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Aprendizaje Basado en la Investigación
Book · August 2023
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2 authors:
Marina Patricia Arrieta
Universidad Politécnica de Madrid
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Victoria Alcázar
Universidad Politécnica de Madrid
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Aprendizaje Basado en la Investigación 
 
Editoras: 
Marina Patricia Arrieta Dillon 
Victoria Alcázar Montero 
 
 
Libro formato pdf 
Editado por Fundación General Universidad Politécnica de Madrid, Calle Pastor 3, 28003, Madrid, España. 
2023 
ISBN: 978-84-09-45164-7 
 
 
Diseño portada y contraportada: Víctor Manuel Díaz Lorente 
 
 
Los contenidos de esta publicación han sido evaluados por pares. 
Los autores de cada capítulo son los únicos responsables de las imágenes que utilizan y de las opiniones 
expresadas en sus respectivos capítulos, por lo que las Editoras no se hacen responsable del contenido de 
cualquiera de los capítulos de este libro. 
Licencia: Este libro tiene una licencia Creative Commons. 
Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0). 
Cualquier reproducción total o parcial de esta obra deberá hacer un reconocimiento expreso a la autoría de 
la misma. No se permite el uso comercial de la obra original. Las imágenes, figuras, ilustraciones que aparecen 
están amparadas bajo esta licencia salvo en las que expresamente se hace mención a su autoría/crédito al 
pie de las mismas. 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ 
 
 
https://www.researchgate.net/publication/372830776_Aprendizaje_Basado_en_la_Investigacion 
 
 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
https://www.researchgate.net/publication/372830776_Aprendizaje_Basado_en_la_Investigacion
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Contenido 
Introducción y Agradecimientos ........................................................................................................................ 5 
Sección 1. Innovación docente en Aprendizaje Basado en la Investigación: experiencias en el aula. ............ 9 
Capítulo 1.1. Implementación de metodologías activas en asignaturas STEAM (Proyecto QUIM-Activa) 11 
Capítulo 1.2. El uso de la Realidad Aumentada para la enseñanza de contenidos de física y química en 
educación secundaria .................................................................................................................................. 17 
Capítulo 1.3. Cómo desarrollar la comunicación persuasiva de los estudiantes de ingeniería en la docencia 
de la lengua inglesa ..................................................................................................................................... 21 
Capítulo 1.4. Una investigación en el aula: inclinando torres de liras ......................................................... 25 
Capítulo 1.5. Aprendizaje interactivo de los fundamentos de la espectroscopia y la teoría atómica para 
alumnos de Bachillerato .............................................................................................................................. 29 
Capítulo 1.6. Una actividad experimental sobre la densidad en Educación Básica ................................... 33 
Capítulo 1.7. Biomoléculas en contextos: preguntas para indagar y debatir en clase de Biología ............ 39 
Capítulo 1.8. Una introducción al método científico con agua y sal común: aplicación y resultados ......... 43 
Capítulo 1.9. ¿Flota o se hunde?: A vueltas con el principio de Arquímedes ............................................. 49 
Sección 2. Innovación docente en ABI mediante actividades experimentales en el laboratorio y otros 
escenarios. ...................................................................................................................................................... 53 
Capítulo 2.1. Cristales en formación ........................................................................................................... 55 
Capítulo 2.2. Técnicas y estrategias para la mejora de la enseñanza STEM en el aula. Herramientas 
Colaborativas ............................................................................................................................................... 59 
Capítulo 2.3. Implementación de técnicas de investigación y aprendizaje activo mediante la utilización del 
“escape room” como parte del proceso ....................................................................................................... 63 
Capítulo 2.4. Síntesis del ácido (S)-2-hidroxi-3-fenilpropanoico desde (S)-fenilalanina ............................. 69 
Capítulo 2.5. La indagación y la investigación en la implementación de la competencia Diseño Experimental 
en el Grado en Ingeniería Química – GIQ-ETSII-UPM ............................................................................... 73 
Capítulo 2.6. Aplicación de técnicas de Aula Invertida y Aprendizaje Cooperativo en la práctica de 
laboratorio “Coloraciónde Lentes Oftálmicas Orgánicas y clasificación en filtros de protección solar” ..... 81 
Capítulo 2.7. Adaptando prácticas de laboratorio de asignaturas de Grado a alumnos con dificultades 
visuales ........................................................................................................................................................ 87 
Sección 3. Innovación docente en ABI implementando conceptos de Economía Circular ............................. 91 
Capítulo 3.1. Disolventes 3 x 1: Investigación, aprendizaje y economía circular ........................................ 93 
Capítulo 3.2. Metodologías activas de Indagación cotidiana: fabricación de biopolímeros a partir de patatas 
e indicadores a partir de lombarda .............................................................................................................. 97 
Capítulo 3.3. CircularízatE: Un Living Lab para experimentar y aprender ................................................ 105 
Capítulo 3.4. Diseño y producción de material de laboratorio revalorizando residuos plásticos mediante 
impresión 3D .............................................................................................................................................. 109 
Capítulo 3.5. Estrategia de Aprendizaje Basado en la Investigación para explicar conceptos de plásticos 
sostenibles ................................................................................................................................................. 113 
Capítulo 3.6. Obtención de papel reciclado mediante aprendizaje basado en proyecto en la asignatura 
Tratamiento de Residuos Sólidos .............................................................................................................. 119 
Capítulo 3.7. Revalorización de residuos alimentarios como una estrategia de economía circular en 
aprendizaje basado en la investigación ..................................................................................................... 123 
Índice de Autores ........................................................................................................................................... 129 
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5 
 
Introducción y Agradecimientos 
Este libro surge de la motivación de compilar distintas estrategias docentes sobre el Aprendizaje Basado en 
la Investigación (ABI) aportadas por docentes de las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y 
Matemáticas. Estas disciplinas son las denominadas disciplinas STEAM (de sus siglas en inglés: Science, 
Technology, Engineering, Arts & Mathematics) que anteriormente, se conocían como STEM, ya que no se 
incluía la disciplina artística. Así, con el objetivo principal de compartir herramientas didácticas e innovadoras 
que faciliten el desarrollo de la enseñanza en los niveles educativos de formación profesional (grados básico, 
medio y/o superior), educación secundaria (obligatoria y bachillerato) y universitario, se recogen aquí una 
serie de actividades en disciplinas STEAM. Estas actividades han sido desarrolladas en el aula, en el 
laboratorio o en otros escenarios (Ferias de Ciencia, Campus Universitarios, etc.) y podrían ser replicadas o 
adaptadas y extrapoladas a niveles educativos distintos al de referencia. 
Las propuestas de trabajo presentadas en este libro se esfuerzan en promover e impulsar estrategias ABI, 
con la finalidad de mejorar la transferencia de la actividad investigadora y repercutir positivamente en la 
enseñanza y la mejora del aprendizaje. Además, muchas de las actividades involucran distintos retos de los 
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), encontrándose, por tanto, alineadas con la Agenda 2030 para el 
Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Con ello se pretende no solo motivar a los estudiantes, sino 
aumentar su implicación, lo que debería conducir a un aprendizaje integral con un impacto significativo en su 
formación posterior. 
A tal fin, este libro reúne un conjunto de 23 capítulos diseñados según la metodología ABI, que detallan 
actividades innovadoras en áreas STEAM para distintos niveles educativos y en diferentes entornos de 
aprendizaje (aula, laboratorio, otros espacios sociales…). Las actividades están enfocadas, no sólo a 
promover metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a integrar los ODS en 
la educación. Así, las experiencias recogidas en cada uno de los capítulos del libro, pretenden ser un elemento 
de ayuda para la mejora de las metodologías docentes, considerando las necesidades y expectativas de los 
estudiantes y la sociedad actual. 
Para facilitar su consulta, las experiencias de Aprendizaje Basado en la Investigación se han organizado en 
3 secciones con la siguiente temática: 
Sección 1. Innovación docente en ABI: experiencias en el aula, 
Sección 2. Innovación docente en ABI: experiencias en el laboratorio y otros escenarios, 
Sección 3. Innovación docente en ABI: conceptos de economía circular. 
Así, el libro comienza con una sección dedicada a la “Innovación docente en ABI: experiencias en el aula” 
donde se incluyen 9 capítulos que recogen experiencias innovadoras a nivel universitario (grado y postgrado), 
de educación secundaria (obligatoria y bachillerato), y de formación profesional (grados básico, medio y/o 
superior). En este sentido, María Martín-Conde y colaboradores (Capítulo 1.1) presentan sus estrategias 
en el aula para promover el aprendizaje activo como Aula Invertida (AI), Gamificación, Aprendizaje Basado 
en Problemas (ABP), etc. de la enseñanza de Química en distintas titulaciones universitarias STEAM y las 
comparan con la metodología de enseñanza tradicional. Concluyen que el interés y la implicación del 
alumnado es notablemente superior cuando se implementan metodologías activas y que éstas mejoran, o al 
menos igualan, los resultados si se comparan con los obtenidos según las metodologías tradicionales. 
Siguiendo con el uso de las metodologías activas en el aula para fomentar el ABI, Pablo Herrero Teijón y 
Ángel L. Fuentes de Arriba (Capítulo 1.2) comparten su experiencia en el uso de Realidad Aumentada (RA) 
para enseñar ciertos contenidos de Física y Química de educación secundaria. Concluyen que la realidad 
aumentada puede considerarse como una tecnología eficaz para superar la enseñanza compartimentada y 
poner de manifiesto la relación entre las distintas disciplinas STEM, lo que se traduce en un impacto positivo 
en las metodologías docentes y en el aprendizaje de los alumnos. A continuación, Isabel López Hernández 
6 
 
(Capítulo 1.3) explica cómo el uso de estrategias comunicativas básicas en la docencia de la Lengua Inglesa 
para estudiantes universitarios de Ingeniería y utilizadas en el aula para desarrollar la comunicación 
persuasiva, consiguen despertar una discusión que logra que el alumnado desarrolle un discurso de manera 
autónoma. Posteriormente, Carmen Casares Antón (Capítulo 1.4) describe cómo las Matemáticas se 
pueden explicar mediante actividades en el aula que aportan evidencias experimentales a estudiantes de 
Educación Secundaria. Concluye que las actividades que aportan estas evidencias en el aula permiten a los 
estudiantes aprender Matemáticas de manera autónoma, mediante actividades prácticas que requieren reglas 
de estudio, así como desarrollo analítico y deductivo sencillos. A continuación, José J. Garrido González y 
colaboradores (Capítulo 1.5) desarrollan un taller interactivo con estudiantes de Bachillerato y publican cómo 
construir un espectroscopio, paso a paso, con materiales asequibles y de fácil acceso. Se pretende mejorar 
el interés por la Física y Química mediante actividades que aportan evidencias experimentales y despertar 
una mayor motivación por parte del alumnado de bachillerato durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, 
Luis Balaguer Agut (Capítulo 1.6) presenta actividades en el aula que aportan evidencias experimentales 
aplicadas a la enseñanza de diversas asignaturas en el ámbito delas Ciencias Aplicadas de formación 
profesional y Física y Química de educación secundaria. En la misma línea, Luis Balaguer Agut y Jacinta 
Romano Mozo (Capítulo 1.7) describen una propuesta didáctica para realizar con alumnos de Biología de 
2º bachillerato, relacionando los contenidos sobre las biomoléculas que se imparten en la asignatura, con una 
serie de preguntas sobre distintos contextos, cercanos y cotidianos para el alumnado (cocina, medicamentos, 
cosmética…). En el siguiente capítulo, Gabriel Pinto Cañón y María Martín-Conde (Capítulo 1.8) explican 
cómo se puede introducir el Método Científico en el aula, en distintos programas formativos mediante 
preguntas simples, pero que promueven la necesidad de experimentar fuera del aula utilizando materiales 
accesibles al alcance de todos, para poder resolver estas cuestiones, favoreciendo la formación y motivación 
no sólo del alumnado sino también del profesorado. Para terminar con esta sección, José Antonio Martínez 
Pons (Capítulo 1.9), propone tres experiencias para llevar a cabo en el aula que permitan explicar fenómenos 
de Física y Química relacionados con el principio de Arquímedes y que se insertan en la vida diaria. 
La segunda sección del presente libro está dedicada a la “Innovación docente en ABI mediante actividades 
experimentales en el laboratorio y otros escenarios”. Esta sección recoge 7 capítulos, comenzando con el 
trabajo de Francisco Díaz Muñoz (Capítulo 2.1) que informa sobre talleres divulgativos y prácticas de 
laboratorio en las cuales se divulga la Física y la Química a través del Arte, acercando la ciencia, no solo a 
estudiantes, sino al público en general. El trabajo muestra cómo, si bien la integración del Arte y el Diseño 
han sido incorporados recientemente al pasar del modelo STEM al modelo STEAM, no es nuevo innovar y 
divulgar ciencia a través del Arte y que, mediante experiencias llamativas, con objetos y sustancias de la vida 
cotidiana, se logra llegar al público en general, con actividades lo más participativas posible. En el siguiente 
capítulo Begoña Rodríguez-Rodríguez (Capítulo 2.2) recoge la evolución que han sufrido, durante los 
últimos 15 años, una serie de iniciativas prácticas desarrolladas por su centro educativo, en diversos 
escenarios (Ferias, Talleres, Congresos, etc.), orientadas a mejorar y fomentar la enseñanza de disciplinas 
STEM (Física, Química, Tecnología, Biología, Geología, Matemáticas, Lengua, Latín, Inglés, Francés, Dibujo, 
Economía, Educación Física, Geografía e Historia). Estas estrategias se basan principalmente en 
herramientas colaborativas, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y Aprendizaje Cooperativo (AC). 
Concluye que, tras aplicar estas estrategias prácticas, el profesorado consigue apasionar al alumnado por la 
Ciencia y la Tecnología. A continuación, Luis Quiles Carrillo y colaboradores (Capítulo 2.3) hacen uso del 
Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ) e incorporan un “escape room” a las prácticas de laboratorio en el área 
de Ciencia de los Materiales en un primer curso de Máster. Observan que este tipo de gamificación es una 
metodología capaz de aumentar la curiosidad y repercute de manera positiva en los conocimientos adquiridos 
por los estudiantes. Además, consigue aumentar la satisfacción con respecto a la percepción de la asignatura. 
Seguidamente, María Ascensión Fernández López (Capítulo 2.4) presenta una actividad práctica en el 
laboratorio, en la cual se estudian los mecanismos de las reacciones químicas y otros conceptos de Química 
Orgánica mediante la construcción de modelos moleculares en 3 dimensiones que facilitan la comprensión 
de conceptos teóricos. Mediante la utilización de los modelos moleculares, los alumnos pueden predecir 
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mecanismos de reacciones químicas y confirmarlos, posteriormente, mediante la evidencia experimental en 
el laboratorio. En el siguiente capítulo, Mª del Mar de la Fuente García-Soto y colaboradores (Capítulo 
2.5) informan sobre la evolución que han sufrido, en un periodo de 20 años, una serie de iniciativas prácticas 
desarrolladas en el laboratorio de Experimentación en Ingeniería Química; estas iniciativas están orientadas 
a la indagación y la investigación, en base a la adquisición de competencias transversales y con una 
organización centrada en el aprendizaje activo del alumno, a lo largo de las cuatro asignaturas experimentales 
que tienen los estudiantes de Ingeniería Química durante sus estudios de Grado. Concluyen que el 
funcionamiento correcto de esta estrategia de ABI es debido a que se implementa de forma global y graduada 
a lo largo del Grado. Por su parte, María Ulagares de la Orden y colaboradores (Capítulo 2.6) implementan 
el uso de diversas técnicas de aprendizaje activo (Aprendizaje Basado en la Experimentación (ABE), Aula 
Invertida (AI) y Aprendizaje Cooperativo (AC)) en el área de la Ciencia de Materiales realizando prácticas de 
laboratorio de materiales ópticos oftálmicos del Grado en Óptica y Optometría. Concluyen que este tipo de 
metodologías activas promueve el interés, mejoran la comprensión de los problemas planteados y aumentan 
la productividad. Continuando con la innovación educativa en el área de Ciencia de Materiales, termina esta 
sección el capítulo de Victoria Alcázar Montero y colaboradores (Capítulo 2.7) que realizan una actividad 
experimental en el laboratorio dedicada a mejorar el aprendizaje de estudiantes que presenten algún tipo de 
dificultad visual, en el área de Ciencia de Materiales Poliméricos del Grado en Ingeniería en Materiales. Así, 
mediante el uso de colorantes alimentarios se sustituyen disoluciones poliméricas incoloras por disoluciones 
coloreadas, facilitando la toma de los datos experimentales y, por lo tanto, repercutiendo significativamente 
en una mejora del aprendizaje, sobre todo en el caso de estudiantes con dificultades visuales. 
La tercera y última sección de este libro está dedicada a la “Innovación docente en ABI implementando 
conceptos de Economía Circular”, un modelo de producción y consumo responsable con el medioambiente. 
Así, comienza la tercera sección la actividad desarrollada por Emilio J. González y colaboradores (Capítulo 
3.1) que proponen una estrategia de aprendizaje basado en la investigación (ABI) en la que acercan al 
alumnado universitario de titulaciones STEAM al laboratorio de investigación. De esta manera, involucran la 
enseñanza de conceptos teóricos de química, relacionados con la termodinámica de mezclas mediante la 
formación de disolventes eutécticos, y la aplicación de estos disolventes más sostenibles, en procesos de 
extracción de biomoléculas a partir de residuos agroalimentarios, para trabajar los Objetivos de Desarrollo 
Sostenible (ODS) y/o introducir a los alumnos al concepto de economía circular. A continuación, María del 
Mar de la Fuente García-Soto y Marina Patricia Arrieta Dillon (Capítulo 3.2) realizan una actividad que 
plantea actividades experimentales para que sean desarrolladas de manera autónoma fuera del aula, 
utilizando materiales accesibles al alcance de todos. En esta actividad, introducen a los estudiantes de Grado 
en Ingeniería en Tecnologías Industriales a la economía circular, desarrollando plásticos biobasados y 
biodegradables, para lo cual deben implementar los conceptos aprendidos en asignaturas de Química y su 
relación con los ODS. Concluyen que realizar actividades que requieran que el alumnado desarrolle 
actividades experimentales de manera autónoma, facilita la comprensión de los conceptos teóricos 
estudiados. En el siguiente capítulo, David Hidalgo Carvajal y colaboradores (Capítulo 3.3) presentan la 
experiencia de implementar un “Living Lab” en un campus universitario donde revalorizar los residuos 
plásticos generados en el mismo. Concluyen que el “Living Lab” ha servido como un espacio multidisciplinar, 
ya que participan profesores y estudiantes de Grado, Máster y Doctorado de distintas áreas del conocimiento 
(Ingeniería en Organización, Ingenieríaen Tecnologías Industriales, Ingeniería Química, Ingeniería de 
Materiales, etc.). Asimismo, remarcan que un “Living Lab” permite a los estudiantes traer sus propias ideas y 
comprobar su viabilidad mediante la experimentación y la discusión activa con otros pares. Además, los 
resultados obtenidos con los plásticos reciclados han sido compartidos tanto con la comunidad académica 
como con entidades privadas. Seguidamente, Ángel Agüero Rodríguez y colaboradores (Capítulo 3.4) 
informan sobre el uso de los residuos plásticos, revalorizados en el “Living Lab” presentado en el capítulo 
anterior, aplicados a una estrategia ABI en el laboratorio de investigación de titulaciones universitarias 
STEAM, en las cuales se involucran conceptos de diseño y economía circular. El trabajo muestra cómo se 
pueden diseñar dispositivos de laboratorio a la carta y, utilizando residuos plásticos en el marco del concepto 
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de economía circular, materializar dichos diseños mediante impresión 3D para darles una aplicación práctica 
en el laboratorio de investigación. A continuación, Javiera Sepúlveda y colaboradores (Capítulo 3.5) utilizan 
una estrategia ABI para introducir a los estudiantes universitarios de titulaciones STEAM de Grado y 
Postgrado en los conceptos de polímeros sostenibles, en un marco de economía circular en la que proponen 
una metodología sencilla para demostrar de manera práctica y visual cómo se desintegran los materiales 
plásticos compostables en un medio de compost a escala de laboratorio. Así, integran los ODS en la estrategia 
ABI y acercan a los estudiantes al laboratorio de investigación. En el siguiente capítulo José Miguel Ferri 
Azor y María Dolores Samper Madrigal (Capítulo 3.6) introducen el Aprendizaje Basado en Proyectos 
(ABP) al reciclado de papel y cartón en el Grado de Ingeniería Química, dentro del concepto de economía 
circular. En el último capítulo de la sección y, del libro, Marina Patricia Arrieta Dillon y colaboradores 
(Capítulo 3.7) presentan una estrategia de economía circular de revalorización de residuos alimentarios 
generados en una escuela universitaria (la ETSII de la UPM) en la que introducen el ABI a estudiantes de 
distintos niveles universitarios (Grado, Máster, Doctorado e Investigadores Postdoctorales) de titulaciones 
STEAM. Concluyen que aplicar estrategias de ABI en escenarios familiares para los estudiantes, como un 
campus universitario, no sólo permite enseñar conceptos de economía circular involucrando los ODS en la 
educación superior, sino que además permite fomentar la economía circular y demostrar su viabilidad. 
Finalmente, hay que mencionar que este libro recoge experiencias personales y opiniones de cada autor y 
que, dada la enorme diversidad del alumnado, las actividades que aquí se presentan, no necesariamente, 
pueden ser trasladadas directamente a otros grupos de estudiantes; sin embargo, y sin ningún género de 
dudas, estas experiencias serán útiles como fuente de inspiración y punto de partida para diseñar nuevas 
herramientas o implementar nuevas estrategias de innovación educativa en ABI. Por ello, no queremos 
finalizar sin manifestar nuestro más sincero agradecimiento a todos y cada uno de los autores de los distintos 
capítulos de este libro que, además de destacar como científicos y divulgadores STEAM, han querido 
compartir con nosotras sus experiencias; nuestro agradecimiento, no es solo por su ayuda para fomentar la 
innovación educativa en ABI, sino, sobre todo, por su labor diaria en aulas, laboratorios y otros entornos de 
aprendizaje. 
Por último, pero no por ello menos importante, queremos agradecer al alumnado que, año tras año, nos 
impulsa a buscar estrategias de mejora en nuestra tarea docente porque, suscribimos la frase de Josefina 
Aldecoa, “Yo iba a enseñar y al mismo tiempo a aprender”. 
 
 
Marina P. Arrieta Dillon y Victoria Alcázar Montero, 
Editoras. 
 
9 
 
 
 
 
 
 
Sección 1. Innovación docente en Aprendizaje Basado en la 
Investigación: experiencias en el aula. 
 
 
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Capítulo 1.1. Implementación de metodologías activas en 
asignaturas STEAM (Proyecto QUIM-Activa) 
María Martín Conde*,a,b, Patricia García-Muñoza,b, Mª del Mar de la Fuente García-Sotoa,b, 
Mª Dolores Robustillo Fuentesa,b, Marina Patricia Arrieta Dillona,b, Gabriel Pinto Cañóna,b, 
Mª Ascensión Fernández Lópeza,b, Esteban Climent-Pascuala,b y Jorge Ramírez Garcíaa,b 
a Grupo de Innovación Educativa Didáctica de la Química. Universidad Politécnica de Madrid. 
b Departamento de Ingeniería Química Industrial y del Medio Ambiente. 
Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid. 
C/ José Gutiérrez Abascal, 2. 28006, Madrid. 
maria.mconde@upm.es 
La adquisición de competencias transversales y específicas por el discente es el núcleo del proceso 
enseñanza-aprendizaje y para ello, los docentes hacen uso de metodologías disruptivas y activas como 
el aula invertida (AI), la gamificación y el aprendizaje cooperativo basado en problemas y en la indagación. 
La implementación de estas técnicas, en las que la clase magistral cede el protagonismo al 
autoaprendizaje del alumnado, se ve ralentizada debido a que supone el empleo de más tiempo y 
recursos, por parte del docente, frente a la enseñanza tradicional; sin embargo, la necesidad de adaptarse 
en el ámbito docente a las situaciones sobrevenidas por la pandemia de COVID-19 ha permitido superar 
estos hándicaps con celeridad y dar un impulso definitivo a estas metodologías innovadoras de 
enseñanza. En este trabajo se propone el uso de metodologías activas en el proceso enseñanza-
aprendizaje de materias de Química en titulaciones STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y 
Matemáticas) y se compara con la metodología de enseñanza tradicional en las mismas materias. 
Palabras clave: Metodologías Activas; STEAM; Química; Ingeniería. 
 
Introducción 
El estado de alarma decretado en marzo de 2020 
puso a prueba a todo el sistema educativo, y por 
supuesto también al universitario. Los profesores 
de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) 
hicieron grandes esfuerzos para adaptar, en 
tiempo récord y con éxito, la enseñanza presencial 
a una enseñanza telemática. Varios grupos de 
profesores pusieron a disposición de sus 
compañeros los materiales elaborados y se trabajó 
de forma cooperativa para crear muchos otros 
recursos, sacando a relucir la gran creatividad del 
profesorado. Este trabajo está vinculado al 
proyecto QUIM-Activa, que surge de la reflexión 
del grupo de profesores participantes sobre el uso 
actual de los recursos generados y su posible 
aprovechamiento para la docencia presencial 
actual. Esta transición de metodología permite 
alcanzar niveles de conocimiento que incluyen no 
solo los obtenidos de forma memorística y 
comprensiva, sino, aquellos niveles que permitan 
aplicar ese conocimiento, realizar análisis de 
experiencias, desarrollar las capacidades de la 
evaluación y la crítica e incluso llegar a construir o 
idear hipótesis sobre casos reales de la vida 
cotidiana. 
Muchos profesores son conscientes de los 
beneficios para los alumnos del uso de 
metodologías docentes innovadoras como la 
gamificación, el aula invertida, el aprendizaje 
basado en juegos o la indagación dirigida [1,5], no 
solo porque contribuyen a una mejor y duradera 
adquisición de las competencias específicas de las 
materias que imparten, sino porque también 
fomentan el uso de las competencias transversales 
que tan demandadas son por los empleadores. 
Sin embargo, el esfuerzo que se necesita para la 
transición desde una enseñanza tradicional a una 
más activa, en la que el alumno sea el centro del 
aprendizaje, requiere de un tiempo que muchas 
veces en el día a día es difícil de conseguir. Es 
difícil generar experiencias, problemas, materiales 
que puedan ser utilizados por los alumnos, así 
como diseñar las estrategias de uso. 
La pandemia ha provocado la necesidad de 
renovación pedagógicabasada en el empleo de 
mailto:maria.mconde@upm.es
12 
 
recursos tecnológicos, así como el impulso y la 
celeridad de incorporación de metodologías 
activas para el aprendizaje y la adquisición de 
competencias transversales, entre las que se 
puede destacar el aula invertida. Por otro lado, hay 
profesores que tienen cierta precaución, por simple 
inexperiencia, al uso de las nuevas herramientas 
informáticas y a las tecnologías de la 
comunicación. 
Este trabajo pretende servir como catalizador y 
guía para que estas iniciativas docentes puedan 
salir adelante utilizando la experiencia y los 
materiales ya preparados. El objetivo dinamizador 
del mismo es ayudar a la implantación de 
metodologías activas como el aprendizaje basado 
en la indagación, la gamificación o el aula invertida. 
Entre los materiales docentes generados durante 
la pandemia se dispone de vídeos explicativos, 
presentaciones PowerPoint con voz, cuestionarios 
en Moodle (base de datos), pizarras colaborativas, 
vídeos para la realización autónoma de prácticas 
de laboratorio, vídeos de resolución de ejercicios 
con tableta digital, trabajos de investigación a 
realizar en casa con materiales caseros (trabajo de 
aprendizaje basado en indagación) y exámenes y 
tutorías telemáticas, entre otros. 
Con el presente capítulo se desea contribuir a 
mejorar la docencia en las asignaturas de Química 
I y Química II de las titulaciones de Grado en 
Ingeniería Tecnologías Industriales y Grado en 
Ingeniería Química impartidas en la Escuela 
Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la 
Universidad Politécnica de Madrid. 
 
Objetivos 
Los objetivos planteados en este trabajo se 
centran en: 
 Promover una enseñanza basada en 
metodologías activas, y no exclusivamente 
en clases expositivas, que permitan el 
desarrollo del pensamiento crítico y del 
aprendizaje autónomo. 
 Promover las competencias transversales 
del alumno tales como el trabajo autónomo 
y la actitud crítica y reflexiva. 
 Promover una Educación de Calidad en 
base al ODS 4, es decir: “Educación de 
Calidad” y las normas de calidad EURACE y 
ABET. 
 Promover la renovación pedagógica a 
través del empleo del material generado 
durante la docencia online (COVID-19) para 
las clases presenciales actuales. 
 Valorar la efectividad de esta metodología 
innovadora a través de encuestas de 
autopercepción a los alumnos. 
 
Resultados 
Caso 1: Aula invertida 
La metodología de Flipped Classroom o Aula 
Invertida promueve el aprendizaje enfocado en el 
estudiante a través de un proceso activo y 
constructivo. Consiste en promover el aprendizaje 
de tipo más memorístico o mecánico fuera de la 
clase para dejar tiempo en el aula a otras 
dinámicas. Entre las ventajas se destaca la 
realización de un mayor número de actividades en 
las que los alumnos son artífices de su propio 
aprendizaje, lo que a su vez promueve actitudes 
como las siguientes: 
 Compromiso con el propio aprendizaje. 
 Autonomía y gestión del tiempo. 
 Capacidad de aprender. 
 Búsqueda y gestión de información. 
 Trabajo en equipo. 
Se ha empleado el Aula Invertida para impartir 
algunos temas de las asignaturas de Química I y 
Química II del Grado en Ingeniería en Tecnologías 
Industriales (GITI), tal como se muestra en la Tabla 
1. Los alumnos, fuera del aula, visualizan videos 
explicativos a través de la plataforma Edpuzzle, 
disponiendo del tiempo en el aula para realizar 
otras dinámicas como resolución de dudas, 
simulaciones, juegos, talleres y competiciones 
(Figura 1), así como un mayor número de 
ejercicios. 
Para la implementación de esta metodología activa 
se han usado dos grupos de la misma asignatura, 
uno de ellos siguiendo un modelo activo de aula 
invertida y otro grupo espejo de control siguiendo 
un modelo expositivo tradicional. 
Se han comparado las notas obtenidas en los 
exámenes (Tabla 1) y se han elaborado encuestas 
de autopercepción de los alumnos para valorar la 
efectividad de esta metodología activa en el aula. 
 
13 
 
 
Figura 1. Alumnos en el aula construyendo moléculas 
con plastilina y palillos en el taller de isomería de 
moléculas orgánicas. 
Tabla 1. Actividades y resultados en asignaturas con 
aula invertida activa y aula tradicional espejo. 
Asignatura Tema / Actividades 
Química I Cinética Química 
Espejo  Clase Magistral 
 Ejercicios 
 
Activa 
 Visualizado de vídeos 
 Resolución de dudas 
 Simulación con monedas 
 Resolución de ejercicios 
Química II Fundamentos de Química Orgánica 
y Espectroscopía 
Espejo  Clase magistral 
 Ejercicios 
 
Activa 
 Visualizado de vídeos 
 Resolución de dudas 
 Taller de moléculas e isomería 
 Kahoots 
 Mapas de reacciones 
 Diseño y estrategias de síntesis 
 Competición espectroscopía 
 Resolución de ejercicios 
Curso Ejercicio en 
el examen 
Espejo Activa 
Química I 
2022-2023 
 
Química II 
2021-2022 
 
 
 Cinética 
 
 
 Isomería 
 Estabilidad 
 Espectros 
 
6,4 ± 4,0 
 
 
8,7 ± 1,7 
7,0 ± 1,9 
9,6 ± 1,6 
 
7,0 ± 3,4 
 
 
9,1 ± 1,4 
6,8 ± 1,5 
9,8 ± 1,0 
 
Caso 2: Gamificación 
La gamificación ofrece herramientas de gran valor 
pedagógico que permite acercarse a los alumnos 
mediante el uso de diferentes herramientas y/o 
plataformas digitales que suelen ser muy bien 
acogidas por parte de los alumnos. En este 
sentido, se ha empleado el uso de la herramienta 
Kahoot para evaluar algunas actividades de las 
asignaturas Química I y Química II del GITI. 
Kahoot es una herramienta educativa que aplica el 
“Mobile learning” como una forma de gamificación 
que combina el e-learning y la utilización de los 
dispositivos móviles inteligentes. En la pantalla se 
muestran una serie de preguntas expresadas en 
distintos formatos, como pueden ser preguntas con 
4 opciones (Figura 2-a) o del tipo verdadero o falso 
(Figura 2-b), entre otras, y el alumno utiliza su 
móvil como control remoto para seleccionar la 
respuesta que considera correcta. 
 
 
Figura 2. Ejemplo de preguntas Kahoot utilizadas en el 
aula de a) Química I y b) Química II c) Podio en el que 
se observan los 5 finalistas (nombres no mostrados) de 
un Kahoot realizado en la clase de Química I (GITI). 
Esta metodología favorece el aprendizaje de los 
estudiantes al tratarse de una experiencia 
dinámica que facilita focalizar en conceptos 
importantes de cada tema e indicar los errores 
frecuentes que suelen cometer los alumnos. 
14 
 
Además, es una actividad que a modo de 
competencia resulta motivadora ya que, al finalizar 
las preguntas seleccionadas por el profesor, la 
herramienta muestra un podio (Figura 2-c) en el 
cual se puede observar los 5 estudiantes que han 
obtenido la mayor puntuación. 
Esta actividad ha resultado muy útil para reforzar 
ciertos conceptos importantes y, además, es muy 
útil para el profesor ya que al finalizar el juego 
puede descargarse un informe detallado de los 
resultados obtenidos, que permite observar cuales 
son los conceptos aprendidos por la mayoría de los 
estudiantes y cuáles son los conceptos que se 
deben reforzar. 
Otra de las actividades que se han llevado a cabo 
tanto en el aula de Química II como en varias 
asignaturas del Máster en Ingeniería Química, 
tales como Control y Vigilancia Medioambiental o 
Analizadores de Proceso, es el uso de crucigramas 
educativos y sopas de letras para ayudar a los 
alumnos a fijar conceptos. En este tipo de trabajos 
se fomenta la capacidad del alumno para discernir 
entre los conceptos esenciales de cada uno de los 
temas estudiados y aquella información que no 
resulta tan importante. El hecho de compartir en la 
plataforma moodle todos los crucigramas 
elaborados por los distintos estudiantes para que 
los resuelvan permite aportar objetividad al 
proceso de aprendizaje. En la Figura 3 se 
muestran las instrucciones proporcionadas a los 
alumnos para desarrollar esta actividad. 
 
 
Figura 3. Ejemplo de instrucciones proporcionadas a 
los alumnos en el aula de Química II para la 
elaboraciónde crucigramas educativos. 
Las sopas de letras ayudan a aumentar la fluidez 
lingüística. Esta actividad resulta especialmente 
atractiva para los alumnos extranjeros. Facilitan el 
aprendizaje memorístico y la revisión de términos, 
y además permiten que los alumnos se mantengan 
concentrados durante más tiempo y con el cerebro 
activo, sin olvidar que pueden tener un cierto 
carácter terapéutico y relajante. Desarrollan la 
paciencia y la perseverancia y proporcionan un 
elevado grado de satisfacción al resolverlas. 
En el aula, esta actividad se lleva a cabo dentro de 
un contexto. Las palabras que deben encontrarse 
en la sopa de letras forman parte de frases que 
describen aspectos importantes dentro de un 
tema. En la Figura 4 se muestra un ejemplo de 
sopa de letras planteada en la asignatura de 
Analizadores de Proceso del Máster en Ingeniería 
Química. 
 
 
Figura 4. Ejemplo de sopa de letras realizada por los 
alumnos de la asignatura Analizadores de Proceso del 
Máster en Ingeniería Química para ayudar a memorizar 
las características que debe tener un analizador 
electroanalítico. 
Caso 3: Videos de Análisis 
Conformacional 
De manera específica, la necesidad de adaptar la 
docencia a una modalidad online en asignaturas 
como, por ejemplo, Química Orgánica, que precisa 
de un alto componente de interacción entre 
alumnado y el profesor al introducir conocimientos 
novedosos como la estereoquímica, impulsó la 
creación de videos sencillos que permitían suplir y 
mejorar la enseñanza tradicional de estos 
contenidos curriculares en el aula. 
En el caso del Análisis Conformacional en 
moléculas alicíclicas, se preparó un video en el que 
utilizando el modelo molecular de butano y 
realizando giros de 60º alrededor del enlace C2-C3 
permitía observar con claridad en el espacio las 
distintas conformaciones eclipsadas y alternadas 
de la molécula a la vez que eran representadas en 
el plano mediante proyecciones de Newman. 
15 
 
Este recurso de enseñanza a través de videos 
sencillos preparados por el profesor resultó 
fundamental en aquellas circunstancias tan 
especiales para explicar contenidos de 
estereoquímica y han supuesto un avance en el 
aprendizaje tras su incorporación actual en el aula. 
Cabe destacar cómo esta sencilla metodología 
mejora y complementa la enseñanza tradicional en 
la que el profesor utiliza para su explicación los 
mismos modelos moleculares en aulas con más de 
60 alumnos. 
 
Caso 4: Análisis crítico de la 
información pseudocientífica 
El análisis, por parte del alumnado de diferentes 
etapas educativas, de información potencialmente 
pseudocientífica ha sido tratado por diversos 
autores [6, 7]. Al respecto, se suele incidir en que 
no es conveniente que se rebata dicha información 
desde una postura de autoridad o ridiculizando los 
postulados de las ideas planteadas, sino 
fomentando el espíritu crítico del alumnado para 
que, aplicando procedimientos propios del método 
científico, extraiga sus propias conclusiones [6]. 
En concreto, y con el objetivo principal de fomentar 
el análisis crítico de la información comercial de 
ciertos productos, se han sugerido dos ejercicios a 
alumnos de la Universidad Politécnica de Madrid, 
siguiendo los siguientes enunciados: 
 Enunciado 1 (para alumnos de la asignatura 
Química I de primer curso de Grado en 
Ingeniería Química): Existe información 
sobre un producto denominado agua 
dialítica en la dirección web: 
www.slackstone.com/. Se pide: (i) Recopilar 
información sobre este tipo de agua 
(preparación, aplicaciones…). (ii) Comentar 
la información que aporta el fabricante sobre 
“el agua” en general; por ejemplo, en cuanto 
a una reacción química donde se resume la 
fotosíntesis. (iii) Discutir el fundamento del 
sistema Slackstone II que permite obtener 
‘agua dialítica’ y la modificación del ángulo 
de enlace del agua. (iv) Elaborar unas 
conclusiones finales. 
 Enunciado 2 (para alumnos de las 
asignaturas ‘Recursos para la Didáctica de 
las Ciencias’ del Máster de Formación del 
Profesorado, y ‘Comunicación y divulgación 
de la Ciencia y la Tecnología’ de los 
Másteres de Ingeniería Industrial y 
Química): Analizar la información 
(presentación, contenido, idiomas, 
fundamento científico…) que se recoge en 
las siguientes webs: www.slackstone.com/ y 
www.flaska.es 
Tras trabajar sobre estos temas, en horario 
extraescolar y en grupos de tres, los alumnos 
deben realizar un breve informe de dos páginas. 
Una vez analizados los informes por parte del 
profesor, se discuten en el aula los resultados 
obtenidos. Entre estos, se destaca que cerca de la 
mitad del alumnado considera que se trata de una 
información verídica, aunque en el primer caso se 
informe en la página web del producto de que unas 
sales comunes ‘modifican el ángulo de las 
moléculas de agua’ o que, en el segundo caso, se 
forme un nuevo tipo de ‘vidrio estructurado’ que 
‘contiene sílice’, sin ningún fundamento científico. 
La otra mitad se da cuenta de que se trata de 
información engañosa, basada en la formulación 
de cierta jerga pseudocientífica y en trabajos de 
autores ya fallecidos, según la cual, se pueden 
curar de una forma fácil ciertas enfermedades y 
mejorar la salud. Además, durante la puesta en 
común en el aula, se comenta por parte del 
profesor cómo Internet favorece la difusión de este 
tipo de información no contrastada. 
Quizá el resultado más impresionante es que, en 
general, cuando el profesor concluye que, de 
existir este tipo de métodos, se llevarían a cabo por 
los gobiernos de los distintos países, dada la 
‘efectividad y el ahorro’ frente a otros tratamientos 
de enfermedades que implican, suele haber del 
orden de un 10 % de alumnado que lo justifica, de 
algún modo, señalando ‘teorías conspiratorias’ en 
las que incluyen conceptos como ‘ciencia oficial’, 
‘intereses económicos de industrias 
farmacéuticas’, etc. 
 
Conclusiones 
En todos los casos expuestos, las conclusiones 
obtenidas por el uso de metodologías activas 
indican que no solo se mejoran o igualan los 
resultados frente a aquellos obtenidos por 
metodologías tradicionales, sino que el interés y la 
implicación del alumnado es notablemente 
superior fomentando así su autonomía y actitud 
crítica y reflexiva durante el proceso de 
aprendizaje, por lo que se recomienda su 
implementación, con estos y otros casos, aunque 
sea de forma puntual. 
 
16 
 
Agradecimientos 
Contribución financiada por la ETSII/UPM 
mediante el Proyecto “Implementación de 
metodologías activas para las asignaturas de 
Química I y Química II en la ETSII (QUIM-Activa)”, 
perteneciente al programa propio de “AYUDAS A 
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y A LA MEJORA 
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA”, 
convocatoria 2022. Los autores agradecen las 
ayudas recibidas por parte de la Universidad 
Politécnica de Madrid (UPM) (proyecto 
«Implementación de aprendizaje basado en 
investigación») y la Comunidad de Madrid 
(Convenio Plurianual con la UPM, línea de 
actuación «Programa de Excelencia para el 
Profesorado Universitario», marco del V Plan 
Regional de Investigación Científica e Innovación 
Tecnológica, PRICIT). 
 
Referencias 
 
[1] Eichler, J.F. (2022). “Future of the Flipped 
Classroom in Chemistry Education: 
Recognizing the Value of Independent 
Preclass Learning and Promoting Deeper 
Understanding of Chemical Ways of Thinking 
During In-Person Instruction”. Journal of 
Chemical Education, 99, 3, 1503–1508. 
doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c01115 
[2] Marchak, D.; Shvarts-Serebro, I.; Blonder, R. 
(2021). “Teaching Chemistry by a Creative 
Approach: Adapting a Teachers’ Course for 
Active Remote Learning”. Journal of Chemical 
Education, 98 (9), 2809–2819. 
doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c01341 
[3] Pinto, G.; Prolongo, M. (2022). “Experiencias 
sobre la energía y la espontaneidad de 
reacciones químicas”. Alambique: Didáctica 
de las ciencias experimentales, 107, 47-54. 
ISSN 1133 9837 
[4] Rosales, P.; Ruiz Díaz, L.; Tejedor, A.R.; 
Conde, M.M.;Ramirez, J. (2022). “Design and 
Implementation of an Escape Room About the 
Discovery of the Periodic Table”. Handbook of 
Research on Using Disruptive Methodologies 
and Game-Based Learning to Foster 
Transversal Skills, edited by Irene Rivera-
Trigueros, et al., IGI Global, 397-422. 
doi.org/10.4018/978-1-7998-8645-7.ch020 
[5] Rosales-Peláez, P.; Beltrán, F.R.; Ruiz-
Santaquiteria, M.; Díaz-Lorente, V.M.; Conde, 
M.M.; Ramírez, J. (2019). “Desarrollo y 
aplicación de un escape room sobre la tabla 
periódica. En Aprendizaje, Innovación y 
Cooperación como impulsores del cambio 
metodológico”. Actas del V Congreso 
Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y 
Cooperación. CINAIC 2019, 510-515. Madrid, 
España. 
doi.org/10.26754/CINAIC.2019.0103 
[6] García Molina, R. (2015). "Pseudociencia en 
el mundo contemporáneo”. Alambique: 
Didáctica de las ciencias experimentales, 81, 
25-33. 
[7] Abellán, G.; Rosaleny, L.E.; Carnicer, J.; 
Baldoví, J.J.; Gaita Ariño, A. (2014). "La 
aproximación crítica a las pseudociencias 
como ejercicio didáctico: homeopatía y 
diluciones sucesivas". Anales de la Real 
Sociedad Española de Química, 110, 3, 211-
217. 
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c01115
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c01341
https://doi.org/10.4018/978-1-7998-8645-7.ch020
https://doi.org/10.26754/CINAIC.2019.0103
 
17 
 
Capítulo 1.2. El uso de la Realidad Aumentada para la 
enseñanza de contenidos de física y química en 
educación secundaria 
Pablo Herrero Teijóna,* y Ángel L. Fuentes de Arribab 
a Instituto de Educación Secundaria Obligatoria Las Batuecas, Consejería de Educación de la JCYL. 
Avda. de las Batuecas 16, 37624. La Alberca, Salamanca. 
b Departamento de Química Orgánica, Universidad de Salamanca. 
Plaza de los Caídos S/N, 37008, Salamanca. 
pherrerot@educa.jcyl.es 
En esta experiencia de investigación educativa nos propusimos utilizar la realidad aumentada (RA) en 
la enseñanza de las disciplinas científicas desarrollando toda una serie de contenidos relacionados 
con las asignaturas de física y química de Educación Secundaria, con el fin de comparar los resultados 
obtenidos con una metodología basada en la RA, con los obtenidos en cursos anteriores con otra 
metodología más tradicional. La práctica totalidad de las experiencias de RA realizadas han sido 
valoradas tanto por profesores como por alumnos como muy motivadoras, siendo muchos los alumnos 
que han seguido trabajando con las aplicaciones que utilizan en casa, implicando a sus familias. 
Realizadas en contextos de gamificación tienen un amplio potencial para mejorar la visión de los 
estudiantes hacia las asignaturas STEM, así como para trabajar muchas de las competencias básicas 
a la vez. Las diferentes experiencias de RA realizadas muestran que el uso del teléfono móvil como 
elemento central en el uso de la RA en el aula, es muy adecuado, con la mayor dificultad para controlar 
su correcto uso por parte del alumnado. Una de las limitaciones a las que se enfrenta el docente es la 
falta del hardware necesario para su uso, especialmente la falta de tablets, gafas y visores de RA en 
los centros educativos, pero en muchos casos es fácilmente solucionable gracias a los smartphones 
personales de los propios alumnos. 
Palabras clave: Realidad Aumentada, Investigación Educativa, Educación Secundaria, APP, m-
learning
Introducción 
La RA no debe confundirse con la conocida como 
realidad virtual. En la realidad virtual se prescinde 
por completo de la realidad existente y se diseña 
una realidad completamente nueva que es 
controlada por un determinado software y el 
usuario de la misma está inmerso en una realidad 
totalmente nueva que no es la propia. Sin 
embargo, en la Realidad Aumentada (RA) se 
añade información a la realidad existente, por lo 
que se parte y nunca se prescinde de ella. Al 
principio la RA estaba reservada a las grandes 
compañías, centros de investigación y 
universidades. Sin embargo, su uso se está 
popularizando cada vez más a raíz de la amplia 
penetración de los smartphones y del desarrollo 
de las redes 4G y 5G. La utilización de la RA en 
educación ha sido sólo cuestión de tiempo. 
Reinoso en el año 2012 [1] ya recogía las 
posibilidades de la RA como una herramienta más 
de las TIC (Tecnologías de la Información y la 
Comunicación) en educación. A mediados de la 
década actual aparecieron las primeras revisiones 
de experiencias de RA aplicadas a la educación 
obligatoria [2,3]. A pesar de ser una gran promesa 
como herramienta facilitadora del aprendizaje, su 
implantación en las aulas españolas es más bien 
discreta. 
Como docentes, debemos realizarnos la siguiente 
pregunta: 
¿Podemos utilizar la realidad aumentada para 
mejorar tanto la práctica docente como los 
resultados de las disciplinas STEM? 
 
 
 
mailto:pherrerot@educa.jcyl.es
18 
 
Objetivos 
Nuestra hipótesis de trabajo se basa en utilizar el 
elemento innovador y motivador de la RA para 
explicar contenidos de química y conseguir en 
nuestros alumnos: 
 Una mayor atención y motivación durante la 
explicación de los contenidos. 
 Despertar el interés por la física y la 
química. 
 Una mejora de los resultados y de las 
competencias científica y digital. 
Al igual que los videojuegos en la primera década 
de este siglo [2], la RA como complemento de la 
percepción e interacción con el mundo real de los 
estudiantes podría ser una gran facilitadora del 
proceso de enseñanza-aprendizaje, 
contribuyendo de forma novedosa e importante a 
la impartición de los contenidos de las disciplinas 
STEM y a la adquisición de las competencias 
básicas. 
 
Resultados 
En primer lugar, hemos explorado el uso de 
aplicaciones de teléfono móvil (APPs) que se 
usaron tanto con dispositivos móviles como en 
tablets. Desde que se generalizó el uso de los 
smartphones, el número de aplicaciones que 
utilizan la realidad aumentada no ha parado de 
crecer. En esta parte de la investigación hemos 
analizado la conveniencia de usar este tipo de 
APPs basadas en la RA para la enseñanza de 
conceptos de química. 
 
2ºESO: Conceptos básicos de 
astronomía con la APP StarWalk2. 
Los alumnos se iniciaron en la astronomía 
descubriendo visualmente (Figura 1) los 
conceptos de constelación, zodiaco, planeta 
rocoso, planeta gaseoso y satélites naturales y 
artificiales. También se clarificaron conceptos 
previos como hemisferio norte, hemisferio sur, y 
se dotó al alumnado de argumentos basados en 
la observación del cielo nocturno para rebatir 
argumentos terraplanistas. 
 
 
Figura 1. Captura de pantalla de la aplicación 
StarWalk2. 
3ºESO: Realización de medidas con la 
APP Medición de Google ®. 
Los alumnos de Física y Química de 3ºESO 
utilizaron esa herramienta de Google® para medir 
distintos objetos del Instituto: encerado, pasillo, 
clases, corchos, etc. (Figura 2). Además, hicieron 
varios factores de conversión aprovechando que 
la aplicación permite seleccionar unidades del SI 
o unidades del sistema inglés. 
 
 
Figura 2. Medición en un libro de texto con la 
APP de medición de Google®. 
19 
 
4ºESO: Asignatura Física y Química: 
Redes cristalinas 3D con la APP 
GeoXplorer. 
La visualización de estructuras tridimensionales 
es muy importante en el desarrollo de la 
competencia científica, puesto que es necesario 
un buen entrenamiento para poder asimilar las 
redes cristalinas de las sustancias iónicas, 
minerales (Figura 3), etc. Mediante la APP 
GeoXplorer los alumnos pueden mover en 
cualquier dirección del espacio algunas de las 
estructuras cristalinas más representativas, como 
la cristobalita o la galena, de tal manera que la 
comprensión de dichas estructuras se favorece 
enormemente cuando han tenido la oportunidad 
de hacerlas girar, alargarlas, penetrar en ellas, 
etc. 
 
 
Figura 3. Representación en el suelo de la clase de un 
silicato mediante la APP GeoXplorer ®. 
En segundo lugar, se han utilizado gafas y visores 
de RA, como las gafas Oculus® y el visor de 
Google Cardboard®.2ºESO: AR VR Molecules Editor Free. 
Utilizando esta aplicación (Figura 4) se explicaron 
contenidos relacionados con la tabla periódica 
(símbolos, posición, configuraciones electrónicas) 
y con los compuestos orgánicos (representación 
3D, tipos de enlace; sencillo, doble, triple, 
heteroátomos, etc.). 
 
 
Figura 4. Captura de pantalla de la aplicación con el 
visor de RA. 
4ºESO: Asignaturas Biología y 
Geología y Física y Química: gafas 
Oculus. 
Los estudiantes de 4ºESO utilizaron las gafas 
Oculus en las asignaturas Biología y Geología y 
en Física y Química. En la asignatura de Física y 
Química estuvieron utilizando varias aplicaciones 
gratuitas, Chemistry VR (Figura 5) y MEL 
Chemistry VR Lessons, con las que repasaron 
conceptos relacionados con la estructura 
molecular y los modelos atómicos. En la 
asignatura de Biología y Geología utilizaron la 
aplicación gratuita In The Cell para “sumergirse” 
en el citoplasma de una célula, llegando a 
descubrir la estructura del ADN. 
 
 
Figura 5. Pantalla de inicio de la aplicación tras su 
instalación a través de las gafas Oculus ®. 
20 
 
Por último, se exploró el uso de códigos QR como 
disparadores de la RA. Se trata de la tecnología 
más sencilla, puesto que el código QR lo que da 
acceso es a una presentación, un video, una 
página web... 
Con alumnos de 3ºESO y 4ºESO se trabajó la 
construcción de la Tabla Periódica en la 
asignatura de Física y Química. 
 
 
Figura 6. Tabla Periódica. 
Como puede apreciarse en la imagen arriba 
mostrada, los alumnos consiguieron realizar las 
tareas propuestas e introducir el código QR, 
siendo el mayor problema la caducidad temporal 
de los propios códigos QR. Por tanto, sería 
recomendable generar los códigos QR con 
programas que permitan una vida del código QR 
casi indefinida. 
 
Conclusiones 
Como conclusiones de estas experiencias 
educativas de investigación podemos obtener 
que: 
● Se ha encontrado que las aplicaciones son 
útiles para enseñar ciertos contenidos del 
currículo de física y química de educación 
secundaria. Las diferentes experiencias de 
RA realizadas muestran que el uso del 
teléfono móvil como elemento central en el 
uso de la RA en el aula, es muy adecuado, 
con la mayor dificultad para controlar su 
correcto uso por parte del alumnado. 
● El uso de experiencias basadas en RA es 
muy interesante desde el punto de vista del 
desarrollo de competencias clave, ya que 
permite integrar un gran número de ellas en 
una misma actividad. 
● La práctica totalidad de las experiencias de 
RA realizadas han sido valoradas tanto por 
profesores como por alumnos como muy 
motivadoras, siendo muchos los alumnos 
que han seguido trabajando con las 
aplicaciones que utilizan en casa, 
implicando a sus familias. 
● Una de las limitaciones a las que se 
enfrenta el docente es la falta del hardware 
necesario para su uso, especialmente la 
falta de tablets, gafas y visores en los 
centros educativos, pero en muchos casos 
es fácilmente solucionable gracias a los 
smartphones personales de los propios 
alumnos. 
● Varias APP pueden servir para más de una 
asignatura, lo que demuestra que el manejo 
de esta tecnología puede considerarse 
como un medio eficaz para superar la 
enseñanza compartimentada y poner de 
manifiesto la relación entre las distintas 
disciplinas STEM. 
● Este último ítem implica una mayor 
coordinación entre los profesores de 
diferentes asignaturas, lo que da lugar a un 
impacto muy positivo en las metodologías 
docentes y en el aprendizaje de los 
alumnos. 
 
Referencias 
[1] Reinoso Ortiz, R. (2012). “Posibilidades de la 
realidad aumentada en educación. 
Tendencias emergentes en educación con 
TIC”. Espiral, 175-197. 
[2] Cabero-Almenara, J., Vázquez-Cano, E., & 
López-Meneses, E. (2018). “Uso de la 
realidad aumentada como recurso didáctico 
en la enseñanza universitaria”. Formación 
Universitaria, 11(1), 25-34. 
doi.org/10.46661/ijeri.5246 
[3] Espinosa, C. P. (2015). “Realidad aumentada 
y educación: análisis de experiencias 
prácticas”. Pixel-Bit. Revista de Medios y 
Educación, 46, 187-203. 
http://hdl.handle.net/11162/125010 
[4] Squire, K. (2006). “From content to context: 
Videogames as designed experience”. 
Educational researcher, 35(8), 19-29. 
doi.org/10.3102/0013189x035008019 
 
http://dx.doi.org/10.46661/ijeri.5246
http://hdl.handle.net/11162/125010
http://dx.doi.org/10.3102/0013189x035008019
21 
 
Capítulo 1.3. Cómo desarrollar la comunicación persuasiva 
de los estudiantes de ingeniería en la docencia de la lengua 
inglesa 
Isabel López Hernández*,a 
a Departamento de Lingüística Aplicada a la Ciencia y a la Tecnología. 
Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid. 
C/ José Gutiérrez Abascal 2, Madrid, 28006, España 
isabel.lopez@upm.es 
La comunicación juega un papel fundamental en los proyectos de ingeniería puesto que implica el 
intercambio de información con clientes y suministradores entre otros. Los ingenieros no trabajan 
aislados. Sus actividades tanto académicas como profesionales requieren la negociación a través de la 
comunicación. Para Darling y Dannels, las destrezas básicas imprescindibles para el éxito en esta 
profesión son la traducción, la negociación, la claridad y la escucha. Los problemas surgen a raíz de la 
pobreza lingüística que se manifiesta en la utilización de un lenguaje poco eficiente, tanto oral como 
escrito, junto al prejuicio generalizado entre los estudiantes de que solo los cálculos transmiten contenido 
técnico. En este contexto, la enseñanza del inglés requiere del diseño de un contenido orientado a 
desarrollar esas destrezas comunicativas en las que los estudiantes de ingenierías encuentran 
dificultades también en su propia lengua. Teniendo en cuenta este panorama, el presente artículo 
consistirá en la exposición de una actividad enfocada a la mejora de la expresión oral, en concreto, la 
elaboración de presentaciones orales eficientes. El punto de partida consiste en la enseñanza de la 
relación entre el propósito, la audiencia y la estructura como conocimiento básico imprescindible en toda 
experiencia comunicativa. Los alumnos analizan una escena de la película Un domingo cualquiera, donde 
un entrenador persuade a un equipo para seguir luchando por la victoria, y aprender, a través de la 
actividad, las estrategias de comunicación necesarias para convencer. 
Palabras clave: Comunicación; Ingeniería; Expresión Oral; Inglés; Estrategia de Comunicación.
Introducción 
La comunicación juega un papel fundamental en 
los proyectos de ingeniería puesto que implica el 
intercambio de información con clientes, 
suministradores, trabajadores, entre otros. Los 
ingenieros no trabajan aislados. Sus actividades 
tanto académicas como profesionales requieren la 
negociación a través de la comunicación. Para 
Darling y Dannels [1], las destrezas básicas 
imprescindibles para el éxito en esta profesión son 
la traducción, la negociación, la claridad y la 
escucha. Los problemas surgen a raíz de la 
pobreza lingüística que se manifiesta en la 
utilización de un lenguaje poco eficiente, tanto oral 
como escrito, junto al prejuicio generalizado entre 
los estudiantes de que solo los cálculos transmiten 
cuestiones técnicas, según Conrad [2]. En este 
contexto, la enseñanza del inglés requiere del 
diseño de un contenido orientado a desarrollar 
esas destrezas comunicativas también 
insuficientes en su propia lengua. Teniendo en 
cuenta este panorama, el artículo consistirá en la 
exposición de una actividad enfocada a la mejora 
de la expresión oral, en concreto, la elaboración de 
presentaciones orales eficientes. El punto de 
partida consiste en la enseñanza de la relación 
entre el propósito, la audiencia y la estructura 
como conocimiento básico imprescindible en toda 
experiencia comunicativa. Las descripciones son 
frecuentes en el mundo tecnológico, pero una 
descripción debe adaptarse a lo que se desea 
conseguir (el propósito),lo que la audiencia 
necesita saber y todo lo que afecta a la elección de 
los contenidos y su organización. Los estudiantes 
deben ser conscientes de que tras finalizar sus 
estudios no solo deben ser capaces de resolver 
problemas prácticos en su campo, sino también de 
transmitir los datos obtenidos de manera 
adecuada dependiendo del público al que se 
dirigen. Con este fin, se les explica a los alumnos 
la estrategia de comunicación propuesta por 
mailto:isabel.lopez@upm.es
22 
 
Aristóteles. El filósofo reveló la relación entre la 
argumentación emocional (Pathos), la racional 
(Logos) y el nivel dinámico de la credibilidad que el 
comunicador puede lograr. Cuanto más nivel de 
credibilidad haya, menos argumentación lógica se 
necesita, y viceversa. Para que los alumnos 
comprendan estos conceptos básicos en todo acto 
comunicativo, se analiza en clase de inglés un 
discurso pronunciado por el actor Al Pacino en la 
película Un domingo cualquiera. En la escena 
elegida, el actor es un entrenador que persuade a 
su equipo a seguir luchando por la victoria. A 
través de una discusión con el alumnado, se 
profundiza en la importancia del manejo de los 
distintos tipos de argumentación. A continuación, 
serán ellos mismos los que deberán desarrollar un 
discurso poniendo en práctica lo aprendido. 
 
 
Objetivos 
La enseñanza del inglés requiere del diseño de un 
contenido orientado a desarrollar las destrezas 
comunicativas. Los alumnos muestran pobreza 
lingüística. Su uso del lenguaje es poco eficiente 
(oral y escrito). Construyen oraciones complicadas 
desde el punto de vista estructural, su elección del 
vocabulario dista de ser el adecuado a la situación, 
comenten errores de puntuación y gramática, 
además de no utilizar una narrativa articulada en 
sus discursos. Estos obstáculos se suman a la 
existencia de un prejuicio extendido de que sólo los 
cálculos transmiten contenido técnico, según 
Conrad [2]. La estrategia llevada a cabo en la 
Universidad Politécnica de Madrid para promover 
la mejora de la expresión oral consiste en enseñar 
a elaborar presentaciones orales eficientes desde 
el punto de vista comunicativo. Los hablantes no 
nativos de inglés parecen tener estas mismas 
dificultades en su lengua nativa. Por tanto, las 
destrezas tanto de escucha como de escritura o 
lectura, no pueden transferirse de manera exitosa 
a una lengua extranjera, a la lengua inglesa 
concretamente, como es el caso del estudio 
presente. 
La actividad propuesta, consiguientemente, tiene 
como objetivo proveer a los estudiantes de 
ingeniería de criterios para entender y analizar 
presentaciones orales, y, por otra parte, desarrollar 
su capacidad de producir las suyas propias de 
acuerdo a esos criterios. 
 
 
 
Metodología 
La actividad descrita a continuación está diseñada 
para alumnos que cursan la asignatura 
denominada EPAC (English for Professional and 
Academic Communication) en su cuarto curso del 
Grado de Ingeniería en Tecnologías Industriales 
de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros 
Industriales. Se ha llevado a cabo en la 
Universidad Politécnica de Madrid. Antes de cursar 
la asignatura el alumnado debe haber obtenido 
previamente la certificación B2 de inglés. 
El punto de partida de la sesión consiste en la 
enseñanza de la relación entre el propósito, la 
audiencia y la estructura como conocimiento 
básico imprescindible en toda experiencia 
comunicativa. Aristóteles propuso hace 2300 años 
que, para entender la comunicación, se debía 
comprender la relación entre la audiencia, el 
propósito y la estructura. Las descripciones son 
frecuentes en el mundo tecnológico. Una 
descripción debe adaptarse a lo que se desea 
conseguir (el propósito), lo que la audiencia 
necesita saber y todo lo que afecta a la elección de 
los contenidos y su organización. Si un alumno se 
encuentra ante el desafío de escribir su trabajo de 
Fin de Grado debe plantearse cuál es el propósito 
de su estudio, quién va a valorar los contenidos de 
su trabajo, qué espera encontrarse la audiencia a 
la hora de leer esa investigación y cómo todos los 
interrogantes anteriores afectan al contenido de 
ese documento. Las respuestas a esas cuestiones 
deberían dirigirse hacia la identificación de la 
relación directa entre los tres factores 
mencionados. Antes de empezar a trabajar en 
cualquier acto comunicativo, se deben identificar 
con tanta precisión como sea posible quién será la 
audiencia, qué esperan recibir de acuerdo a un 
contexto y género (formato convencional) y qué 
reacción se puede anticipar procedente de esa 
audiencia. Pueden concurrir diferentes niveles de 
relación, es decir, pueden existir audiencias que 
esperan unos datos expuestos con una 
metodología estándar, con conocimiento de 
experto (audiencias científicas). En este caso la 
credibilidad del comunicador dependerá de la 
argumentación lógica. En otras circunstancias la 
audiencia podría prever que el comunicador está 
dotado de una cualificación adecuada y pasar por 
alto ese conocimiento (mensajes dirigidos a la 
élite). Otro supuesto, sería aquel en el que la 
credibilidad del comunicador se basa en la 
combinación de conocimiento y prestigio. En otras 
palabras, la reputación del conocimiento y las 
destrezas cualitativas permiten el uso de 
combinaciones de argumentos emocionales y 
23 
 
racionales. En definitiva, los mensajes de tipo 
científico se pueden modular teniendo presente el 
público al que van dirigidos. 
Los ingenieros van a producir mensajes en el 
mundo académico y en el profesional y los 
difundirán a través de los correos electrónicos, las 
presentaciones orales, etc. Deben resolver 
problemas prácticos en su campo y transmitir la 
información de manera adecuada dependiendo del 
público al que se dirigen. Con este fin, se les 
explica a los alumnos las estrategias 
comunicativas propuestas por Aristóteles [3]. El 
filósofo reveló la relación entre la argumentación 
emocional (Pathos), la racional (Logos) y el nivel 
dinámico de la credibilidad que el comunicador 
puede lograr. Cuanto más nivel de credibilidad 
haya, menos argumentación lógica se necesita, y 
viceversa. Para que los alumnos comprendan 
estos conceptos básicos en todo acto 
comunicativo, se visualiza y analiza en clase de 
inglés el video en el que el famoso actor Al Pacino 
en la película Un domingo cualquiera anima a su 
equipo de fútbol a seguir luchando por la victoria 
en un partido. A través de una discusión con el 
alumnado, se profundiza en la importancia del 
manejo de los distintos tipos de argumentación. A 
continuación, serán ellos mismos los que deberán 
desarrollar un discurso poniendo en práctica lo 
aprendido. 
 
Procedimiento metodológico 
Un punto de partida para que los alumnos 
aprendan a comunicarse de manera efectiva es 
subrayar la importancia de la argumentación 
persuasiva. Deben explicase los tres elementos 
fundamentales que han de estar presentes en 
cualquier discurso para conseguir el resultado que 
perseguimos: ethos, pathos y logos. Se debe 
insistir en que un acto comunicativo eficiente 
implica la utilización de estrategias persuasivas, ya 
sea para ganar un caso en el juzgado o para 
vender un producto de tu empresa. Se explica, a 
continuación, la diferencia entre los tres 
componentes (logos apela a la razón basándose 
en la lógica y pathos se refiere a las emociones). 
Se insiste en que los argumentos emocionales son 
extremadamente efectivos y que la inclusión de 
datos científicos en cualquier argumento 
emocional proporcionará más solidez a la 
exposición de ideas, como indica Fleming [4]. 
Tras exponer la diferencia entre estas técnicas 
retóricas de Aristóteles, se procede a visualizar un 
ejemplo a través de plataforma YouTube. El video 
en cuestión es un extracto de la película Un 
domingo cualquiera en la que un entrenador 
recurre a técnicas persuasivas. Los alumnos 
deben responder a una serie de preguntas para 
favorecer el análisis como, por ejemplo: ¿Qué tipo 
de argumentaciónse utiliza? ¿Cuál es el nivel de 
credibilidad del orador? Se propicia el debate a 
partir de sus respuestas. A continuación, serán los 
propios alumnos los que deberán poner en 
práctica todo lo aprendido sobre la comunicación 
persuasiva y la utilización de diferentes 
argumentos para lograr el objetivo propuesto a la 
hora de realizar una exposición oral. Para ello se 
propone a los estudiantes que se imaginen que los 
miembros de la clase son extraterrestres que han 
venido a la tierra para informarse sobre cómo 
funciona la vida en la Tierra. Los alumnos deben 
persuadirles para que compren agua, oxígeno u 
otros productos del planeta. Deben preparar una 
presentación oral en inglés de 30 segundos 
vendiendo el concepto que elijan y decidir qué tipo 
de argumentación van a utilizar para convencer a 
su público (unos extraterrestres). Una vez que han 
preparado su presentación, los estudiantes se 
organizan en grupos de cuatro para analizar los 
discursos de sus compañeros. En el transcurso de 
esta actividad han aprendido principios básicos de 
retórica y a diferenciar entre los distintos tipos de 
argumentaciones, adquiriendo herramientas para 
comunicarse de forma persuasiva. La actividad 
descrita se centra fundamentalmente en el 
desarrollo de la destreza oral. 
Conclusiones 
La comunicación juega un papel fundamental en 
los proyectos de ingeniería puesto que implica el 
intercambio de información con clientes, 
suministradores, trabajadores, entre otros. Los 
ingenieros no trabajan aislados. Sus actividades 
tanto académicas como profesionales requieren la 
negociación a través de la comunicación. Hoy en 
día los alumnos de las carreras técnicas deben 
dominar las destrezas comunicativas, por lo tanto, 
en el contexto del aprendizaje del inglés debe 
atenderse a esta necesidad. La actividad 
propuesta ayuda a que los alumnos comprendan 
las estrategias comunicativas básicas propuestas 
por Aristóteles y la relación entre la argumentación 
emocional (Pathos), la racional (Logos) y el nivel 
dinámico de la credibilidad que el comunicador 
puede lograr. El análisis en clase de inglés del 
video en el que el famoso empresario Steve Jobs 
presenta su nuevo producto al mercado, el iPad, 
despierta una discusión con el alumnado que 
profundiza en la importancia del manejo de los 
distintos tipos de argumentación. Al final del 
24 
 
análisis son ellos mismos los que desarrollan un 
discurso poniendo en práctica lo aprendido. 
 
Referencias 
[1] Darling, A.L. & Dannels, D.P. (2003). 
“Practicing Engineers Talk about the 
Importance of Talk”. A Report on the Role of 
Oral Communication in the Workplace”. 
Communication Education, 52 (1), 1-16. 
doi.org/10.1080/03634520302457 
[2] Conrad, S. (2017). “A Comparison of 
Practitioner and Student Writing in Civil 
Engineering”. Journal of Engineering 
Education”, 106 (2), 191-217. 
doi.org/10.1002/jee.20161 
[3] Aristotle (2012). The art of rhetoric. London, 
UK: Harper Press. 
[4] Fleming, Grace (2019). Ethos, logos, pathos 
for persuasion. Retrieved November 15, 2022, 
from: 
https://www.thoughtco.com/ethos-logos-and-
pathos-1857249 
 
https://doi.org/10.1080/03634520302457
https://www.thoughtco.com/ethos-logos-and-pathos-1857249
https://www.thoughtco.com/ethos-logos-and-pathos-1857249
 
25 
 
Capítulo 1.4. Una investigación en el aula: inclinando torres 
de liras 
Carmen Casares Antón*,a 
a Departamento de Matemáticas 
Instituto de Educación Secundaria Juan de la Cierva, Madrid. 
c/ La Caoba, 1. 28005, Madrid. 
ccasaresanton@educa.madrid.org 
En esta comunicación se propone una investigación para el aula sobre el equilibrio de estructuras. La 
finalidad de la investigación es favorecer el aprendizaje de conceptos de estática, como son el centro de 
masas y la importancia de su posición en la estabilidad de estructuras, y de matemáticas, como son la 
serie armónica y su comportamiento divergente. La idea de partida es construir voladizos con bloques 
homogéneos e iguales superpuestos sin apoyos ni adhesivos, y averiguar si es posible construir un 
voladizo de longitud mayor o igual que la de uno de los bloques. Una vez encontrada una construcción 
que resuelve la situación de partida, se anima a los estudiantes a realizar voladizos mayores, analizando 
los argumentos y deducciones que se utilicen, e induciendo patrones que generalicen los resultados. El 
objeto final de la investigación es concluir que se puede realizar un voladizo tan grande como se quiera 
porque la longitud del voladizo se comporta como la serie armónica, que es divergente. 
Palabras clave: Serie Armónica, Estática, Equilibrio, Estructuras.
Introducción 
Aprender investigando 
El Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) es 
un método de aprendizaje activo basado en la 
realización de un proceso de investigación que 
resuelva un problema con el objetivo de que los 
estudiantes construyan conocimientos por 
descubrimiento y basados en experiencia práctica. 
La elección de la investigación debe atender al 
nivel de competencia de los estudiantes y al 
programa de la asignatura en la que se realiza. 
Además, la investigación debe graduarse para que 
se adecúe a la diversidad del estudiantado y para 
evaluar su progreso. Y debe introducir las técnicas 
esenciales del método científico, lo que implica el 
desarrollo de muchos de los pasos siguientes [1]: 
 Identificar y estructurar un problema; 
 Teorizar acerca de posibles soluciones; 
 Escoger una metodología para investigar 
alternativas de resolución: deducción, 
inducción, predicción…; 
 Generar evidencias en base a la 
investigación; 
 Analizar la información y los datos; 
 Utilizar pensamiento inductivo e hipotético-
deductivo; 
 Formular inferencias y conclusiones 
mediante un proceso de investigación con 
rigor científico. 
 
Objetivos 
Una investigación para aprender: 
inclinando torres de monedas 
La investigación que se describe en esta 
comunicación puede enmarcarse en una 
asignatura de Análisis Matemático o de Mecánica 
de un primer curso universitario. Se propone 
estudiar las condiciones para que un apilamiento 
de bloques iguales y homogéneos tenga el máximo 
desplazamiento horizontal posible. El problema 
original lo planteó y resolvió Paul B. Johnson en 
una brevísima publicación en 1955 [2]. Respondía 
a la pregunta de cuánto puede desplazarse la 
moneda superior respecto de su posición en una 
pila vertical de monedas liras. 
 
 
 
 
mailto:ccasaresanton@educa.madrid.org
26 
 
Identificando el problema 
Para comenzar la investigación se plantea a los 
estudiantes una pregunta objetivo y algunos 
estudios colaterales: ¿puede el desplazamiento de 
los bloques superar la longitud del bloque?, ¿qué 
es más estable: desplazar más los bloques 
superiores o los inferiores? 
 
Metodología 
Estructurando el problema: las reglas 
Para focalizar la investigación en los conceptos 
objetivo de aprendizaje que son, por un lado, 
centro de masas y equilibrio y, por otro lado, serie 
armónica y sumabilidad, se restringe el estudio a: 
 apilamientos de bloques homogéneos e 
iguales; 
 con un único bloque por nivel o piso; 
 sin adhesivos entre ellos ni otros apoyos. 
En paralelo a una investigación teórica, es 
interesante trabajar experimentalmente. Se puede 
realizar la investigación con listones de madera, o 
con baldosas o ladrillos, o revistas que hagan las 
veces de los bloques homogéneos. 
 
Teorizando el problema: el centro de 
masas 
Se introduce, por necesidad en la investigación, el 
concepto de centro de masas (CM) y se analizan 
los ejemplos más sencillos. 
¿Cuánto puede sobresalir un bloque sobre un 
borde? 
 
 
Figura 1. Diferentes situaciones de un bloque al 
asomar por un borde. 
Se anima a los estudiantes a que experimenten 
hasta encontrar la respuesta: el bloque cae cuando 
su CM asoma por el borde de la plataforma inferior. 
Es decir, el voladizo puede sobresalir la mitad de 
la longitud del bloque. Y la posición del centro de 
masas en esa situación