hay una cabra ética, 
perlética, pelapelambrética, 
pelúa, pelapelambrúa.
Tiene sus hijos éticos, 
perléticos, pelapelambréticos, 
pelúos, pelapelambrúos.
Si la cabra no fuera ética, 
perlética, pelapelambrética, 
pelúa, pelapelambrúa, 
no tendría sus hijos éticos, 
perléticos, pelapelambrétieos, 
pelúos, pelapelambrúos. (Popular.16)
15 Tal como dice Jacobson, las funciones no tienen valor excluyeme, sino 
predominante.
16 BRAVO-VILLASANTE, Carmen: Antología de la literatura infantil 
española, vol. 3. págs. 36.
14
Antonio Moreno Verdulla
Se trata de la función lúdica; es decir, convertir el mensaje en un 
puro juego, gratuito, sin el pragmatismo de la comunicación usual (en esto 
último coincide con la función estética), y que es frecuentemente utilizada 
por la poesía infantil, folclórica o de autor, en retahilas, trabalenguas, 
canciones... Y tan clara es la asociación de literatura infantil con esta 
función lúdica que, refiriéndose a la actividad lúdico-creativa del niño en la 
escuela, el profesor Cervera nos advierte que "pese a sus limitaciones, 
puedefecundar y hacer más intensos los contactos con aquellos géneros o 
modalidades menos frecuentes y menos abonados por el ambiente. [...] De 
la misma forma que el juego aportará fórmulas para revitalizar, ampliar y 
perpetuar los contactos hasta transformar la literatura infantil en una 
vivencia del niño'1.17
17 CERVERA (1991), pág. 67.
18 COLACO, Ma Rosa (1970): El niño y la vida. Antología de textos y 
poemas infantiles; Barcelona: Kairós.
19 ADA, Alma Flor (1991): "La poesía infantil en Hispanoamérica" en 
CERRILLO. P. y PADRINO, J. coordinadores: Poesía Infantil. Teoría, 
Crítica e Investigación; Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Universidad 
de Castilla-La Mancha, p. 87 y ss.
Aunque nuestro pensamiento hubiera sido similar al de Croce, 
posiblemente encontraríamos en este aspecto lúdico nuevos argumentos para 
aceptar totalmente la existencia de esa literatura. Además, nos es posible 
dudar de la afirmación de Croce sobre la capacidad del niño para reconocer 
los valores estéticos de la obra literaria después de conocer las experiencias 
de Ma Rosa Colago18, Alma Flor Ada19 o tantos otros profesores... Pues 
bien, con el único ejemplo de un poema escrito por un alumno de ocho 
años, pretendemos ahora llegar a intuir las posibilidades literarias de los 
niños como autores:
EN EL AGUA UN PÁJARO MUERTO
Con el pico abierto 
todo mojadito
15
Literatura Infantil
con las plumas sucias 
la cabedla pelada 
pobre pajarito que moriste ahogado.
Ya no pías
Ya no cantas
Ya no te ves los ojos
en los espejos del agua.
António Joaquim (8 años)2"
En la segunda mitad del siglo XX, a la vista de lo sucedido durante 
la primera y del auge que experimentaba poco a poco la obra escrita para 
niños, una nueva visión de la literatura infantil se fue imponiendo. En parte, 
porque el niño juega cantando, representando, escuchando o leyendo y se 
divierte con esta actividad que, además de ser lúdica, le convierte en recep­
tor pleno de una manifestación artística: la literatura.
Arturo Medina, que da por probada la existencia de la literatura 
infantil por su extensa nómina de autores y obras excelentes, piensa también 
que debe incluirse en la formación de los educadores porque, además, "los 
hábitos lectores van a despertarse en el niño por la frecuentación de estos 
libros, y no por la literatura impuesta de autores clásicos".21 En la misma 
línea de opinión podemos situar a Castro Alonso cuando nos dice que 
"movidos por el placer obtenido de las obras infantiles y juveniles, pasarán 
insensiblemente a la literatura de adultos, y nada puede haber mejor que la 
literatura para tornar la educación en autoeducación" 22
20 COLAQO (1970), pág. 91.
21 MEDINA, Arturo (1988): "Didáctica de la lengua"; en Didáctica de 
la lengua y la literatura; AA.VV.; Madrid: Anaya; pág. 25.
22 CASTRO ALONSO. Carlos (1977): Ciáticos de la literatura infantil; 
Valladolid: Lex nova; pág. 6.
Literatura y literatura infantil
16
Antonio Moreno Verdulla
Conceptos
Si queremos distinguir qué es literatura infantil, debemos tener 
primero una definición de literatura y si nos acogemos al Diccionario de la 
Real Academia, diremos que literatura es el "arte bello que emplea como 
instrumento la palabra". Rafael Lapesa no olvida que "obra literaria es la 
creación artística expresada en palabras, aun cuando no se hayan escrito, 
sino propagado de boca en boca". Y José Ma Valverde añade que "la obra 
literaria no la escribe sólo el autor, sino toda su tradición, anterior y 
posterior, junto con todo su pueblo, su sistema cultural, su economía y hasta 
su poder militar".23 Romera Castillo nos recuerda que, con sólo "oír 
nombrar el término "literatura", entendemos en principio a qué materia nos 
referimos. Pero apenas intentamos hacer una precisión de ella, nos damos 
cuenta que es una abstracción más o menos compleja."24
23 Citados por CERVERA (1991). pág. 10.
^'ROMERA CASTILLO, JOSÉ (1982): Didáctica de la Lengua y la Lite­
ratura; Madrid: Playor; 2a ed.: pág. 138.
25 CERVERA (1991), pág. 11.
Efectivamente, la palabra nos lleva a pensar en obra escrita, cosa 
que no sería del todo cierta puesto que existe un amplio apartado de 
literatura de tradición oral y porque gran parte de las obras escritas por el 
hombre no spn propiamente literarias: "Es importante que distingamos entre 
obra literaria y lo que no lo es; que quede clara la diferencia entre el 
lenguaje estándar, utilizado, por ejemplo, en los libros de textos, éstos sí 
destinados al niño, y el lenguaje artístico vehículo de la producción litera- 
ña".25
De pronto, podría parecemos que estamos inmersos en una con­
fusión de donde no podríamos salir con una idea clara de "literatura". Entre 
la vaguedad y la ambigüedad de los intentos de definición nos quedamos con 
la síntesis de aquellas ideas en las que parecen coincidir todos los críticos. 
En conjunto, según nos resume Romera Castillo, "literatura" viene a ser:
-Un mensaje lingüístico.
17
Literatura Infantil
-Transmitido oralmente o por la escritura.
-Sin el pragmatismo de la comunicación usual.
-Intemporal.
-Cuyo fin primordial es la estética.
Aún nos queda reflexionar sobre el adjetivo "infantil", para obtener 
el sentido completo de nuestro objetivo, la expresión "literatura infantil", y 
Dora Pastoriza26 nos recuerda que dicho adjetivo involucra a todo lo que 
pertenece a la infancia. Por esta razón, "literatura infantil" tendrá que 
responder a una doble orientación: la escrita por los niños y la elaborada por 
los adultos para los niños. Esta opinión viene a ser la más generalizada pero 
debemos hacer la salvedad siguiente: la que realmente nos interesa y la que 
ocupará más nuestra atención es esta última, puesto que la primera es poco 
frecuente y no se distribuye por los canales acostumbrados: los libros. En 
realidad, las obras de niños-autores son escasas y suelen estar recogidas y 
revisadas por los adultos. Son los casos, entre muchos otros, de Rosa Ma 
Colado y de Carlos Aladro.27
20 PASTORIZA, DORA (1962): El cuento en la literatura infantil; Kape 
lusz.
27 Recuérdese el trabajo publicado por el profesor jerezano Carlos 
AL.ADRO (1976): El ratón del Alba, Madrid: Editora Nacional.
28 PETRINI (1958), pp. 49-50.
29 BORTOLUSSI. Marisa (1985): Análisis teórico del cuento infantil. 
Madrid: Alhambra, pág. 16.
Quizás por esto último, Petrini prefiere no hacer tanto hincapié en 
el adjetivo "infantil" y revalorizar el sustantivo "literatura", con la expresión 
que nos propone de "literatura para la infancia" o "literatura juvenil".28 A 
pesar de todo, "literatura infantil" es la forma más extendida, en muchos 
casos como forma abreviada de "literatura infantil y juvenil" o "de la 
infancia y la adolescencia".
Marisa Bortolussi entiende como literatura infantil la "obra artística 
destinada a un público infantil"29 mientras que, por otra parte, "literatura 
18
Antonio Moreno Verdulla
infantil es aquella que los niños aceptan", nos repite con frecuencia Fernan­
do Savater. Se trata, por tanto, de un campo de la producción literaria cuyo 
destino es lo más claro que tienen estos autores: los niños y adolescentes. 
Cervera, en cambio, se pregunta si bastará con que el niño sea destinatario 
para que podamos hablar de literatura infantil y nos recuerda que cualquier 
intento de definición deberá cumplir estas dos condiciones:
- la primera globalizadora, que no deje fuera ningún aspecto de lo 
que se considera literatura infantil (manifestaciones folclóricas y 
literarias, incluyendo también prensa, radio, cine y televisión);
- la segunda selectora, para que nada que no sea literatura se 
incluya entre las obras que quepan en la primera (ediciones divul- 
gativas y pedagógicas, o bien las obras de poca o nula calidad)
La realidad es que la literatura entra en el mundo de los niños desde 
el principio de sus vidas: por un lado, a través de las canciones de cuna, los 
cuentos, los romances... (que se han usado desde antiguo para irles 
formando en una familia y en unas tradicionespopulares -experiencias, 
moralidad, etc-); y, por otro lado, durante la escolarización, cuando se esta­
blecen los primeros contactos con antologías y libros especialmente dirigidos 
a ellos.
Literatura infantil ¿interesante a los niños?
Estos son los orígenes de una literatura que sólo logra entrar en el 
mundo infantil cuando conecta plenamente con sus intereses, salvándose así 
del error que ya había señalado Ortega y Gasset al advertimos de que "la in­
comprensión de la vida infantil que solemos padecer proviene de que 
juzgamos los actos de los niños suponiendo a estos sumergidos en el mismo 
medio que nosotros".30
30 Cfr: ORTEGA Y GASSET. JOSÉ: El espectador
19
Literatura Infantil
"AI comienzo de Alicia en el país de las maravillas una 
niña se adormece de aburrimiento ante un libro, por lo 
visto no muy atractivo, que ni siquiera tenía ilustraciones 
ni diálogos. El detalle, aunque incompleto, pues nunca 
sabremos qué leía, nos parece intencional: ¿no nos 
propone Carroll, con su ejemplo, frente a la pesadez 
moral más común de la literatura infantil, un tipo de 
narración capaz de interesar y divertir a la niña? Podría 
expresarse esta insinuación de Carroll con la situación 
explícita que desarrolla el escritor inglés Saki en un rela­
to sobre los modos del cuento infantil, El narrador de 
cuentos. En un vagón de tren, un joven soporta el griterío 
de unos chiquillos y observa la incapacidad narrativa de 
una tía de los niños que intenta aplacarlos con anodinos 
cuentos morales; al fin el desconocido interviene, harto de 
la escena, y contrapone "otra" forma de relatar, 
"altamente impropia" según la dama pero más gustosa 
para los niños. Podríamos interpretar que, oblicuamente, 
propone Saki con su cuento una alternativa al didactismo 
y la ñoñería que tradicionalmente ha invadido (¿e inva­
de?) la literatura infantil. Pues bien, Lewis Carroll fue sin 
duda, en este punto un auténtico pionero."
(Luis Maristany.31)
31 MARISTANY, Luis (1990): "La Narrativa de Lewis Carroll", en 
Cuadernos de Literatura Infantil, N° 22, noviembre 1990, pág. 28 y ss; Bar­
celona: Fontalba.
Debemos tener en cuenta que los niños, aunque viven en nuestro 
mundo, también poseen uno propio. Continuamente padecen un choque de 
ambos; por eso, como si fueran poetas que traen su mundo simbólico al 
real, cambian y combinan la realidad con la fantasía para adaptarla a sus 
intereses. Incluso cuando un objeto del mundo real coincide con esos intere­
ses, el niño podrá transformarlo en su fantasía para hacerlo aún más 
atractivo. Y así, la luna, que para Lorca parece un pandero, para un niño 
20
Antonio Moreno Verdulla
es un botón...32 Algo similar sucede con sus juegos. En ellos, el "otro mun­
do" de los niños adquiere un papel importantísimo para la actuación 
posterior en el "mundo real". Se aprende jugando pero siempre y cuando el 
juego no sea una tarea, tal y como señala Huizinga,33 sino una actividad 
libre que puede iniciarse y finalizarse en cualquier momento, de tal manera 
que es a la vez evasión de la vida diaria. El juego, según Huizinga, crea 
orden, y oscila continuamente entre lo "ahora en broma" y lo "ahora en 
serio", y está situado dentro del plano de la estética por las tensiones, con­
trastes, repeticiones, variaciones, desenlaces... Al reflexionar sobre estas 
características notaremos, como Dora Pastoriza, que todas ellas tienen 
reflejo en la literatura infantil y esto deberá tenerlo muy en cuenta el adulto 
que se proponga crear una obra para los niños.
32 Cfr: MEDINA, Arturo (1991): "El niño y el fenómeno poético" en 
Poesía Infantil. Teoría, crítica e investigación; Servicio de Publicaciones de 
la Universidad de Castilla-La Mancha; pp. 9-25.
33 Cfr: Homo ludens, F.C.E., México, 1943.
34 PETRINI (1958), pág. 128.
¿Qué gusta a los niños?
"Las obras que más gustan a los muchachos y a las 
niñas son las obras magnánimas, llenas de grandes 
creaciones, en las que el buen orden de las partes forma 
un conjunto armonioso, y que están escritas en un estilo 
fuerte y lleno de sentimiento. ” (Anatole France)
¿Existen unos "ingredientes" que posibiliten el éxito de una obra 
para niños? Parece que sí y Petrini nos enumera una serie de elementos que 
satisfacen los intereses de los niños y que les lleva a gozar plenamente de la 
lectura.34 En ocasiones, se discute la conveniencia o no de repetir -y ¿hasta 
cuándo?- las opiniones de este famoso autor italiano. Como quiera que 
siempre será bueno comenzar por los principios, citar a los primeros, 
recordar sus pasos... y manifestar nuestras opiniones a la sombra de los que 
21
Literatura Infantil
nos precedieron, las mantenemos aquí:
* lo maravilloso
-elemento que les atrae sobremanera en el sentido de un suceso 
extraordinario fácilmente imaginable que irrumpe en la vida nor­
mal, como sucede en los cuentos de hadas. Juan Cervera nos dice 
que lo maravilloso "está representado por algo que sorprende en 
extremo, algo prodigioso, que no puede explicarse de forma 
natural. Como maravillosa puede calificarse la metamorfosis por la 
que un ser se convierte en otro, la posibilidad de transformarse en 
invisible un personaje..."35 Algunos autores, como Jacqueline 
Held, han visto necesario matizar o ampliar el término 
maravilloso^ enfrentándolo a 'fantástico' o a otros términos como 
'fabuloso' y 'mágico'. Como entendemos que fantástico es un 
término más amplio que maravilloso, puesto que el segundo puede 
incluirse en el primero, pero no al revés, creemos que sólo es 
válida la utilización de lo maravilloso cuando nos refiramos 
concretamente a una parte de la fantasía utilizada por lo general en 
los cuentos de hadas y en aquellas otras obras que tomen de ellos 
este carácter. Obviamente, la fantasía produce casi todas las obras 
literarias, pero se derrama en ellas en mayor o menor medida, 
según el gusto y la intención del autor. A veces, la fantasía es 
'realista' y en otros casos la obra es 'real', pero no por ello, han 
de excluirse del corpus de la literatura infantil.
15 CERVERA (1991), pág. 71.
36 Cfr. las páginas 13 a 16 de HELD, JACQUELINE (1977): Los niños y 
la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario; Madrid: Paidós, 
3a ed. cast., 1987.
* lo aventurero
-principal elemento de las narraciones para los jóvenes y en muchas 
de las destinadas a los adultos, pues lleva al protagonista a utilizar 
su astucia, la fuerza o la inteligencia para superar situaciones arrie-
22
Antonio Moreno Vcrdulla
sgadas y peligrosas-.37
37 NOBILE (1992, pág. 63) señala que es "el paso de la segunda infancia 
a la niñez" el que aumenta el interés por un relato de aventuras "que, en 
realidad, raramente se presenta en estado puro, resultando de la mezcla, no 
siempre bien calibrada, de elementos fantásticos, fantásticos-científicos. 
policíacos, de novela rosa, etc."
“ SAVATER, (1988): "Lo que enseñan los cuentos",
"En líneas generales, no creo que exista una literatura 
infantil, sino sólo un tipo de literatura -por lo común no 
escrita primordialmente para ellos- que gusta a los lecto­
res más jóvenes, lo sean por la edad o por mentalidad. En 
este tipo de ficción es importante la aventura. Sin 
aventura (es decir, sin riesgo, sin reto, sin enfrentamiento 
al mal, sin exploración, sin miedo, sin misterio, sin 
compañerismo, sin travesía, sin romance en el sentido 
inglés del término) no hay literatura propia para jóvenes, 
sino cursilería y adoctrinamiento. El peligro de la lite­
ratura de aventuras es la vulgaridad, pero prefiero y 
preferiré hasta la muerte la vulgaridad a la cursilería y el 
adoctrinamiento."
(Fernando Savater.38)
* el mundo de los animales
-adaptable a todas las edades, hasta la pubertad, tanto en Las siete 
cabritillas como en El libro de las tierras vírgenes-,
* la naturaleza y el hombre
-el contacto del hombre con la naturaleza, antes dominador, hoy 
protector ecologista: Moby Dick, Tarzán, etc-.
Cuando el autor es un adulto, puede suceder que, aunque no se 
hubiese propuesto escribirpara los niños, su obra haya quedado catalogada 
dentro de la literatura infantil porque los niños se la hayan apropiado. Este 
puede ser el caso de Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez, Los viajes de 
23
Literatura Infantil
Gulliver, de Swift, etc. En cambio, Alicia en el País de las Maravillas, de 
Lewis Carrol!, o El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry, quizás deban 
entenderse como casos opuestos, ya que sus autores de alguna manera 
manifestaron su intención: "Pido perdón por dedicar este libro para niños a 
un adulto", declara Sait-Exupéry en la dedicatoria de su obra.
Por otra parte, también debemos tener en cuenta la posibilidad de 
adaptar, por su interés, obras escritas inicialmente para los adultos (ejemplos 
tradicionales de la literatura española son El Quijote y El Lazarillo). Sobre 
los problemas que plantean las adaptaciones -la controversia de sus 
beneficios y perjuicios- habría mucho que hablar. Generalmente, no se con­
sideran demasiado positivas, puesto que haber leído una adaptación puede 
quitar interés a la posterior lectura de la obra o, incluso, provocar una fobia.
No obstante, también hay autores que piensan que es preferible 
brindar a los niños la oportunidad de leer las grandes obras de la literatura, 
aunque adaptadas, antes de que terminen el período escolar. Oportunidad 
que bien puede convertirse en única, cuando no se siga un hábito de lectura, 
o en un potenciador más para la lectura de la obra original, en el caso con­
trario.
Las obras destinadas a los niños
Defectos
Como se sabe, también son muchos los autores que destinaron su 
obra a los niños o que, en nuestros días, están creando obras para niños. Sin 
embargo, estas obras han venido acusando defectos tales como los que nos 
señala Petrini:
* ser excesivamente didácticas o moralizantes, no pensadas para 
divertir al lector, sino con una finalidad que en la mayoría de las 
ocasiones les restaba mucha naturalidad y simpatía.
24
Antonio Moreno Verdulla
"Cuando yo era niño había unos libros ilustrados que se 
titulaban Lecciones de cosas. Siempre he pensado que éste 
es un gran título para un libro de poemas (uno como las 
Odas Elementales, de Pablo Neruda) o para una 
introducción a la filosofía. En aquellas lecciones de cosas 
había de todo un poco; cada cosa con su ilustración 
correspondiente. Se pasaba desde la urbanidad a la 
mineralogía, viendo, al pasar, al animal, al vegetal y al 
hombre. La gracia de aquellos libros era que podían 
usarse como recetarios o como planos de ciudades, o 
como manuales, donde las cosas que se enseñan se 
señalan con el dedo. Todos hemos aprendido así, la 
mayor parte de las cosas esenciales, las que sabemos 
bien, las que se han quedado en la memoria, como flores 
cerradas, plegadas, sustanciales. Esas cosas son, a veces, 
palabras, como plumier, orégano o archimandrita; 
otras veces son cosas materiales: como el feldespato o la 
porosa piedra pómez color gris; otras son cacharros, 
como el búcaro o como el botijo; otras son selvas como 
las nunca vistas selvas del Brasil; otras son papúes y 
otras, nosotros mismos, nuestras familias, nuestros 
amigos, nuestros juegos, nuestros esfuerzos, nuestros 
trabajos, nuestras casas."
Las Lecciones de cosas, lecturas con moraleja, los Juani- 
tos y Floritas, etc, son prueba de ello. Alvaro Pombo39 nos ha 
facilitado la descripción de uno de estos libros en el fragmento 
anterior. Otro ejemplo muy claro de este tipo de obras es El estudio 
de la lengua castellana, o sea conversaciones familiares de un 
padre Con su hijo de José Ortiz de Casso, donde "se enseña la 
gramática mediante diálogos muy pintorescos, por ejemplo, el 
diálogo tercero: «Cuenta el hijo cierto lance que había presenciado 
39 POMBO. Alvaro (1991): "La forma de las cosas", artículo publicado 
en Suplemento Semanal, n° 181, del 14 de abril.
25
Literatura Infantil
con escándalo y trátase del nombre sustantivo.» Diálogo 
decimoctavo: «Se cuenta de cierto individuo sucio y asqueroso que, 
estando reñido con el agua y teniendo ojeriza al Barbero y poca 
devoción a la Lavandera, vivía en paz con el vino tinto; aféase la 
conducta de los que se le parecen y trátase de los verbos irregulares 
de la segunda conjugación»".40
10 Madrid, Establecimiento Tipográfico literario Universal, 1847. Cit. 
por Carmen BRAVO VILLASANTE (1985): Historia de la Literatura Infantil 
Española (ed. corregida y aumentada); Madrid: Escuela Española: pág. 336. 
De ella es también la referencia a los capítulos señalados.
41 La niña perdida, por D. Manuel Marinel-i.O; Biblioteca de 
vacaciones, Barcelona, Librería de Sucesores de Blas Camí, 1912.
* ser insulsas y ñoñas, escritas como si los niños fueran, supuesta­
mente. poco inteligentes;
* y estar llenas de infantilismos, expresados en diminutivos que 
contrastaban con una expresión engolada y cursi.
Para que nos hagamos una idea de esta realidad, que, por suerte, 
va superándose en gran medida, nos servirá también un fragmento de una 
narración de principios de siglo 41:
"¡Oh los gitanos errantes! Ellos no tienen casa ni hogar; 
ellos no fijan jamás su residencia en pueblo alguno, por­
que prefieren ir de un punto a otro, viviendo al día, 
sacando dinero de donde se pueda. El fraude, el embuste 
y el hurto, son generalmente los medios de que se vale el 
gitano para vivir, y así recorre un sin fin de países, 
sin tomar amor a nada ni a nadie, llevándose de paso 
cuanto halla al alcance de la mano. Eso sí: son alegres y 
chistosos los gitanos, y ellas, sobre todo, tienen una 
especial gracia en decirles a los necios la buenaventura a 
cambio de algún dinero. Solamente los tontos pueden 
hacer caso de los vaticinios y los augures de las gitanas.
26
Antonio Moreno Verdulla
¡Pobres ignorantes! ¡qué van a saber de las cosas del 
porvenir, si no aprendieron a leer ni a escribir siquiera!
No hagamos caso de gitanos ni de gitanas, que no son 
otra cosa que una casta de tramposos y vividores. ”
Características de las obras para niños
Ni el autor de La niña perdida ni ningún contemporáneo suyo, 
pudo tener en cuenta estas "características" que medio siglo más tarde 
enumeró Enzo Petrini42 como propias de las obras infantiles y que son las 
siguientes:
42 PETRINI (1958), pp. 122 y 126.
1 .- que sean divertidas.
2 .- que sean apasionantes y cautiven al lector desde el principio hasta 
el fin.
3 .- que sean reales, sucesos imaginables que no alteren su entorno 
familiar y social.
4 .- que sean verdaderas, o lo que es igual, que estén asentadas en el 
mundo natural e histórico del niño, ya que estos suelen interesarse 
más por lo que tienen más cerca, su propio ambiente.
5 . que tengan validez moral, sin caer en el error de las moralejas, ya 
que éstas deben ser deducidles del contenido.
6 .- que proporcionen serenidad psicológica, es decir, que no le alteren 
ni le asusten.
7 .- que tengan un interés continuo, esto es, que no cambie el interés 
que se persigue desde el principio por otro u otros.
8 .- que tengan claridad expositiva, sin caer en el infantilismo ni en la 
pobreza de expresión; por el contrario, que tengan una cierta 
calidad estilística.
9 .- que vayan acompañadas de ilustraciones en proporción inversa a 
la edad del lector, de tal manera que sirvan de apoyo a la intuición 
de los más pequeños.
27
Literatura Infantil
En gran medida, estas reflexiones de Petrini no han perdido toda 
su vigencia. Podemos entenderlas referidas a los tres elementos principales 
en este particular acto de comunicación: el emisor (autor y editor), el 
receptor-niño y el adulto, padre o maestro, si actúa como intermediario o 
animador
Características de las obras para niños
Punto de vista del receptor
। , . / reales o
/divertidas /apasionantes ¡„.„„¡„„bu
Punto de vista del educador___ 
I / verdaderas / válidas
^históricamente moralmente
i - ---—- . . .
Punto de vista del emisor 
/ interés / claridad
I continuo expositiva
No obstante, hay que considerar la evolución que ha tenido la 
literatura para niñosdespués de Petrini. Así, entenderemos en sentido 
amplio algunas de sus consideraciones, o, por el contrario, en momentos 
determinados de la evolución lectora del niño, de modo estricto. De esta 
manera, matizamos y resumimos:
1 .- que, con cualquier tema que traten las obras para niños, en función 
de la edad del posible lector, no sean totalmente tristes o 
pesimistas, sino más bien divertidas (por su humor, por su estilo, 
o por su intriga), para que apasionen y cautiven al lector desde el 
principio hasta el fin.
2 .- que sean verdaderas, en cualquiera de las dimensiones de espacio 
y tiempo en que se sitúe la obra (ya sea un mundo mágico, 
intemporal, futuro, pasado, o presente, ya sea geográficamente 
cercano o lejano) y siempre imaginables.
3 .- que tengan claridad de principios y amplia validez moral.
28
Antonio Moreno Verdulla
4 .- que tengan expresión correcta en un nivel de lengua no inferior al 
estándar -por más que aparezcan otros necesariamente-, riqueza 
léxica y correcto acompañamiento de ilustraciones que no 
contradigan el sentido del texto.
¿Qué obras debemos presentar al niño? ¿Cómo y cuándo debemos 
hacerlo? Estas son las preguntas a la hora de hacer una selección de textos 
para los niños. Quede claro lo siguiente: las posibles soluciones que vamos 
a analizar serán más o menos convenientes según la situación en que encon­
tremos a los lectores.
La selección de textos
¿Podemos tener unos criterios que nos guíen a la hora de seleccio­
nar acertadamente un texto para niños? Las dificultades son muchas. La 
primera, el receptor. Necesitamos conocerle como individuo (sus gustos 
particulares, sus problemas, sus carencias, sus cualidades...) y como 
miembro de un grupo (etapa psicológica, estado del grupo, intereses...). El 
resto, tampoco es siempre fácil, pues las editoriales no detallan 
convenientemente los datos del receptor ideal de un libro. Y cuando lo 
hacen, tampoco es necesario tomarlos al pie de la letra. Lo ideal, por tanto, 
es conocer tan bien la obra como al receptor. ¿Qué debemos tomar en 
cuenta de las obras que pretendemos recomendar? Aparte lo dicho, podemos 
tener en cuenta los siguientes condicionamientos:
Nivel de actualidad, aventura, humor adecuado.
Nivel léxico e ilustraciones adecuado.
Expresión y estilo adecuados.
Traducción fiel a la obra y a nuestra lengua.
Objetividad histórica (en ambientes, o en orden de suce­
sos, tipos de personajes..., sin que esto signifique una 
prohibición a la fantasía moderna u a otro tipo de plan­
teamiento, como queda visto)
Equilibrio psicológico (nivel de violencia, competencia, 
29
Literatura Infantil
etc, adecuados), valores humanos (aceptando la exaltación 
patriótica; pero no el racismo, la xenofobia...) y morales 
(respetando los principios éticos fundamentales y, del 
receptor, también los religiosos, si tuviera).
¿Qué deben leer los niños?
"El problema se nos plantea cuando, a partir de los 6 
años, preferentemente, entra en contacto con los cuentos, 
los libros de autor, y, sobre todo, se acrecentará cuando 
su autonomía lectora lo enfrente con textos ante los que el 
niño es más o menos responsable de su elección y com­
prensión. La comunicación oral del cuento establecía 
entre éste y el niño una relación en cierto modo impuesta 
y con escaso margen para la elección. Ahora su 
capacidad lectora lo enfrenta deforma personal con otro 
tipo de literatura." (Juan Cervera43)
43 CERVERA, Juan (1990): "Problemas de la Literatura escrita para 
niños"; en CERRILLO, Pedro Y GARCÍA PADRINO, Jaime, eds: 
Literatura Infantil, pág. 60 y ss.
Hasta el momento, hemos defendido la necesidad de conocer los 
intereses de los niños, para intuir un poco mejor qué temas son los que les 
gustan. Y en ello volvemos a reincidir, destacando la importancia que tiene 
el profundo conocimiento del mundo infantil por parte del adulto -bien como 
autor, o bien como animador de los lectores-. Ortega y Gasset tema muy 
presente esta nécesidad, hasta el punto de advertirnos en El espectador que 
"la discriminación entre lo que han de leer y no han de leer los niños, debie­
ra ser, por lo menos en principio, bastante clara, y derivarse como un coro­
lario de la noción de vida infantil". Todos nuestros intentos, en cambio, 
serían vanos, si nos olvidásemos ahora de situar esos intereses en la 
evolución psicológica de los niños.
30
Antonio Moreno Verdulla
No cabe duda de que el niño lector se ha de sentir más atraído por 
un libro si el adulto que le muestra la obra, utiliza algún recurso que conecte 
con esos intereses y que no le produzcan la sensación de ser obras elevadas 
o ' de pequeños'. Y, aunque en el intento de animar a un niño a la lectura 
también puede ocurrimos que la presentación física de esa obra ya sea lo 
suficientemente atractiva para él -pues las editoriales, en la actualidad, 
tienen esto muy en cuenta-; si nos olvidásemos de valorar el contenido del 
libro, de acuerdo con la edad psicológica del lector, difícilmente podríamos 
conseguir nuestro propósito de crear un hábito lector en nuestros niños.
"Naturalmente, habrá gente que deplore por igual a 
Spielberg y Salgari, a Marcial Lafuente Estefanía y al 
Equipo A. Suponen que a los niños habría que darles 
«otra cosa», algo un poco más formativo o educativo. 
Entretenimiento, sí, pero entreverado de cualidades que 
vayan más allá de lo meramente entretenido. En una 
palabra, instruir deleitando. Por experiencia propia diré 
que la mayoría de los intentos que conozco de instruir de­
leitando son dudosamente instructivos y deplorablemente 
nada deleitosos. El error, a mi juicio, de los partidarios 
de esta edificante actitud se basa en un olvido elemental, 
a saber: que en literatura lo único inapelable y durade­
ramente instructivo es el deleite mismo.
Por supuesto, las mejores ficciones que un niño puede 
leer enseñan, junto a su fundamental lección de deleite, 
muchas pequeñas lecciones Utilísimas: yo aprendí en El 
escarabajo de oro de Poe a escribir con tinta simpática, en 
Guillermo Brown a preparar agua de regaliz y en varias 
historias de náufragos a construir una almadía con 
troncos de árboles y lianas trenzadas. Pocas instrucciones 
me han sido tan preciosas en mi vida corno éstas y otras 
semejantes." (Femando Savater.44)
44 SAVATER (1988): "Lo que enseñan los cuentos"
31
Literatura Infantil
También, Enzo Petrini se refirió al conocimiento de los intereses 
del niño y del joven, por parte de los educadores, cuando nos explica que 
"las lecturas juveniles están situadas en el corazón de la actividad educativa 
y es necesario ofrecer una visión exacta de la niñez y de sus intereses".45
45 PETRINI (1958), pág. 30.
¿Qué debemos, al fin, ofrecer al niño? Tras lo comentado ante­
riormente, la respuesta parece venir por sí sola: 'debemos ofrecerle aquello 
que le interese'; sin embargo, son muchos los problemas que se nos 
plantearán a la hora de hacer una selección de los textos que han de leer los 
niños, sobre todo porque, sin caer en la instrumentalización de la literatura, 
tampoco nos podemos olvidar de nuestros intereses formativos.
Nuestra primera obligación como educadores es crear el hábito de 
lectura evitando obsesiones que impidan un desarrollo natural del mismo. 
No podemos pretender que todos los niños progresen al mismo ritmo; sino 
que debemos procurar que cada lector avance en su propia trayectoria de 
lectura..
Por nuestra parte, ofreceremos en todas las ocasiones, y dentro de 
nuestras posibilidades, una oferta amplia que, además de ayudarnos a evitar 
la idea de "imposición" o de "tarea" (por la elección personal del libro) 
procure impedir el encasillamiento del lector en un determinado género.
En el caso de la educación infantil, o en la primaria, debe 
entenderse que también nos referimos al niño como oyente, recitador, 
cantante y actor; pues, este es el punto de partida de la literatura infantil y 
juvenil -como sucede en el devenir histórico- y la base del lector adulto.
Para los alumnos de la escuelainfantil, tenemos que añadir expresa­
mente la necesidad del libro de imágenes. Se trata de un librito con muy 
pocas páginas de cartón grueso y plastificado, donde el texto está encerrado 
en un dibujo, la imagen, que es por tanto el elemento fundamental. O carece 
de texto o las pocas frases que contiene están destinadas a los adultos (en 
32
Antonio Moreno Verdulla
esos casos, aparecen palabras o frases cortas que el adulto lee al runo, o que 
le sirven para recrear a su modo la historia que narran las imágenes).
Estos libros de imágenes, primer paso para la lectura, son muy 
positivos para la adquisición de vocabulario e incluso para encauzar un 
posterior hábito de lectura hacia otro tipo de libros ilustrados. Debemos 
tener en cuenta que son libros que pertenecen a la etapa de pre-lectura.
¿Cómo presentar los textos?
Los textos escritos para niños
Los textos de autores contemporáneos o ya clásicos en la literatura 
infantil, son los más fáciles de presentar a los niños y los más aconsejables, 
siempre que su calidad literaria, las características de la obra, su 
presentación y la edad psicológica y madurez lectora del destinatario sean 
las adecuadas.
Los textos de gran valor estilístico no escritos para niños
En muchas ocasiones, podrá suceder que un buen texto literario 
carezca de interés para los niños pero nuestras obligaciones como profesores 
pueden empujarnos a presentárselo. En estos casos debemos actuar con 
mucha prudencia para no provocar una reacción contraria a la que 
buscamos: el hábito de lectura. En general, no debemos presentar al niño 
este tipo de textos, salvo por las necesidades docentes de las que hablába­
mos, o cuando exista mayor posibilidad de aceptación (por ejemplo, cuando 
ya se tiene cierta experiencia o madurez literaria). Y ¿en qué forma los 
presentaremos, adaptados o en la forma original? En la medida de lo posi­
ble, debemos hacerlo bajo su forma original. No obstante, esto sólo 
podremos hacerlo cuando la edad escolar de los lectores nos lo permita.
Las adaptaciones plantean varios problemas pero el más grave de 
todos es la posible pérdida de los valores estilísticos que contenga una obra.
33
Literatura Infantil
Por el contrario, poseen como ventaja transmitir al lector el sentido 
completo de la obra y de posibilitar una presentación ordenada cronológi­
camente que, de otro modo, resultaría imposible en el caso de las obras 
escritas en castellano antiguo. Marc Soriano hace varias reflexiones sobre 
este tema. Comienza distinguiendo entre adaptar y vulgarizar un texto. 
Respecto a lo primero, sabe que se trata de hacer llegar a los niños un texto 
que no era "para niños", bien por su contenido (censurado por los adultos), 
bien por su extensión. En estos casos, la adaptación no es más que una serie 
de amputaciones hechas a la obra. Como se ha dicho, bien por censura de 
los adultos, bien porque se desechan capítulos en favor de unos pocos. La 
primera deliberada, la segunda espontánea. Para Marc Soriano el ejemplo 
más claro de esta última posibilidad ha sido Robinsón Crusoe, conocido por 
la versión de un "editor pirata" que redujo la obra a los capítulos esenciales: 
"la tempestad, naufragio y llegada a la isla, las dificultades que allí encuen­
tra y su forma de superarlas, su amistad con Viernes y el regreso a 
Inglaterra". De esta forma, todas sus moralejas sobre el nacimiento y la his­
toria del hombre y su vida social quedan fuera del texto que ha conservado 
sólo la aventura. Pros y contras de las adaptaciones son analizados por el 
autor francés desde tres puntos de vista (jurídicos, estéticos y morales) para 
terminar reconociéndose partidario de la adaptación, a pesar de haber estado 
en contra durante muchos años. En cuanto a vulgarizar los textos, es decir 
actualizar la lengua de aquellos que han "envejecido" tanto como para 
dificultar su comprensión, no se muestra muy favorable.46
46 SORIANO (1975). pág. 29 y ss
Frente a las adaptaciones tenemos también la selección de frag­
mentos que, en apariencia, no sufren dicha pérdida de valores, pero que 
puede quedarse en una simple mutilación de la obra literaria y dejar al lector 
sin el sentido completo de la obra, al ofrecerle solamente los capítulos más 
interesantes sin adaptación alguna.
Para evitar en parte estos problemas, existe la posibilidad de 
ofrecerle al niño una solución intermedia, intercalando adaptaciones de los 
fragmentos omitidos. De esta manera, el lector puede conocer el sentido 
34
Antonio Moreno Verrinila
completo de la obra sin renunciar a los fragmentos de calidad artística. Los 
riesgos de esta especie de ensalada, mitad original mitad extraña, siguen 
siendo evidentes.
Otros textos
Cada cierto tiempo, suele discutirse sobre la conveniencia o no de 
acercar a los niños a obras importantes. Como aclaración, podemos decir 
que nos situamos entre los que recomiendan al niño textos de calidad 
literaria, con cierta riqueza léxica e ilustraciones adecuadas a su edad y una 
presentación cuidada.
¿En qué momento los presentaremos? Etapas Psicológicas
Ya habíamos hecho referencia a la necesidad de hacer la selección 
de los textos teniendo muy en cuenta las diferentes etapas psicológicas por 
las que pasan los lectores. Hagamos unas delimitaciones generales que nos 
sean válidas para nuestros objetivos.
De los dos a los cuatro años, aproximadamente, podemos 
denominarla E7/lfM DE PRELECTURA. Antes, el niño puede haber tenido 
su primer contacto con el libro de imágenes (generalmente de identificación 
y reconocimiento de objetos cercanos o familiares). En esta etapa aún 
necesitaremos de dichas obras, pero conteniendo nociones sobre contrarios 
(alto/bajo, pesado/ligero), colores, números, formas... y, las que más nos 
interesan, pequeñas historias de temáticas secuenciales (Me levanto, me 
lavo, me visto) etc. Entre las narraciones, elegiremos cuentos breves y cla­
ros, disparatados y repetitivos, sin elementos que le alteren psicológica­
mente, que puedan acompañarse de gestos y sonidos onomatopéyicos. 
Podremos dramatizar toda clase de situaciones de la vida cotidiana y de los 
cuentos que más les gusten, además de utilizar títeres de palo o de guante 
para acompañar las narraciones que citábamos anteriormente. Nos apoyare­
mos en las canciones y poemas infantiles, actuales y populares, con caracte­
rísticas similares a las de las narraciones.
35
Literatura Infantil
De los cuatro a los seis tufos, podremos situar la ETAPA ANIMIS 
TA. En ella encontramos la palabra como refuerzo importante para los libros 
de imágenes, centrados ahora en el mundo que rodea al lector y ofreciéndole 
la posibilidad de cambiar situaciones o analizar sentimientos (a través de las 
caras, etc.); cuentos donde los animales, los objetos y los elementos de la 
naturaleza cobran vida humana y son proyecciones de los sentimientos infan­
tiles, llenos de fantasías y que, poco a poco, incorporan elementos y temas 
un poco más reales; poemas breves de animales, plantas o que se acerquen 
al medio en que se sitúa el niño; canciones, trabalenguas, nanas.
De los seis a los ocho años, aproximadamente, nos encontramos 
en la ETAPA FANTASTICA. Le llega al niño el momento de los cuentos 
maravillosos. Es una etapa de transición hacia el pensamiento lógico.
Posteriormente, sobre los ocho años y hasta los doce, se produce 
una variación que no abandona el gusto por lo maravilloso, se trata de la 
ETAPA FANTASTICO-REALISTA. El niño exige respuestas a sus preguntas 
y las soluciones ahora deben ser lógicas y asentadas en la realidad. Insisto 
en que no por ello ha de perderse el gusto por el elemento maravilloso; 
como ejemplo, en Tarzán, obra que se corresponde con esta etapa, también 
suceden hechos que pueden considerarse maravillosos.
Le sucede la ETAPA ESTETICA, aproximadamente hasta los quin­
ce años. Un lector preparado, se encontrará en un importante momento de 
su madurez lectora y podremos acercarlo a fragmentos de autores místicos, 
retratos, biografías (porlas cuales puede llegar a apasionarse) e, incluso, 
iniciarlos en la lectura del ensayo. El educador debe aprovechar todo esto 
para introducirlo en obras de grandes valores estéticos y literarios.
Tipos de lectores
Tras reflexionar sobre las etapas generales que atraviesan los niños 
como lectores; debemos hacer también otra reflexión que alcance los 
diferentes tipos de lectores, variable que tendremos en cuenta a la hora de
36
Antonio Moreno Vcrdulla
recomendar una lectura. Richard Bramberger47 nos propuso la siguiente
clasificación:
* romántico. Todos nuestros lectores no evolucionarán en sus gustos al 
mismo ritmo que los demás; cuando esto suceda de modo 
que el niño quede anclado fuertemente en la etapa fantásti­
ca, posiblemente habremos detectado un lector romántico. 
Este hecho es más frecuente entre las niñas que entre los 
niños.
* realista. De forma opuesta al anterior, este lector abandonará 
rápidamente la etapa fantástica. Parece más frecuente 
entre los niños.
* intelectual. A partir de la etapa fantàstico-realista, podremos detectar 
este tipo de lectores incansables, ávidos de lectura y de 
buena información.
* estético. No debemos confundirlo con el lector romántico porque 
el estético, al contrario que el primero, evoluciona 
normalmente pero demostrando una gran atracción por la 
musicalidad y la belleza de los textos. Es el gran lector de 
poesías: las aprende, las recita, las copia...
Por nuestra parte, hemos hecho las reflexiones siguientes, 
encaminadas a ofrecer una alternativa a esta clasificación.48
47 Cfr: La promoción de la lectura: Barcelona: Promoción cultural, 1975.
48 Si se desea conocer el texto completo, cfr. MORENO VERDULLA, 
A: "El lector: esencia, problemática y presencia", en I Congreso Nacional 
del Libro Infantil y Juvenil. Comunicaciones. Publicaciones de la Asoc. Esp. 
del Libro Infantil y Juvenil, Madrid. 1995.
Hacemos un recorrido portel lector infantil teniendo en cuenta la 
actitud que observamos en los niños hacia la lectura, con conocimiento de 
la necesidad de un estudio más profundo, diferenciamos los siguientes tipos 
de lectores. En primer lugar, dos grandes grupos: lectores-destinatarios y 
lectores-receptores. Como criterio diferenciador, encontramos la actitud de 
"busca y captura de la obra interesante" de los segundos frente a la 
37
Literatura Infantil
pasividad de los primeros. Es decir, que distinguimos entre aquellos niños 
que ya eligen y aumentan solos el número de sus lecturas frente a los que, 
aun estando capacitados para ello, no lo hacen. Estos lectores-destinatarios 
leen lo preciso, a veces por necesidades escolares, o, como mucho, lo que 
llega a sus manos por medio de los adultos. Como no elige, basándonos en 
lo expuesto acerca de la libertad y gratuidad de la lectura, no podemos decir 
que sea receptor de la obra literaria, frente al lector que sí cumple estas dos 
condiciones: selecciona libremente y, sin ningún beneficio aparente, realiza 
el esfuerzo de la lectura gratuitamente. A este le llamamos lector-receptor 
porque intuimos además que se acerca al libro como canal de comunicación 
con actitud abierta, semejante a la que se produce en la comunicación oral. 
Son los lectores que eligen sus "libros con alas", o "los verdaderos libros".49
49 NOBILE, 1975; pág. 22. Las citas se refieren a P. Hazard y D. Volpi, 
ambas definiciones las expone el autor como alternativa al consumismo y a 
la banalidad.
50 SAVATER, F., 1988: Ídem.
Tendremos dos tipos más en estas distinciones al diferenciar, dentro 
de los lectores-receptores un nuevo matiz que creemos definir con los 
términos activos y contemplativos. Ambos eligen y suelen tener el mismo 
goce de la obra leída pero el contemplativo se complace en la lectura misma, 
conformándose con el placer espiritual que le aporta. Para definirlo, nada 
mejor que atender a Fernando Savater cuando nos explica, por propia 
experiencia, que el error de los partidarios de convertir al niño en 
destinatario, para hacer realidad el instruir deleitando, "se basa en un olvido 
elemental, a saber: que en literatura lo único inapelable y duraderamente 
instructivo es el deleite mismo".50
El lector activo, responde de diversas formas a la incitación 
vivificante que es la lectura. En este nuevo escalón de nuestras distinciones, 
encontramos a creadores, y a recreadores. Los recreadores, como lectores- 
receptores que son, eligen, como activos-recreadores, actúan, y lo hacen de 
un modo limitado o ilimitado-, esto es, los primeros recrean la obra leída 
atendiendo a las indicaciones y sugerencias del autor, o siguiendo un plan 
38
Antonio Moreno Verrinila
establecido que va cambiando la historia y personalizándola. Es, por tanto, 
lector de libros que conducen y limitan la acción del niño, como son los que 
les indican "si crees que pasará tal cosa, sigue en la página tal" o "realiza 
tú mismo tales cosas".
Los segundos no encuentran límites a la recreación de sus lecturas, 
porque la fantasía no los tiene. De nuevo remitimos a las palabras de 
Savater citadas en la página 31. Así, el lector recreador ilimitado traslada 
sus experiencias a la vida real, convierte su mundo en el mundo de la 
ficción, su habitación en palacio, su personalidad en la del personaje: corre 
peligros, investiga, desea la aventura, en fin, como la viven sus héroes y 
convierte sus juegos en una ampliación viva de los leído. Podemos decir que 
ambos, el lector recreador limitado y el ilimitado, cuando leen, también 
juegan.
Por último, nos queda, enfrentado a los lectores recreadores, el 
lector creador. Desde nuestro punto de vista, el menos atendido. Unas veces 
por no valorar su esfuerzo, otras por no llegar a conocer siquiera que ese 
esfuerzo existe. Son los lectores que leen para escribir, haciendo real y justa 
la sentencia de Roland Barthes: "La actividad de leer conduce 
inexorablemente a la de escribir". Estos lectores cierran el círculo de la 
comunicación humana, se convierten de lectores en autores. Intentan 
devolver al mundo de la creación el placer que encontraron en lo creado. 
Ciertamente, lo creado en estos casos puede no alcanzar valores literarios 
o no distribuirse en la forma acostumbrada, pero el esfuerzo tan gratuito y 
libre como la lectura, debemos entenderlo al menos como un gesto callado 
de amor por ella.
LECTORES
Limitados Ilimitados
39
Literatura Infantil
Es preciso tener en cuenta, para todos los casos y clasificaciones 
que hemos hecho, que todos son relativos y no admiten en la práctica que 
generalicemos e incluyamos a nuestros alumnos en una u otra etapa (puras), 
en uno u otro tipo.
Por último, para que podamos tener suficientes criterios a la hora 
de la selección de textos, debemos observar también las cualidades físicas 
del texto infantil. Conociendo a nuestros lectores, nos fijaremos 
principalmente en cuatro puntos:
la letra el tamaño
la ilustración el material
En el caso de los alumnos de la escuela infantil, la letra casi desapa­
rece y todo el contenido se basa en las imágenes. Podemos distinguir 
imágenes de ilustraciones. Las primeras contienen el significado de la obra, 
las segundas sólo son apoyo o refuerzo del texto. Paralelamente a la elección 
del tipo de letra, cuanto más pequeño sea nuestro futuro lector, más claro 
y sencillo ha de ser el libro de imágenes.
Cuando nuestros alumnos ya han empezado a leer, nos preocupare­
mos de las ilustraciones -que deben ocupar la mayor parte del libro y ser de 
colores vivos y llamativos, en principio de tintas planas, sin sombras ni 
relieves- y de un tipo de letra, grande y sencilla. Nos fijaremos también en 
que el libro contenga frases cortas y claras. Para los pequeños lectores, 
cuentos de gran tamaño y manejables; de material duro, en cuanto al grueso 
de páginas y cubiertas.
A medida que nuestros lectores van creciendo, se reduce el tamaño 
de la letra, las ilustraciones van disminuyendo en cantidad y aumentando en 
perfección, para que poco a poco desaparezcan los colores (ypor último la 
propia ilustración). El tamaño del libro va tomando las medidas más usuales 
(unos veinte o veintiún centímetros) y el tipo de material se hace más ligero, 
aunque preferentemente será fuerte.
40
Antonio Moreno Verdulla
La instrumentalización de la literatura infantil
De nada nos serviría que todas las obras destinadas a los niños 
fueran de calidad inmejorable, si los adultos nos dedicamos a utilizarlas para 
fines extraños a la propia literatura. Cervera ya nos avisa de los peligros de 
esta instrumentalización de la literatura infantil: "Si a partir de un deter­
minado cuento, pretendemos enseñar unas cuantas nociones de lengua, 
seguidas de otras tantas de cálculo, más otras del área social, para completar 
el muestrario con otras de moral o religión, lo que estamos haciendo es 
desprestigiar el propio cuento que indudablemente no contiene nada de eso 
más que de forma secundaria".51
51 CERVERA (1985), pág. 38.
52 CERVERA (1991), pág. 21.
53 LÓPEZ TAMÉS (1990), pág. 19.
Verdaderamente, podemos caer en esa tentación que, en vez de 
enriquecer la obra literaria, la empobrece y reduce a un mero interés 
didáctico. La mejor posibilidad didáctica que nos ofrece la literatura infantil 
aparece ante el niño por sí misma y es múltiple, compleja y mucho más rica 
que cualquier intento de explotación que nosotros ideáramos. "Es una 
realidad interdisciplinar", dice Cervera.52
Los géneros de la literatura infantil
"También en literatura infantil es necesario distinguir 
GÉNEROS y clasificar. Por ello, nos planteamos como 
siempre el viejo problema de la existencia de moldes" 
(...) ¿Son convencionales los géneros o se basan en la 
misma naturaleza humana, de la lengua? (...) Hoy se 
piensa que los géneros, naturaleza y división, están 
basados en la experiencia humana."
(López Tamés53)
41
Antes de abandonar este primer capítulo, debemos conocer en qué 
medida se pueden adaptar los géneros literarios clásicos dentro de la 
literatura infantil. Y lo hacemos, siguiendo a Dora Pastoriza que, basándose 
en la clasificación aristotélica,54 nos simplifica bastante la cuestión.
54 Cfr PASTORIZA (1962)
Recogemos su opinión en el cuadro siguiente:
a/ tradicionales:
lírico: poesías 
canciones
épico: cuentos 
leyendas 
novelas
dramático:
teatro
teatro de títeres 
teatro de sombras 
marionetas
didáctico:
fábulas 
adivinanzas 
libros de lectura
b/modernos:
periodismo 
cine 
radio 
televisión
42
Antonio Moreno Verdulla
II
Sobre las fuentes para el estudio de la literatura 
infantil
Para que este recorrido por la literatura infantil pueda seguirse por 
el lector y ser ampliado según sus gustos o necesidades, creemos 
conveniente ofrecerle este capítulo donde encontrará referencias a 
publicaciones y orientaciones diversas para conseguir información siempre 
actualizada. No pretendemos, en todos los aspectos, destacar unas obras 
sobre otras sino, dado el carácter y el supuesto receptor de este libro, 
ofrecer una información útil que pueda superar en parte el paso de los años.
Debemos tener en cuenta que para el estudio de la literatura infantil 
podemos utilizar, principalmente, tres tipos de fuentes: las bibliográficas, 
las orales y un grupo de otras fuentes documentales entre las cuales se 
encuentran las propias publicaciones infantiles.
Fuentes bibliográficas: Publicaciones de temática general.
Son de mucha utilidad al iniciar los estudios de literatura infantil y 
para la posterior profundización en el tema, puesto que la mayor parte de 
estas obras ofrecen bibliografías generales y específicas. Dentro de estas 
obras generales, no sólo tendremos que tener en cuenta aquellas cuyo tema 
concreto sea la literatura infantil, sino todas las que traten de la literatura y 
su didáctica. Tal es el caso de la obra de varios autores prestigiosos, 
publicada por la editorial Anaya en 1988: Didáctica de la lengua y la 
literatura. Entre los artículos de que consta el libro, destacan los de Arturo 
43
Literatura Infantil
MEDINA1 ("Didáctica de la literatura"), Juan CERVERA2 ("Lenguaje 
artístico y lúdico") y Jaime GARCÍA PADRINO3 ("La literatura infatil y la 
formación humanística").
1 Arturo Medina (+1995) fue catedrático de la E.U. del profesorado de 
EGB Pablo Montesinos de Madrid y presidente honorario de la Sociedad 
Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Sus obras sobre estas 
materias son numerosas, aunque también ha dirigido algunas antologías a los 
niños.
2 Juan Cervera (+1996) fue Catedrático en la Universidad de Valencia, 
el primero en una cátedra española de Literatura Infantil, Premio Nacional de 
Literatura Infantil, autor de obras infantiles y de ensayo y crítica de literatura 
infantil. Su tesis doctoral la realizó sobre teatro infantil y se encuentra 
publicada bajo el título Historia crítica del teatro infantil español. Otra de sus 
obras más interesantes es la publicada en 1985, La literatura infantil en la 
Educación Básica, por Cincel-Kapelusz. Para otros datos de interés, cfr: 
Asociación española de amigos del IBBY (1986): 100 autores españoles de 
literatura infantil, Madrid: Publicaciones de la Asociación española de amigos 
del IBBY. Temas de literatura infantil, núm. 4; pág. 25; y Bravo 
VlLLASANTE [Diccionario], pág. 88.
3 Jaime García Padrino pertenece a la Universidad Complutense de 
Madrid. Ha dirigido obras y cursos en relación con la didáctica de la lengua 
y la literatura. Su tesis doctoral la ha realizado sobre poesía infantil española. 
Sus publicaciones en relación con la literatura infantil son muy numerosas.
4 Para algunos datos de interés, es posible consultar: BRAVO 
VlLLASANTE, Carmen (1985): Diccionario de autores de la literatura 
infantil mundial; Madrid: Editorial Escuela española; pág. 301.
Es imposible dejar para más tarde el Estudio crítico de la literatura 
infantil (1958) de Enzo PETRINI4. Se trata de un verdadero clásico, donde 
el autor italiano nos introduce con claridad en las características de la 
literatura infantil, de sus obras, en los gustos de los niños, sus intereses y 
necesidades, etc. A pesar de los años, aún es una obra de consulta obligada.
En 1990, el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla- 
La Mancha publica una obra miscelánea bajo el título Literatura Infantil. En 
esta obra, se recogen los textos de las conferencias que P. CERRILLO, J. 
CERVERA, J. GARCÍA PADRINO, A. MEDINA, J. MONTERO 
44
Antonio Moreno Verdulla
PADILLA y R. LÓPEZ TAMÉS, impartieron en el curso de verano del año 
anterior. La temática del libro gira alrededor de la Literatura infantil, su 
problemática, la tradición oral y la narrativa.
Con respecto a la teoría y crítica literaria, es imprescindible 
también la consulta de dos obras modernas y técnicamente muy completas: 
la Introducción a la literatura infantil (1985) de Román LÓPEZ TAMÉS5 
y la Teoría de la literatura infantil (1991) de Juan CERVERA. La obra del 
profesor López Tamés fue editada por la Universidad de Cantabria y 
acogida con gran entusiasmo por su amplitud y profundidad. Se editó 
nuevamente por la Universidad de Murcia en 1990 y a esta segunda edición 
corresponden las citas que se hacen en este libro. La Teoría de la literatura 
infantil es una obra similar a la anterior en cuanto a amplitud de temas y 
profundidad, pero destaca el enfoque crítico más que descriptivo que el 
profesor valenciano ha sabido imprimirle. Más tarde, Juan CERVERA, ha 
publicado una nueva obra centrándose más en la didáctica de la literatura en 
el terrreno de la Escuela Infantil: Literatura y lengua en la educación 
infantil.6
5 Román López Tamés (+1994) ha sido profesor en distintas univer­
sidades hispanoamericanas y catedrático de la E. U. de Magisterio de 
Cantabria.
6 CERVERA, J. (1993): Literatura y lengua en la educación infantil; 
Bilbao, Ed. Mensajero.
7 Para otros datos de interés, cfr: Bravo Villasante [Diccionario], 
pág. 193.
La historia de la literatura infantil tiene en Bettina HÜRLIMANN7, 
una estudiosa ejemplar. En 1968se publica en España Tres siglos de li­
teratura infantil europea (1959), con unos apéndices sobre la literatura 
infantil en lengua española (por María Montserrat SARTO), en lengua 
catalana, gallega y vasca. En el misqto año que Hürlimann, 1959, en la Re­
vista de Occidente comienza a publicar sus obras de historia Carmen 
45
Literatura Infantil
BRAVO VILLAS ANTE8 (posteriormente en Doncel y las últimas en Escue­
la Española): Historia de la literatura infantil española. Historia de la lite­
ratura infantil universal, Antología de la literatura infantil en lengua espa­
ñola, y Diccionario de Autores de la literatura infantil mundial son las más 
importantes. Dentro de los estudios históricos de la literatura infantil, 
tenemos que contar también la obra Literatura infantil de Angela IONESCU 
y Juan M. SAN MIGUEL, publicada por la UNED.
8 Bravo Villasante (+1994) se define a sí misma en [Diccionario], pág. 
58; cfr: 100 autores, pp. 15 y 16.
9 En 1996 se ha publicado una traducción en Argentina con el siguiente 
título: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes 
temas (Buenos Aires: Ediciones Colihue).
10 NOBILE, Angelo (1990): Literatura infantil y juvenil. Edición 
española: Madrid, Morata, 1992; incluye un capítulo sobre "La literatura 
infantil y juvenil en España (1939-1990)" por TERESA COLOMER.
11 International Companion Encyclopedia of Children’s Literature (1996), 
Peter HUNT Editor: London, Routledge.
Muy posterior a las obras de Hürlimann y Bravo-Villasante es la de 
Marc SORIANO, quien en 1975 publicó la Guide de littérature pour la 
jeunesse, ordenando temas y autores más importantes enciclopédicamente. 
Su obra,9 resulta interesante para estudiar la problemática de la literatura 
infantil y los principales autores (aunque limitados a la perspectiva 
francesa). Un tratamiento general del tema que nos ocupa y, en particular, 
de las influencias actuales de los medios de comunicación, desde el punto 
de vista de la psicopedagogía, se desarrolla en la obra reciente del italiano 
Angelo NOBILE Literatura infantil y juvenil.'0
De corte enciclopédico y práctico, con unos ochenta ensayos sobre 
el tema, ha sido Encyclopedia of Children’s Literature, una obra editada 
por Peter HUNT11 y que reúne múltiples trabajos y colaboradores para dar 
una visión universal de la literatura infantil.
Sobre los niños y la literatura
46
Antonio Moreno Verdulla
De clásica ha de calificarse también la obra de un pedagogo y 
estudioso de la literatura, Paul HAZARD12: Los niños, los libros y los 
hombres. En ella, reflexiona sobre las corrientes y tradiciones literarias 
dirigidas a los jóvenes. Otra autora francesa preocupada por estos temas, y 
en concreto sobre la narrativa fantástica, es Jacqueline HELD13 (1987): Los 
niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Mercedes 
GÓMEZ DEL MANZANO14 realizó un trabajo sobre la relación entre el 
niño y el protagonista en la literatura infantil: El protagonista-niño en la 
literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el desarrollo de la persona­
lidad del niño-lector (1987), trabajo amplio y profundo. Y junto a W. 
FÄHRMANN publicó El niño y los libros. Cómo despertar una afición 
(1979). En 1992, apareció Literatura Infantil y enseñanza de la literatura, 
coordinado por P. CERRILLO y J. GARCÍA PADRINO, y publicado por 
el Servicio de la Universidad de Castilla-La Mancha. Se recogen los textos 
de las conferencias que, sobre este tema, impartieron R. SENABRE, J. 
GONZÁLEZ CUENCA, F.C. ABASCAL, J. M. NAVARRO, A. LÓPEZ 
VALERO, P. GUERRERO, E. MARTOS, G. GARCÍA RIVERA, y los 
propios coordinadores, en el curso de verano del año anterior.
12 Cfr: SORIANO, Marc (1975): Guide de littératurepour la jeunesse, 
pág. 295; y Bravo Villasante [Diccionario], pág. 181.
13 Jacqueline Held ha escrito obras para niños y ha obtenido premios de 
literatura infantil en Francia. Cfr: SORIANO, Marc (1975), pág. 297.
14 Gómez del Manzano (tl992) perteneció a la Universidad Complutense 
de Madrid, fue también periodista y especialista en temas de animación a la 
lectura.
Sobre folclore infantil
Parece que es en la actualidad cuando los estudios sobre folclore se 
multiplican; no obstante, debemos mirar atrás para encontramos con los 
estudios y recopilaciones de importantes autores como Arcadio LARREA 
(El folklore y la escuela, 1967). Un poco antes, a finales de los cincuenta, 
Bonifacio GIL había publicado un Cancionero popular de Extremadura en 
dos volúmenes y más tarde, en 1964, un Cancionero infantil. Esta antología, 
47
Literatura Infantil
que, según parece desprenderse de la introducción que hace el autor, estuvo 
dirigida en principio a los propios niños13, ha quedado para los amantes del 
folclore, por un lado, y para padres y maestros, por el otro. Estos últimos 
pueden aprovecharse de los textos para refrescar en su memoria los que ha­
bían conocido por la tradición oral y ofrecérselos a sus hijos o alumnos16.
15 "Me propongo ofrecer un librito para el pequeño mundo de los ñiños", 
op. cit, pág. 10.
16 Dado que Bonifacio Gil recogió, principalmente, folclore castellano y 
extremeño, es recomendable recurrir también a otras colecciones, como por 
ejemplo: Folklore de Catalunya. Can<;oner (Canfons, refravs, endevinalles), 
recop. Joan AMADES, Barcelona: Ed. Selecta, 1979; Cancionero de 
Cáceres y su provincia, recop. Ángela CAPDEVIELLE, Cáceres: Dipu­
tación Provincial, 1957; La voz de los niños, recop. Gabriel CELAYA. 
Barcelona: Ed. Laia. 1972; Cancionero popular de la provincia de Madrid, 
3 vols, recop. Manuel GARCÍA MATOS, Barcelona-Madnd: CSIC-Instituto 
Español de Musicología, 1951, 1952, 1960; Cancionero popular infantil 
español, recop. Juan HIDALGO MONTOYA, Madrid: Antonio Carmona, 
5a ed. 1982; Cancionero de Andalucía, recop. Juan HIDALGO MONTOYA. 
Madrid: Antonio Carmona. 2a ed. 1984: Cancionero de las dos Castillas, 
recop. Juan HIDALGO MONTOYA, Madrid: Antonio Carmona, 2a ed. 
1984; Cancionero judío de Marruecos, vols. I y II: Romances de Tetuán, 
recop. Arcadio LARREA Madrid, CSIC-Instituto de Estudios Africanos, 
1952, y vol. III: Canciones rituales hispano-judías, Ídem, 1954; Cancionero 
salmantino, recop. Dámaso LEDESMÁ, Salamanca: Diputación Provincial, 
1972 (reed. de la Ia ed. 1907); Cantos populares españoles, 5 vols, recop. 
Francisco RODRÍGUEZ MARÍN, Sevilla, 1882-1883; Mil canciones 
españolas, 2 vols, recop. Sección Femenina de F.E.T. y de la J.O.N.S, 
Madrid: Almenara, 1966; y Cancionero popular de Jaén, recop. Ma Dolores 
DE TORRES RODRÍGUEZ DE GÁLVEZ, Jaén: Instituto de Estudios 
Giennenses-Patronato José Ma Cuadrado del C.S.I.C.
17 Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla La 
Mancha, 1990.
Más recientes son los estudios de Ana María PELEGRíN y Arturo 
MEDINA. De este último, uno de ellos es "La tradición oral como vehículo 
literario infantil. Sus valores educativos", en Literatura Infantil'1. Por su 
parte, Ana María Pelegrín ha dedicado casi todos sus estudios al folclore de 
los niños. Destacamos: Cada cual atienda a su juego. De tradición oral y 
48
Antonio Moreno Verrinila
literatura (1984)-sobre juegos folclóricos y sus textos-; La aventura de oír. 
Cuentos y memorias de tradición oral (1988) -estudio y antología de 
narraciones folclóricas-; "Romancero infantil", en: El Romancero. Actas del 
IV Coloquio Internacional del Romancero1* y, recientemente, La flor de la 
Maravilla. '9
Sobre poesía infantil
Interesantísimo, para el tema que nos ocupa, es el libro publicado 
en Cuenca por la Universidad de Castilla-La Mancha (1991): Poesía 
Infantil. Teoría, crítica e investigación. En él colaboraron varios autores 
(Arturo Medina, Juan Cervera, Jaime García Padrino, Ana Pelegrín...) que 
ya hemos citado. El mundo poético infantil20 es el título de un ensayo de 
Fryda SCHULTZ DE MANTOVANI que mantiene su vigencia por la 
reflexión que hace la autora sobre el mundo del niño, el lenguaje poético y 
la recepción que de éste hacen los niños.