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LASALLISMO Y EDUCACIÓN Volumen 15 Editora: Angélica María Guzmán Rivera Vicerrectoría Académica Dirección de Currículo, Pedagogía y Didáctica 2020 ISBN impreso: 978-958-5148-42-0 e-ISBN: 978-958-5148-43-7 Primera edición: Bogotá D. C., noviembre del 2020 © Universidad de La Salle Edición Ediciones Unisalle Cra. 5 n.º 59A-44 Edificio Administrativo 3.er piso PBX.: (571) 348 8000 extensión: 1224 edicionesunisalle@lasalle.edu.co https://ediciones.lasalle.edu.co/ Editora Angélica María Guzmán Rivera Dirección editorial Alfredo Morales Roa Coordinación editorial Andrea del Pilar Sierra Gómez Corrección de estilo John Fredy Guzmán Melissa Agudelo Diagramación Denka Pachón Diseño de portada Andrés Pérez Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley. Lasallismo y educación. Volumen 15 / editora: Angélica María Guzmán Rivera ; Julio César Botero Robayo [y otros cuarenta y cuatro]. - Primera edición. - Bogotá : Ediciones Unisalle, 2020. 400 páginas : gráficas, fotografías ; 23 cm. Incluye referencias bibliográficas ISBN 978-958-5148-42-0 (impreso) ISBN 978-958-5136-43-7 (digital) 1. Formación profesional – Colombia – Estudios de casos 2. Métodos de enseñanza – Colombia – Estudios de casos 3. Aprendizaje experiencial 4. Educación superior – Colombia I. Guzmán Rivera, Angélica María II. Botero Robayo, Julio César CDD: 378.007 ed.22 CEP-Universidad de La Salle. Dirección de Bibliotecas Contenido PRESENTACIÓN 7 Angélica María Guzmán Rivera CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES X-culture e Intercultural Management: dos experiencias de Negocios y Relaciones Internacionales 13 Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez “Se me olvidó que te olvidé”: narrativas de memoria desde la formación investigativa a través del arte y la creación 33 Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza Vargas Cartografías patrimoniales en la formación del profesional de la información como promotor sociocultural 49 Johann Pirela Morillo María Yanneth Álvarez Álvarez Yamely Almarza Franco Alfabetización digital: una experiencia desde la viralización del conocimiento en Trabajo Social 65 Myriam Fernanda Torres Gómez Marisol Raigosa Mejía Clara Inés Susa Cañón La interacción social como herramienta esencial en el proceso de enseñanza: aprendizaje con visión lasallista 76 Eliana Aguilar Aguilar Juana Dolly Alcoba Meriles María Elizabeth Aguilar Salazar Jiménez Sistematización teórica de las necesidades educativas especiales para desarrollar adaptaciones curriculares individualizadas 96 Juana Isabel Callisaya Argani MOCOR: una manera de creer nuevamente en la democracia 108 Olga Patricia Granados Gómez Yuri Milena Rodríguez Gélvez CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Una actitud mediadora: condición necesaria para el acompañamiento tutorial 128 Amparo Novoa Palacios LIBROE: experiencia de aprendizaje fundamentada en prácticas de lectura libre 148 Ronald Andrés Rojas López Misiones Pedagógicas Territoriales (MPT): una estrategia de formación para maestras y maestros en contextos educativos rurales 161 Carlos Valerio Echavarría Grajales Lorena González Meléndez Julián Santiago Bernal Ospina Teacher Collaboration to Promote Reflective Teaching Practices 180 Shannon Tanghe Pensamiento complejo y práctica integradora de saberes en el proceso de aprendizaje-enseñanza del diseño. Caso de estudio, asignatura de Diseño de Grafismos 196 Leobardo Armando Ceja Bravo Perspectives on the Experience of Relationships and Learning in a Blended Program 218 Jack McClure Mary Louise Wise Sistematización de las prácticas de los profesores en el marco del proyecto de investigación Modelo Pedagógico del Distrito Lasallista de Bogotá 237 Luis Evelio Castillo Pulido Hno. Armando Solano Suárez Patricia Judith Moreno Fernández Daysi E. Velásquez Aponte INGENIERÍAS El diagnóstico ambiental sectorial como herramienta de aprendizaje, contextualización y apropiación del ingeniero ambiental y sanitario neolasallista 264 Lizeth del Carmen Molina Acosta Nuevos entornos de aprendizaje con uso de tecnologías geoespaciales 276 Mayerling Sanabria Buitrago Uso de herramientas tecnológicas en la docencia universitaria 288 David Porras García Medardo Delgado Paredes Henry Luis Torres Calcín Aplicación de narrativas como estrategia para la enseñanza de Geología, Ciencia de los Materiales e Hidrología 297 Orlando Rincón Arango Sandra Elodia Ospina Lozano Alejandro Franco Rojas Estrategias basadas en aprendizaje activo para el control del trabajo presencial e independiente en estudiantes con trastorno por déficit de atención: una mirada desde el aprendizaje basado en proyectos 312 Luis Hernando Correa Salazar Jairo Orlando Montoya Gómez Gustavo Adolfo Arciniegas Rojas CIENCIAS DEL HÁBITAT Gira académica México: alternativa de aprendizaje dentro y fuera del aula 357 William Francisco Pasuy Arciniegas CIENCIAS DE LA SALUD Práctica estudiantil: experiencia docente en la Clínica de Optometría en la Universidad de La Salle 387 Jairo Giovanni Rojas Yepes CIENCIAS AGROPECUARIAS Riesgos laborales. Una oportunidad de orientación educativa y psicopedagógica en estudiantes de Medicina Veterinaria 398 Clara Stefanny Romero Hurtado Germán Alonso Prada Sanmiguel Claudia Aixa Mutis Barreto Fernando Nassar Montoya Geovanny Mendoza Sánchez Juan Carlos Mancipe Vargas 7 Presentación Angélica María Guzmán Rivera1 * De La Salle: un corazón, un compromiso, una vida. Hno. Alberto Prada Sanmiguel Siempre he tenido la certeza de que la única oportunidad y auténtica sa- lida de esta absurda conmoción en la que están inmersos nuestro país y el mundo entero es la educación. La vida vuelve a encontrar sentido mediante la educación… Pero, ¿qué clase de educación? Hoy, más que nunca, estoy convencida de la necesidad vital de articular el carisma de la Universidad con la educación, en lo que se podría llamar “historia de salvación”, con la sana intención de reconsiderar, afianzar o descubrir nuestro compromiso con los niños y jóvenes, para cambiar esta realidad: la suya y la nuestra. El reto actual exige el importante compromiso “de ser una universidad que enseña a una universidad que aprende porque investiga, que orienta su tarea educadora y sus prácticas pedagógicas y didácticas, inspiradas en la tradición lasallista”, tal como lo explicita nuestro Enfoque de For- mación Lasallista. Esta tradición, basada en la tarea pastoral, va mucho más allá de brindar nuevos conocimientos a nuestros estudiantes. Es aquí donde nuestro fundador descubre y nos revela este sentido profundo del * Profesional en Pedagogía y Didáctica; magíster en Lingüística Española por el Instituto Caro y Cuervo; licenciada en Filología e Idiomas por la Universidad Nacional de Colombia; autora y editora de textos escolares especializados en comprensión y producción textual; consul- tora del Ministerio de Educación Nacional en convenio con la Fundación Nuevos Sentidos; docente por más de veinticinco años en lingüística, lingüística organizacional, semiótica, competencias comunicativas, lengua y redacción española, gramática del español, literatura hispanoamericana y universal, comunicación visual, entre otras. Angélica María Guzmán Rivera 8 trabajo educativo, que se trata de la impronta de la identidad colectiva lasallista: el “mito inicial” o historia fundacional. Si observamos la realidad social y entendemos el compromiso que adquirimos con la sociedad y con el entorno que debemos transformar, necesariamente lo tenemos que hacer con la extensión del reino de Dios a través de las Escuelas Cristianas (los Hermanos de La Salle) y la inter- vención del profesor mediador. Esta respuesta pedagógica, mediante las propuestas didácticas en su diario quehacer, podrá responder de manera coherente al cambio relacionalque hoy necesita la educación, para ense- ñar a aprender y a pensar a los educandos, y formarlos para que puedan continuar aprendiendo con plena autonomía y éxito durante toda su vida, de acuerdo con los postulados del hermano. En este marco de la tradición lasallista, en el que la figura del maes- tro es central para el desarrollo de una educación pertinente, y desde el interés por su reconocimiento a través de la recuperación del saber pe- dagógico, presentamos una recopilación de experiencias docentes que muestran la presencia del lasallismo en la educación, como homenaje a san Juan Bautista de La Salle, Patrono de los Educadores, en el inicio de la conmemoración con motivo del tercer centenario de su muerte, me- diante el V Simposio Institucional de Experiencias Docentes, que a su vez dio cabida a experiencias de otras universidades del mundo, como ocurrió en el II Simposio Internacional. De este modo, se vinculan varias instituciones de la red lasallista: Instituto Técnico Central, Bogotá; Distrito Lasallista de Bogotá; Colegio La Salle, Cúcuta; Universidad de La Salle, Bajío (México); Universidad de La Salle, Perú; Universidad de La Salle, Bolivia, y Saint Mary’s Uni- versity of Minessota, Estados Unidos, que nos brindan diversas expe- riencias significativas que dan cuenta de sus saberes, los desarrollos de sus procesos formativos y los alcances de sus prácticas. Todas ellas se enriquecen del quehacer docente, la discusión y construcción colectiva y la perspectiva de educación integral, con miras al alcance de aprendi- zajes profundos y socialmente pertinentes. presentación 9 Igualmente, en estas experiencias se constata la implementación de mediaciones didácticas y metodológicas de acuerdo con el tipo de educando y su contexto; la promoción del pensamiento autónomo y crítico en todos los niveles educativos (primaria, secundaria y educación superior), y la promoción de redes de intercambio en el ámbito nacional e internacional. En este orden de ideas, nuestra institución potencializa al educando a partir de los valores que se privilegian allí: el sentido de la verdad, la autonomía de los saberes, la solidaridad, la fraternidad, la honestidad, la responsabilidad social, el respeto, la tolerancia, la esperanza y la fe. Del mismo modo, apuesta por un docente que genera ambientes de aprendizaje promotores de la autorregulación, del deseo permanente por aprender a aprender, el reconocimiento del acompañamiento como elemento fundamental de la relación pedagógica y la necesidad de gene- ración de pensamiento reflexivo, crítico, transformador. Los invitamos a aprovechar estas experiencias, que, sin duda, brindarán un aporte im- portante a la propia. Ciencias económicas y sociales 13 X-Culture e Intercultural Management: dos experiencias de Negocios y Relaciones Internacionales Julio César Botero Robayo1 * Robert Ojeda Pérez 2 ** Introducción En este texto se presentan dos experiencias pedagógicas que rompen el esquema de la clase tradicional, los currículos y los trabajos, y que son ciertamente significativas en la educación superior para disciplinas como los negocios y las relaciones internacionales. Por un lado, se encuentra X-Culture, un proyecto que busca que los estudiantes de esta carrera ten- gan una experiencia única mediante el acercamiento entre la academia y el sector laboral real. Cada semestre el proyecto articula a más de 4000 estudiantes de pregrado y posgrado, de disciplinas afines, de 140 univer- sidades de 60 países, con 5 empresas que tienen necesidades puntuales en temas relacionados con la apertura de mercados y el posicionamiento de sus operaciones en otras latitudes. Los casos de las compañías se entregan a los estudiantes a manera de retos, los cuales se resuelven en equipos virtuales globales, conformados por entre cinco y siete integrantes, todos de nacionalidades, culturas e * Ms. C. Profesor-investigador y coordinador del programa de Negocios y Relaciones Internacionales de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: jcbotero@unisalle.edu.co ** Ph. D. Profesor-investigador del programa de Negocios y Relaciones Internacionales de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: rojeda@unisalle.edu.co Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 14 idiomas diferentes, que deberán trabajar en un entorno multinacional. Al final, las propuestas de los equipos son evaluadas por profesores, y las mejores se presentan a los directivos de cada empresa para que tomen en cuenta las recomendaciones formuladas por los estudiantes. Y estos, a su vez, reciben certificaciones, cartas de recomendación y experiencia laboral e incluso premios en efectivo. Por otro lado, se expone Intercultural Management, un espacio aca- démico en relaciones internacionales para gestionar el aprendizaje y en el que se aprovechan las nuevas plataformas virtuales y las redes sociales. Allí los profesores y estudiantes que desean comprender profundamen- te la globalización pueden integrarse en el análisis y reflexión del vivir como ciudadanos globales interconectados, al compartir en simultáneo espacios académicos en distintas latitudes. Uno de los objetivos principales de este proyecto es que, a partir de la interacción experiencial en una plataforma virtual, se ayude a los estu- diantes a desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para tener éxito en una cultura global, desde una perspectiva cultural. Por eso, conviene plantear múltiples interrogantes en este horizonte: ¿es suficiente el desarrollo de habilidades para el éxito?, ¿qué hay que hacer para preparar a los estudiantes como buenos ciudadanos del mundo?, ¿la educación debería aportar experiencias significativas más allá de la teoría?, ¿cómo reducir la brecha entre el sector real y la academia?, ¿pue- de existir simbiosis entre la empresa, la práctica y la reflexión educativa en la formación de los jóvenes?, ¿qué tipo de responsabilidades debe asumir la educación superior en un mundo competitivo y poco sosteni- ble para asegurarle a los estudiantes que comprenderán su función y las responsabilidades que conlleva ser un individuo inmerso en una era de interconexión global, donde lo que sucede en su país puede afectar a otros rápidamente? Ciertamente, una tarea es comprender que lo que sucede en un país del otro lado del mundo puede impactar directamente al alumno y a su comunidad. Educar a los jóvenes para la ciudadanía mundial es una responsabilidad no solo de los padres, sino también de las escuelas y X-Culture e Intercultural Management 15 universidades. ¿Cómo deben operar las escuelas y universidades en este campo?, ¿cuáles son sus responsabilidades?, ¿cómo pueden cooperar con los padres y compañeros fuera de la escuela? Global Partners es una red de colaboración en la que tanto profesores como estudiantes debaten problemas globales que interesan desde los propios contextos. Con la presencia de varias universidades, se busca in- teractuar y crear espacios para el diálogo entre diferentes clases y espacios académicos en los que se imparten temas culturales. Los participantes pueden discutir asuntos específicos de diferentes disciplinas en confe- rencias en línea, como parte de la educación experiencial. Marcos de referencia Según Rowley (2000), en las universidades existen niveles significativos de actividades vinculadas a la gestión del conocimiento experiencial. Kidwell (2000), por su parte, plantea que en la educación superior emergen espacios adecuados para aplicar las prácticas de gestión del conocimiento. En línea con este pensamiento, Sallis y Jones (2002) señalan que “las ideas de negocios puedan relacionarse directamente con la práctica educativa” (p. 15). Además, la gestión del conocimiento está en sintonía con la cultura de la educación, y el sector educativo debe recorrer el camino para hacer que la gestión del conocimiento sea una parte fundamental de su cultura. El conocimientoexperiencial en la educación superior ha sido abor- dado por varios autores, entre ellos Dixon (1999), Levitt y March (1988), Nonaka (1994) y Sohail (2009), que consideran que la disciplina en mención busca tener un impacto en el procesamiento del conocimiento organizacional, en lo referente a los procesos de generación e integración de conocimientos (Firestone y McElroy, 2003). Según Benítez (2016) y Peters (2012), la función o papel de la gestión del conocimiento experien- cial en una organización de educación superior no se trata de gestionar en sí, sino de comprender, apoyar y facilitar la producción e integración de nuevos conocimientos Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 16 Eraut (2004) considera la educación superior como un lugar de trabajo en el que a los estudiantes se les asignan tareas y, por tanto, pueden ser considerados como trabajadores. Es aquí donde la educación experiencial tiene un excelente papel para la reducción de las brechas entre el sector real y la teoría, mediante experiencias como el trabajo de campo y las prácticas en empresas e instituciones educativas de enseñanza superior. Asimismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó- micos (OCDE, 2004) identifica la innovación como una acción basada en la ciencia, la colaboración entre los usuarios o hacedores, las estructuras modulares y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Por su parte, Kolb (1984) desarrolló la teoría del aprendizaje expe- riencial como un modelo constructivista del aprendizaje, basado princi- palmente en las obras de Dewey, Lewin y Piaget. En la teoría del apren- dizaje experiencial, este investigador explica el proceso y la estructura del aprendizaje a partir de la experiencia, las diferencias individuales en el aprendizaje y el proceso de crecimiento y desarrollo personal (Benítez et al., 2016, p. 22). Se ubica además en este marco el concepto de interculturalidad, tra- tado desde los enfoques críticos de Walsh (2012) y Tubino (2005), autores que ponen en el centro de atención la necesidad de implementar prácticas educativas que generen condiciones reales de aprendizaje, y que coadyu- ven a la acción y transformación profunda de las interacciones cotidianas entre los sujetos y las culturas (Navarro, 2018, p. 3). Son también teóri- cos que aportan al debate de la interculturalidad Quintar y Zemelman (2005): plantean que la teoría no puede reemplazar al sujeto, que es este el que debe sentirse afectado para darle sentido al discurso de otros en su realidad; a eso lo denominan “ruptura de parámetro”. Desde esa postura, Navarro (2018) argumenta que el papel del maestro es fundamental para recuperar la memoria histórica y los elementos socioculturales del con- texto, y también para contrastarlos con otros saberes y conocimientos: “La interculturalidad se construye a partir de un proceso experiencial, propiciado y enriquecido por las diferentes reflexiones, discusiones, X-Culture e Intercultural Management 17 dinámicas y narraciones entre docentes y estudiantes, dentro y fuera del aula, y en las interacciones con las comunidades y organizaciones” (p. 17). La educación experiencial apoya las didácticas y las pedagogías en la medida en que “la experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa” (Bár- cena, Larrosa y Mèlich, 2006, p. 256); es decir, se trata de una apuesta transformativa que se fundamenta en el cuidado del proceso y la reflexi- vidad implícita más que en el resultado (Navarro, 2018, p. 9). Por ejem- plo, las experiencias que tratamos en este trabajo se basan en el uso de plataformas virtuales, en el inglés como segunda lengua y en escenarios de realidad en los que los estudiantes aprenden de forma experiencial gracias a los procesos reflexivos en la cotidianidad y la problematización de las relaciones en sus contextos socioculturales. La educación experiencial tiene mucho que ver, entonces, con la cultura y las emociones, aunque algunos críticos hayan expresado su malestar sobre su forma de conceptualización. Algunos apuntan a la falta de consideración de una posible influencia de las relaciones de po- der —como el estatus, el género y la cultura—, que predominarían sobre el aprendizaje ya que, en realidad, actuarían como inhibidores de este, debido a que podrían provocar ansiedad, miedo y duda en el aprendiza- je basado en experiencias (Vince, 1998). Entre tanto, Holman, Pavlica y Thrope (1997) critican que la enseñanza experiencial tiene que ser más proclive al aprendizaje en grupo, pues las didácticas demasiado indivi- dualistas, basadas en las emociones, podrían conducir a un sesgo cog- nitivo durante el proceso de aprendizaje; además, sugieren agregar una perspectiva social e incluir más actividades culturales en grupo (como las que se presentan en este trabajo). Justificación Este tipo de formación se contextualiza a partir de los informes del proyec- to Horizon del New Media Consortium (nmc) y educase Learning Ini- tiative, donde se “identifican y describen las tecnologías emergentes que Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 18 posiblemente tendrán un fuerte impacto en la enseñanza en los próximos cinco años” (NMC, 2012, p. 3). Se puede decir que estas dos experiencias son espacios académicos necesarios para posibilitar la formación inte- gral. Más allá de los aspectos culturales, son experiencias que favorecen otros elementos de formación dentro de la educación superior, como el experimentar relaciones y casos reales con los cuales se pueda aprender dentro del currículo. En el informe Horizon Report: “Edición educación superior” (NMC. 2015) se encuentran descritas algunas tendencias que incrementan el uso de las nuevas tecnologías en la educación superior. Así, a largo plazo habrá un avance en las culturas del cambio y la innovación, y un incremento de la colaboración interinstitucional (Arévalo, 2018). Por ejemplo, participar en X-Culture es una oportunidad única para los estu- diantes de negocios internacionales, no solo porque ponen a prueba sus conocimientos, sino también porque aprenden por medio de la práctica. X-Culture les proporciona un equipo multicultural desde el cual se de- berán enfrentar retos relacionados con el idioma, el trabajo en equipo, el liderazgo e incluso conflictos personales derivados de su interacción durante el proyecto. Es lo más cercano que tienen nuestros estudiantes a trabajar en una empresa multinacional. Al final del ejercicio, reciben certificaciones, recomendaciones y hasta oportunidades laborales, al tiempo que, por supuesto, habrán adquirido mucha más experiencia y hecho contactos en otras latitudes. Mediante la participación semestre a semestre de sus estudiantes, el programa de Negocios y Relaciones Internacionales le aporta al in- dicador de internacionalización de la Universidad de La Salle, además de fortalecer ampliamente el componente bilingüe, vital dentro de los lineamientos institucionales. El componente pedagógico que sustenta todo el ejercicio gira en torno al aprendizaje experiencial. Una experiencia es cualquier proceso del que estamos conscientes y envueltos en lo que pasa; para experimentar se debe reconocer una alteración en nuestro am- biente, nuestro cuerpo, nuestras mentes, nuestro espíritu o en cualquier X-Culture e Intercultural Management 19 otro aspecto de nosotros mismos en el que se pueda crear sentido (Diller, Shedroff y Rhea, 2008). Inicialmente, un profesor de Negocios Internacionales concibió la importancia de conectar a estudiantes de la carrera en diferentes lugar- es del mundo, para desarrollar de manera conjunta la solución de un caso de estudio. Se puso en contacto con sus colegas de diferentes uni- versidades y dio comienzo al proyecto. Las primeras experiencias estu- vieron relacionadas con casos reales obtenidos de los libros de texto de la carrera. A medida que el proyecto fue avanzando, los administradores se pusieron en contacto con empresas,las cuales aceptaron presentar sus problemas reales para que estudiantes de últimos semestres apoyaran su solución. Así, el proyecto X-Culture se transformó en lo que es hoy en día: una plataforma para que compañías interesadas en propuestas innovadoras puedan resolver sus problemas con el apoyo de estudi- antes guiados por sus profesores. Es una situación en la que todas las partes ganan: los estudiantes adquieren experiencia real, las compañías reciben reportes de alta calidad elaborados por un equipo de talentos globales, los profesores emplean nuevas herramientas en sus espacios académicos, los investigadores obtienen datos sobre internacionalización de empresas y aprendizaje de negocios. Por otro lado, la experiencia de Intercultural Management está ba- sada en el eje formador de la comprensión global asincrónica (o AGU, por sus siglas del inglés). Este programa representa las expectativas y requisitos mínimos para participar en el curso de la comprensión global asincrónica entre varias universidades del mundo, que quieren conocer sus características culturales antes de establecer los negocios interna- cionales. El curso de comprensión global se imparte en un aula virtual compartida con estudiantes y profesores de más de cuarenta institucio- nes, en aproximadamente veinticinco países. Las discusiones diarias en vivo, las videoconferencias, los chats y los proyectos colaborativos brin- dan experiencias personales y globales que abren las perspectivas de los alumnos sobre otras culturas, al tiempo que desarrollan el conocimiento, Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 20 las habilidades y las actitudes necesarias para prosperar en una sociedad multicultural global. Debido a la singularidad de la AGU, y en función de garantizar que todos los socios tengan una experiencia positiva y constante, los estudiantes que participan en la AGU son responsables de cumplir el eje articulador de la formación experiencial de tipo cultural. Participar en X-Culture no solo requiere de elementos relacionados con los espacios académicos de Marketing y Logística Internacional, sino de todo el conjunto de experiencias disciplinares y personales inherentes a un profesional en Negocios y Relaciones Internacionales. Para trabajar en una de las problemáticas planteadas por las empresas participantes, los estudiantes requieren de habilidades en gerencia, contabilidad, fi- nanzas, gestión humana, logística, operaciones, mercadeo, internacio- nalización, derecho privado, comercio, diseño, comunicación, etc. Y no solo se requiere de conocimientos en dichas disciplinas, sino también dominarlos en inglés, puesto que es el único puente comunicativo en- tre los participantes del proyecto. Muchos de ellos saben el inglés como segunda lengua, lo que demuestra la importancia y lo indispensable del dominio del idioma. En cuanto a las habilidades blandas propias de la experiencia, algunos de los elementos que nuestros estudiantes ponen a prueba son el trabajo en equipo, la delegación de tareas, el liderazgo, la responsabilidad, el respeto, el cumplimiento y la organización de reuniones sincrónicas con gente de diferentes husos horarios. Y en lo relativo al manejo didáctico y metodológico, hay un manual y una serie de folletos elaborados por los profesores que trabajan en el proyecto. No es una plataforma ni un software especializado, simplemente se comparten los correos de los estudiantes y ellos deciden mediante qué herramientas se van a comu- nicar. Al final se espera que los estudiantes envíen los reportes en for- mato .pdf y cumplan criterios como coherencia y creatividad. Además, al ser un ejercicio académico, es de vital importancia que se tengan en cuenta elementos como la citación para evitar el plagio, y por ello todos los reportes se envían mediante un software antiplagio, el cual informa X-Culture e Intercultural Management 21 las condiciones del texto en este sentido, con el fin de apoyar y guiar a los estudiantes en la elaboración y presentación del documento final. Cada semana los estudiantes tienen la oportunidad de evaluarse entre ellos, bajo criterios como cumplimento, calidad de las ideas, compromiso, profesionalismo, etc. La evaluación final del ejercicio se realiza bajo la ponderación de las calificaciones otorgadas por cada uno de los profesores de los integrantes; esto quiere decir que si el equipo está conformado por cinco estudiantes, serán entonces sus cinco profesores quienes calificarán el reporte; la nota final corresponde al promedio ponderado de las notas enviadas por cada uno. Los mejores reportes son enviados a los directivos y presidentes de las compañías, para que ellos decidan cuál es el mejor y decidan si siguen las recomendaciones compartidas. Por su parte, Intercultural Management es un curso que puede “en- cajar” en cualquier programa académico de corte cultural que se enseñe en tiempo real para múltiples culturas en el mundo. Allí se reflexiona y comparte sobre la vida universitaria, la familia, las tradiciones culturales, el significado de la vida y los estereotipos, mediante videodiscusiones en grupos pequeños y sesiones de chat en vivo. Durante cada clase se reflexiona en torno a distintos temas culturales de tipo local, que pro- porcionan comprensión, comparaciones globales e integración cultural, y están incluidos en el currículo institucional. Para este proyecto cada universidad hace una inscripción local a los estudiantes y dicta el curso en su propio campus, desde sus propios salones de clase, para poder interactuar con otras universidades en simultáneo, según un calendario predefinido. No hay matrícula ni crédito intercam- biado entre las universidades; los estudiantes de cada una están asociados y conectados bajo una plataforma especial en la que pueden compartir uno a uno sus puntos de vista de acuerdo con el tema del día, y trabajar juntos a lo largo de las sesiones. Asimismo, los estudiantes mantienen un diario reflexivo en todas las clases, para construir un modelo de enten- dimiento cultural. Desarrollan además proyectos colaborativos en los que pueden aprender a trabajar en equipo con estudiantes de otras lenguas y Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 22 culturas; lo único que los une es internet y el inglés como segunda lengua, lo cual les permite tener la experiencia de trabajar productivamente en equipos internacionales. Impacto • Componente disciplinar: durante el ejercicio los estudiantes muestran mayor entusiasmo e inquietud respecto al aprendizaje de cada uno de los temas y problemas que deben resolver. Al final del ejercicio manifiestan que aprenden más con esta experiencia que con tan solo atender las horas de clase. • Componente profesional: participar con gente de todo el mundo hace que los estudiantes se involucren más en el rol de consulto- res, dejan de verse como aprendices, se empoderen y se conviertan en profesionales de su disciplina. • Componente cultural: al compartir tantas situaciones durante el tiempo con gente de diversas culturas, viven una experiencia de internacionalización real. • Componente bilingüe: los estudiantes deben mantener una cons- tante comunicación verbal y escrita únicamente en el idioma in- glés, tanto con estudiantes bilingües como nativos; por lo tanto, la experiencia es una inmersión bilingüe excepcional. • Componente humano: resolver conflictos propios de las relaciones humanas en un entorno laboral es tal vez una de las primeras experiencias en las carreras profesionales de nuestros queridos lasallistas. Evaluación Para hacer la evaluación partimos del concepto de autonomía en la edu- cación, en línea con lo señalado por Arévalo (2018): X-Culture e Intercultural Management 23 El rol del profesor tiene diferentes funciones. En el salón de clase, él puede definir qué estudiar, qué materiales escoger y cómo utilizarlos, cómo enseñar, las actividades de aplicación y en qué formaevaluar los conocimientos que va adquiriendo el estudiante. Sin embargo, el rol activo del estudiante es también fundamental para una buena y mejor adquisición de los cono- cimientos. Cuando un estudiante desarrolla la capacidad de determinar cuándo estudiar, dónde, en qué lugar, qué estudiar y para qué, va hacia un buen desarrollo de su autonomía. (p. 92) La Universidad de La Salle busca que el estudiante sea autónomo, pues reconoce “el carácter único de cada persona y sus potencialidades, cree en la autonomía del ser humano, al que considera capaz de ser prota- gonista responsable de su propia formación” (Universidad de La Salle, 2008b, p. 10). Por su parte, el proyecto Horizon del NMC (2015) señala que “los trabajos en grupo suponen un fuerte estímulo, pero es preciso desarrollar la responsabilidad individual para cada tarea, por lo que cada alumno debe tener su propia autonomía y responder de ella ante el grupo” (p. 110). En congruencia, en nuestros proyectos la evaluación consta de tres epatas: • Antes: para que los estudiantes puedan participar y ser ubicados en un equipo global, deben contestar una prueba en la cual se enfrentan a preguntas propias del desarrollo del proyecto. • Durante: cada semana los estudiantes tienen la oportunidad de evaluar a sus compañeros y de ser evaluados por ellos, bajo criterios como cumplimento, calidad de las ideas, compromiso y profesionalismo. Estas evaluaciones parciales son de suma utilidad para detectar alertas tempranas y apoyar elementos que requieran los estudiantes tanto en términos disciplinares como humanos. • Después: en cuanto a la evaluación final del ejercicio, esta se rea- liza bajo la ponderación de las calificaciones otorgadas por cada Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 24 uno de los profesores de los integrantes del equipo. Esto quiere decir que si el equipo está conformado por cinco estudiantes, son entonces los cinco profesores de ellos quienes van a calificar el reporte. La nota final corresponde al promedio ponderado de las notas enviadas por cada uno. El ejercicio es el componente más importante del espacio académico y, por tanto, tiene un peso ponderado total del 70 %; es decir, la mayor parte de la clase se dedica a la participación del estudiante en el proyecto, y se evalúa con base en esta. El propósito central es acompañar al pro- grama de Negocios y Relaciones Internacionales en el cumplimiento de su misión, a saber: La educación integral y la generación del conocimiento con el fin de identificar las dinámicas del Sistema Internacional y la inser- ción de Colombia en este, permitiendo la gestión de estrategias que propendan por la solución a problemas organizacionales en un contexto globalizado; a través de una preparación académica integral y con una formación personal acorde con los principios lasallistas establecidos en el marco conceptual de DHIS. (Pro- grama de NRI, 2017, p. 1) En cuanto a la relación de los proyectos con nuestros principios ins- titucionales contenidos en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) y el Enfoque de Formación Lasallista (EFL), podemos identificar los de gestión dinámica del conocimiento, la formación integral para el desarrollo humano, la relación pedagógica como mediación fundamen- tal, la reflexión crítica y constructiva como ejercicio de pensamiento y, sobre todo, el diálogo con las pedagogías contemporáneas (PEUL, 2008b). Finalmente conviene señalar que ejercicios como X-Culture e In- tercultural Management apoyan el Plan Institucional de Desarrollo (PID) de la Universidad de La Salle en varios procesos fundamentales: X-Culture e Intercultural Management 25 el posicionamiento nacional, la visibilidad Internacional y, sobre todo, el fortalecimiento del bilingüismo institucional. Existe un amplio consenso acerca de que el buen desempeño del instructor en el aula contribuye a la consecución de los estándares edu- cativos (Carpenter et al., 2013; Marsh y Hattie, 2002; Slater et al., 2012). La literatura existente sobre la efectividad de la enseñanza sugiere que los atributos de varios docentes son importantes (Shaftel y Shaftel, 2005; Simendinger et al., 2009; Smith, 2003); en consecuencia, la identifica- ción y promoción del profesorado con fuertes habilidades de enseñanza es importante para muchas escuelas de negocios, ya que compiten en el mundo por los estudiantes y se esfuerzan por lograr y mantener su reputación y acreditaciones (Simendinger et al., 2017). De esta manera, el aprendizaje experiencial, entendido como “el pro- ceso mediante el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia” (Kolb, 1984, p. 41), es el principio pedagógico detrás del ejercicio tanto de X-Culture como de Global Partners y su aplicación en los espacios académicos de Marketing y Logística Internacional. Así también, Intercultural Management permite la formación de profesio- nales bilingües más competentes incluso que muchos estudiantes de lenguas modernas, debido a la interacción y al contacto directo del uso de la lengua, y por la acción de compartir conocimiento fuera del aula en escenarios reales de intercambio cultural. Además, el solo hecho de que los estudiantes —al tiempo que desarrollan una propuesta profesional— puedan interactuar con pares de otros lugares del mundo les brinda una perspectiva real de su futuro en el mercado laboral. Algunos de los elementos que se utilizan como materiales de apoyo son manuales, videos, casos, videoconferencias y experiencias docentes. En los manuales los estudiantes encuentran descripción, justificación, fechas y reglas de la participación en el proyecto, así como normas de convivencia y modos de proceder en el caso de una situación irregular. También hay cartillas relacionadas con cada aspecto del ejercicio, des- de cómo redactar un plan de negocios hasta cómo resolver conflictos Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 26 laborales. Los casos son las instrucciones detalladas que cada empresa brinda a los estudiantes; son las necesidades y problemas que deben ser resueltos a lo largo del proyecto. Asimismo, hay una recopilación de videos documentales y testimoniales que narran experiencias pasadas y justifican la importancia de participar en el proyecto. Para el caso de X-Culture, cada semestre se programan videocon- ferencias con los directores de las empresas para que estudiantes y pro- fesores puedan resolver dudas respecto al desarrollo del proyecto. Otro material vital para el éxito del proyecto ha sido el acompañamiento en el aula de clase. Dentro del espacio académico se destinan dos horas a la semana para poner en práctica todos los componentes académicos den- tro de un formato profesional. La principal dificultad radica en la falta de compromiso de muchos estudiantes de otras instituciones, que no encuentran valor en la experiencia, motivo por el cual renuncian o dejan de participar, en tanto nuestros estudiantes resultan trabajando más de lo esperado para cubrir las horas y tareas que corresponden a sus pares. Por su parte, con el programa de Global Partners de la Universidad de East Carolina, bajo el lineamiento del Global Understanding Progra- me, se diseña un curso interdisciplinario de un semestre de duración. Dependiendo de la duración del semestre, los estudiantes suelen trabajar con tres socios de varias regiones del mundo, de cuatro a cinco semanas cada uno. Los debates diarios en vivo, a través de videoconferencias, chats y proyectos colaborativos de estudiantes, les brindan experiencias personales y globales que abren perspectivas sobre otras culturas y per- miten desarrollar conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para prosperar en una sociedad multicultural global. Este tipo de formación también puede estar enmarcada dentro de la educación e-learning, que “se orienta a potenciar la educación de calidad a través de los ambientes y las estrategiasque optimicen el uso de las nuevas tecnologías como herramientas de acceso al conocimiento y la consolidación de ambientes virtuales de aprendizaje” (Coronado, 2018). X-Culture e Intercultural Management 27 Los problemas que se pueden presentar son de tipo tecnológico, en la medida en que las clases son sincrónicas a determinadas horas; por lo tanto, hay que saber con antelación los husos horarios de las distintas latitudes para poder interactuar en vivo; si no hay buena conexión, se puede perder la clase; si los estudiantes no tienen los temas prepara- dos con anterioridad o si no tienen los cuestionarios preparados para preguntar por las distintas culturas, es muy difícil que se aborde bien la temática. La presencia de los tutores o profesores es importante porque los mismos estudiantes pueden presentar temores de interacción y no favorecer un desarrollo fluido y efectivo de la clase. En este tipo de cur- sos globales y clases internacionales de tipo sincrónico, dos o más insti- tuciones asociadas trabajan juntas para desarrollar y coenseñar cursos colaborativos basados en proyectos sobre un tema específico, dentro de la misma disciplina o la disciplina complementaria. Testimonios como referente de evaluación Algunas impresiones de los estudiantes frente a este tipo de experiencias nos dan una idea de sus significados: • “Esto no es una clase, es una experiencia. Global Understanding se enfocó en tratar de mejorar las interacciones entre personas con diferencias culturales, lo cual es extremadamente importan- te en nuestro mundo globalizado” [estudiante de East Carolina University]. • “Fue la primera vez que participé en un enlace de video. He apren- dido mucho sobre el pensamiento, el estudio, el hacer de otro país, porque es diferente de nosotros y es cierto lo que dicen: hay otro mundo, muy diferente de nosotros. Me gustaría dar gracias por la experiencia” [estudiante de Moldavia]. • “Este curso puede ampliar nuestros horizontes. Nos da la opor- tunidad de saber cómo otras personas en este mundo viven y piensan. Además, podemos aprender muchas habilidades de comunicación” [estudiante de China]. Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 28 • “El curso Global ha sido refrescante en su enfoque hacia la edu- cación e inconmensurable en términos del valor que he recibido en convertirme en un ‘ciudadano global’. Disfruté mucho de los privilegios de experimentar y sentir que un curso como este es una necesidad en un mundo cada vez más globalizado” [estu- diante de la Universidad de América Colegio Skopje, Macedonia]. Conclusiones El reporte Horizon Report: Edición educación superior (NMC, 2016) señaló las tendencias en la educación superior a largo, mediano y corto plazo. Se estimó que en un periodo de cinco o más años habrá un avance en la cultura del cambio y la innovación, al tiempo que surgirá la necesidad de replantear el funcionamiento de las instituciones. A mediano plazo, de tres a cinco años, se prevé el rediseño de los espacios de aprendizaje y el cambio a enfoques de aprendizajes más profundos. Estas dos tendencias también implican el rediseño de los espacios (sobre todo los de enseñan- za), así como un cambio a enfoques de enseñanza más profundos. A corto plazo, de uno a dos años, se tendería a un crecimiento del enfoque sobre la medición del aprendizaje y el incremento del uso del aprendizaje mixto o híbrido. Con respecto a esta última tendencia, se estaría presentando un incremento en el uso de la enseñanza mixta o híbrida: el b-learning y sus relaciones (Arévalo, 2018). Si bien el b-learning ha sido utilizado de forma predominantemente virtual, los proyectos que señalamos en este capítulo tienen un prin- cipio de bleanding learning en la medida en que se utilizan plataformas cibernéticas para el aprendizaje. La mediación para la formación se realiza a través del uso de las TIC, pues los salones de clase se desbor- dan en este tipo de iniciativas de internacionalización de la educación, ya que las clases pueden ser sincrónicas o asincrónicas con grupos de otros sitios; por medio de estas experimentan planes de acción que fortalecen lo aprendido en la magistralidad de la teoría formativa de la educación superior. X-Culture e Intercultural Management 29 Es importante que la educación superior desarrolle nuevas expec- tativas de formación y escenarios de práctica en la que los estudiantes puedan profundizar en sus conocimientos al enfrentarse a espacios reales de experiencia. Se necesita que la educación superior ofrezca, a partir de las plataformas virtuales, modos de reflexión, comparación, análisis y percepción de realidades globales en la dimensión cultural. La educación superior no se puede supeditar a lo local, mientras que los sistemas económicos, políticos, sociales y tecnológicos están viviendo procesos de globalización. La educación superior tiene que desarrollarse junto con el adelanto tecnológico, con el fin de implementar nuevas didácticas y pedagogías que permitan las experiencias significativas en los estudiantes. La cultura es parte del desarrollo de una sociedad, es parte de su pasado, pero también de su presente y su futuro. En consecuencia, la educación tiene que visualizar los cambios y las innovaciones que se vienen dando, no se puede quedar relegada al pasado. Hoy la educación cultural es tan importante como cualquier adelanto tecnológico; es más, la cultura tecnológica debe formar parte de nuestra educación superior, y por ello resulta significativo la implementación de la educación expe- riencial y el uso de las nuevas tecnologías, para ser conscientes respecto al cambio en la formación de las nuevas generaciones. Con estos proyectos hemos evidenciado la educación interactiva de tipo internacional, hemos visto cómo la educación experiencial puede potencializar nuevos procesos de formación. Se evidenció que los estu- diantes hoy en día son personas globalizadas, pertenecen a un mundo interconectado. Por ello es importante el uso de herramientas tecnológicas en la educación, pero también la implementación del bilingüismo, que no puede estar relegado a las disciplinas de las licenciaturas en lenguas modernas. Los estudiantes globalizados interactúan en múltiples len- guajes, desde el tecnológico hasta el idiomático. Para poder desarrollar un tipo de educación experiencial en el mundo globalizado, tenemos que realizar acciones que conecten las instituciones, los docentes y los estudiantes mediante el desarrollo de las nuevas tecnologías. Julio César Botero Robayo Robert Ojeda Pérez 30 Referencias Arévalo Rodríguez, C. (2018). El b-learning y sus relaciones. Revista de la Uni- versidad de La Salle, 75, 83-103. Doi: 10.19052/ruls.vol1.iss75.6 Bárcena, F., Larrosa, J. y Mèlich, J. (2006). Pensar la educación desde la experi- encia. Revista Portuguesa de Pedagogía, 40(1), 233-259. Benítez Erice, D., Valdés Pardo, V., Questier, F. y Pérez Luján, D. (2016). La producción del conocimiento experiencial de los estudiantes en la educación superior. Praxis & Saber, 7(14), 17-39. Doi: 10.19053/22160159.5216 Carpenter, S. K., Wilford, M., Kornell, N. y Mullaney, K. M. (2013). Appearances can be deceiving: Instructor fluency increase perception of learning without increasing actual learning. 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El ca- pítulo tiene en su desarrollo el sentir de dos voces: una poética alrededor de lo vivido como maestras y otra un poco más reflexiva que da cuenta de su lugar en la experiencia. El escrito se desarrolla en dos grandes aparta- dos: el primero habla de los fundamentos que sustentan la experiencia y la naturaleza de su génesis; el segundo describe las particularidades pedagógicas de la experiencia y expone algunas conclusiones a manera de reflexión. * Docente investigadora del programa de Trabajo Social; miembro del grupo de investigación en Trabajo Social, Equidad y Justicia Social de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: alcruz@unisalle.edu.co ** Docente investigadora del programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: lmsuaza@unisalle.edu.co Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 34 Preguntas situadas: preguntas para movilizar los sentires y los propósitos Los semilleros tienen el propósito de brindar herramientas para la inves- tigación, asunto que se vuelve particular cuando el objeto de estudio es la realidad colombiana desde la mirada disciplinar del Trabajo Social. Allí las habilidades para realizar acompañamiento psicosocial, comprender la complejidad del conflicto o fortalecer espacios para la formación de ciudadanía y paz deben pasar por un primer momento en que el sujeto debe interpelarse frente al dolor y los daños que la guerra ha causado en el transcurso de los años. En este sentido, el semillero forma sujetos que, en diálogo con las víctimas, busquen narrar lo que ocurrió y conocer las estrategias que han utilizado para afrontar el dolor y el daño. Para lo- grarlo, se expone a los estudiantes a apuestas artísticas que les permitan conocer la particularidad de los hechos, involucrar a los actores sociales, expresarse desde su sentir y formar su capacidad reflexiva para compren- der la complejidad del conflicto en el contexto colombiano. Desde esta apuesta, el semillero le posibilita al estudiante seguir siendo un creador, volverse un narrador con su cuerpo, su expresión y sus sueños, para visibi- lizar asuntos muy complejos teóricamente, como lo es el de la memoria. La presente propuesta pedagógica se plantea en concordancia con el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), de modo que asume como intencionalidad ético-formativa el desarrollo y fortaleci- miento intersubjetivo (educador-educando) de las capacidades perso- nales de autonomía responsable, criticidad, propositividad, fraternidad y solidaridad, como aspectos que configuran una sensibilidad social y dan lugar al “compromiso decisivo con la transformación de la realidad” en dirección del respeto. Así también, busca la promoción de la integralidad del ser humano en cuanto ser pensante, reflexivo y creativo, inserto en diversidad de realidades sociales complejas. Lo anterior es convergentecon el Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FCES, 2009), que asume la investigación “Se me olvidó que te olvidé” 35 “como una función orientada a la comprensión, explicación y transfor- mación del entorno económico y social, mediante la generación y de- mocratización del conocimiento, contribuyendo con ello a la dignidad de la vida humana”. Este compromiso de responsabilidad ético-política del quehacer investigativo con la realidad es compartido por el programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle, dado que los procesos y resultados de la investigación se ponen al servicio de la resolución de problemáticas sociales para que así contribuyan con “la docencia y la proyección social, fundamenten la intervención profesional y aporten a las comunidades académicas” (Programa de Trabajo Social, 2011). La idea del semillero surge por el interés de plantear un marco re- flexivo del contexto colombiano desde la siguiente pregunta: ¿cuál es el lugar que ocupa la memoria en los procesos de construcción de país y de paz en un escenario de transición política? Y, aunada a ella, otras de este tipo: ¿qué seríamos sin memoria?, ¿cómo sería de complicada la vida cotidiana si se partiera siempre desde el vacío, si se inventara todos los días una realidad diferente?, ¿cómo viviríamos sin ningún lazo de refe- rencia de cuál es nuestra historia y a dónde queremos ir?, ¿qué sería de una sociedad que no se recordara a sí misma, que no tuviera un registro narrativo de ella? Sin memoria ni siquiera podríamos ser nosotros mismos porque no tendríamos el registro de nuestra propia identidad. Todos necesitamos recordar y también olvidar, pero hay preguntas fundamentales que están en el fondo de este proceso de transitar el presente para reconstruir u olvidar el pasado. ¿Qué se recuerda y qué se olvida?, ¿desde qué regíme- nes de verdad ocurre el proceso de magnificar u olvidar? La nación co- lombiana, por ejemplo, está llena de mitificaciones, justificaciones de la violencia, olvidos e imposiciones. Las historias oficiales se han apoderado de la memoria de la nación por medio de la manipulación y el invento de mitos y héroes que no recogen la voz de los que han sufrido la violencia. Se podría decir que, como una manera de lograr la construcción de una “única” memoria, se han tenido como objetivos la aceptación del Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 36 mundo tal y como se presenta, sin intentar cambiar las circunstancias y, además, sin reflexionar sobre ellas. A esta aceptación pasiva se le une cierto sentido de inevitabilidad que impide las acciones o participacio- nes protagónicas, y el alejamiento de luchas políticas de transformación. De igual manera, se configura un sentido de representación que se refiere a la obediencia de los dominados construida sobre la idea de que estos lo hacen por el bien de los que obedecen. La deferencia es la justificación del dominio porque ciertas personas se consideran con todo el derecho por ser de una mejor calidad y dignidad que las personas dominadas. “El miedo ha sido un elemento fundamental para la permanencia de las relaciones asimétricas y puede estar afianzado en violencias físicas y sim- bólicas ejercidas sobre los dominados”. Ahora bien, el reencuentro o abordaje de la tensión entre lo que se vivió y lo que nos refirieron de estas vivencias exige comenzar con los recuerdos, pero también con los olvidos, con la historia oficial y las emo- ciones particulares, con la totalidad de lo que cuenta la historiografía, y con las lagunas de muchas poblaciones olvidadas. ¿Por qué se quiere recordar?, ¿cuáles son los dolores que se necesitan exorcizar para poder construir un futuro?, ¿cuál es ese recuerdo que toca dejar atrás después de mirarlo directamente a los ojos?, ¿qué nos está exigiendo el presente que nos impulsa a recordar lo que ocurrió?, ¿debemos acudir solo a nuestros recuerdos o los debemos entrelazar con otros dolores formando un tejido que nos sostenga?, ¿a quién vamos a entregar estos dolores liberados? Colombia necesita recordar por qué el peso del dolor sentido, pero no nombrado, nos inmoviliza. Personas de todas las edades han sufrido los horrores de la violencia, la desvinculación, la desterritorialización y el despojo no solo de las tierras, sino también de todos aquellos elementos significativos que han acompañado su existencia, su condición de seres humanos. ¿Cómo, y desde dónde, contar y recontar esas experiencias? Se podría responder que hay que lanzarlas al planeta, que hay que relatár- selas a nuestros hijos, vecinos, amigos, allegados, que hay que enviarlas a los centros de poder para que entiendan el daño que hacen. Y también es “Se me olvidó que te olvidé” 37 necesario apoyarse en proyectos educativos que recuperen esa propuesta de Skliar (2018), que parte de comprender la educación como esa forma de convertir a un desconocido en un interlocutor, para poder hablar de las cosas importantes de la vida, para que nos ayuden a entendernos a nosotros mismos. Las universidades tienen la gran responsabilidad de interpretar las realidades sociales y, en medio de esto, visibilizar a aquellos grupos que han sido excluidos de las historias oficiales, y que a la vez han sido suje- tos sobre los que han caído dolores inimaginables. Desde el programa de Trabajo Social, el semillero PazSOS ha desarrollado experiencias de acompañamiento en la reconstrucción de experiencias de grupos de po- blación afrodescendiente, mujeres y hombres, niños y niñas que quieren reconstruir su propia historia, por medio de narrativas artísticas para expresar su identidad, su relación con otras culturas, sus autobiografías y sus violencias convertidas y transformadas en nuevas propuestas para cambiar sus mundos. Pensar lo pedagógico desde la vida, la política y el arte El primer paso que se dio en el semillero fue construir desde un horizonte posible las respuestas a los cuestionamientos iniciales. Como resultado se intuyeron algunas categorías fundamentales que deberían ser sustento discursivo del debate alrededor de estas preguntas. Las categorías fueron la vida, como escenario de construcción y transformación; la política, como potencia de reconocimiento; la memoria, como lugar de no olvido y de identidad, y el arte, como estrategia mediadora para dar respuesta a estas preguntas. Las categorías emergieron del diálogo entre los partici- pantes del Semillero, y la forma de plasmar las discusiones finales a las que llegamos como grupo fue el escrito que se expone a continuación: Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 38 La vida en mí Dijo la vida: me pliego, me repliego, me extiendo, me alargo. Estoy en todas partes, incluso en la muerte. Soy física, química, biología, matemáticas, geometría. Soy línea, punto, círculo, espiral. Soy verde, rojo, amarillo, multicolor. Soy todo lo que explica la ciencia y mucho más. La molécula, el vacío, lo evidente y lo ignoto. El agua es mi morada. El viento, mi movimiento. La tierra, mi laboratorio. El fuego, mi manera de borrar para comenzar de nuevo. Y aunque a veces esté quieta, siempre estoy en movimiento. Dijo el arte: recojo los misterios de la vida, sus formas y movimientos, y los alojo en mi territorio, los incluyo en mis sueños y pesadillas. Construyo formas que salen de mis manos, pasando antes por mi cerebro, mi corazón y mi hígado. Soy vida, arte. Arte con vida y vida con arte. Vida sin arte es rutina, frases repetidas, sensación de soledad, control de la imaginación. Arte sin vida son formas sin fuerza, palabras sin emoción, racionalidad autista, experiencias quietas, colores presos de sí mismos. Asegura la política con su vestido de poder: tomo la vida como arte y me enfrento al mundo. Tengo el poder de soñar y el poder de poder. Y el arte para volver el mundo al revés, “Se me olvidó que te olvidé” 39 y que sepa que se puede poner derecho,o agradablemente torcido. Cambiar el mundo es difícil. Pero es imposible cambiarlo repitiendo fórmulas viejas para meter la imaginación en la cárcel de lo sabido. Porque vida sin política es imposible, arte sin vida, aburrido. Política sin arte está vacía. Honremos el triángulo maravilloso: vida, arte, política, a veces isósceles, otras equilátero o escaleno, porque nuestro triángulo nunca se está quieto. Y la memoria entró en escena toda vestida de historia y relatos. Soy la que siempre está debajo de todo y encima de todo. Pongo al arte a ir del pasado al futuro y me devuelvo sin problemas. Soy el lecho de la vida misma. La política me necesita para crear o para asustar. Yo soy la red que los une a todos, que une todo. Y aunque me esconda, siempre estoy presente. Este inicio ya marcaba una forma particular en que el semillero se constituía como espacio de formación y de creación. Esta creación no limita la comprensión de lo complejo del concepto y, antes bien, le po- sibilita ser en una expresión más cercana y particular a los sentires de quienes lo elaboran. Posteriormente, el grupo consolidó unos principios pedagógicos bajo los cuales nos recogimos y los representamos: • Solidaridad: principio ético referido a la corresponsabilidad y la construcción conjunta se sentires y saberes. • Diálogo de saberes: herramienta de conocimiento, donde la es- cucha y el respeto forman parte de la apertura al otro. Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 40 • Construcción de confianza: principio ético que nos permite construir relaciones donde somos autónomos y responsable de nuestros actos. • Afecto: principio potencializador, motor para expresarnos, co- nocer, dialogar y cuidar de los otros. Integrar, saber, conocer, involucrarse: sentir para transformar Partimos de la convicción de que los sujetos que nos relacionamos en el escenario pedagógico somos potencializadores del cambio a partir de nuestras vivencias y su poder transformador. La experiencia es un espa- cio de formación investigativa que parte del arte, la música y el acompa- ñamiento a víctimas, como herramientas para comprender los asuntos de memoria, olvido, dolor, esperanza y transformación social en medio de la guerra. Es una práctica que se propone potenciar las habilidades artísticas, narrativas y creativas de los estudiantes con herramientas audiovisuales, teatrales, poéticas y musicales como medio de expresión narrativa. Por lo tanto, en el semillero se aprende, se investiga y se crea desde lo que el sujeto es y siente, y desde la forma en que particularmente lo desea poner en escena con otros. El semillero se integra con trabajos de grado y práctica profesional que buscan, desde los procesos de intervención social e investigación, configurar marcos de comprensión e interpretación de las diversas formas en que las víctimas y organizaciones sociales reconstruyen su diario vivir, sus modos de afrontamiento del conflicto, el desarraigo y la violencia so- ciopolítica de la cual son objeto cotidiano. La experiencia realiza constan- temente talleres, espacios de formación y exposiciones artísticas, donde las premisas de las formas alternativas de narrar la memoria se socializan con otros estudiantes, docentes y líderes sociales (figuras 1 y 2). Entre los talleres realizados están: “Se me olvidó que te olvidé” 41 • “Mandalas para construir paz”: un espacio que buscaba, a través de la elaboración de mandalas, construir huellas personales y familiares del conflicto. • "Creación de fototarros”: elaboración con fotografías análogas a partir de tarros artesanales, cuyo objetivo es develar el rostro de líderes sociales que han consolidado procesos de paz desde el arte. • “Alabaos”: cantos de sanación. • “De la piel al alma”: un taller para analizar el lugar de víctimas so- brevivientes de violencia sexual, y los procesos de afrontamiento en los cuales se hace uso de los saberes ancestrales. • “Taller de formación de corazón abierto”: encuentro con expertos para construir herramientas pedagógicas de acompañamiento a víctimas. Adicionalmente, con la intención de tener un diálogo constante con otros semilleros, realizamos la iniciativa de Café Encuentros. Así, el semillero construyó dos documentales audiovisuales: La huerta del pe- rejil, que reconstruye el lugar de la sanción desde saberes ancestrales de mujeres víctimas sobrevivientes del conflicto armado, y el corto anima- do El tambo, que reconfigura la experiencia de la Escuela de Formación Ciudadana Infantil. Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 42 Figura 1. Reconstrucción de línea de tiempo del semillero Fuente: elaboración propia. Figura 2. Piezas visuales de algunas de las iniciativas impulsadas por el Semillero Fuente: elaboración propia. Los productos elaborados han sido fruto de encuentros con organi- zaciones sociales, con las que hemos dialogado en torno al lugar de la memoria, la potencia del encuentro y de la narración como metodología “Se me olvidó que te olvidé” 43 privilegiada para construir y valorar los saberes de las víctimas. La figura 3 da cuenta de los elementos y acciones que se han priorizado en la re- lación y el proceso de investigación formativa, y fue construida con base en las categorías y procesos contenidos en la tabla 1. Figura 3. Interrelación dialógica entre elementos de investigación y creación en la experiencia formativa Realidad social Organizaciones sociales: diálogo con acciones, resistencias y movimientos Sujetos Formación en investigación Investigación-creación Investigar con pertinencia, construir conjuntamente, valorar las narrativas propias de los sujetos Contextos Ir al otro/a Construcción de sentidos Fuente: elaboración propia. Uno de los elementos principales es el de la creación como campo de construcción que posibilita narrar los aprendizajes, las reflexiones, los conceptos, los contenidos y la comprensión de la realidad social desde len- guajes cercanos y próximos con los sujetos con quienes interactuamos en campo. Delgado y Beltrán (2015) señalan acertadamente en este sentido: Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 44 El concepto de investigación se asocia cada vez más con la vi- da cotidiana, volviendo obsoleta la estrecha relación que tenía con la aplicación del tradicional método científico, poniendo en evidencia que existen formas alternativas de generar nuevo conocimiento, en un contexto en donde se hace necesaria la convergencia entre disciplinas para responder a problemáticas reales. Estas nuevas condiciones en la investigación cuestionan la separación entre la investigación y la creación, se propone que esta nueva forma de investigación tenga la posibilidad de ser apro- piada por disciplinas diferentes a las creativas, pero que podrían utilizar la creatividad para su producción investigativa. (p. 11) Tabla 1. Proceso de enseñanza-aprendizaje en el seminario Proceso de enseñanza Estrategia Actividades Comprensiones teóricas de estudios de memoria, enfo- ques y métodos Círculos de lectura desde la acción, el sentir, el pen- sar y el construir Sesiones de seminarios alemanes Comprensión de contenido teóri- co desde preguntas orientadoras del sentir Acción reflexiva sobre el con- flicto en Colombia, su génesis y matices interseccionales Acompañamiento a orga- nizaciones de víctimas Taller de construcción y recons- trucción de huellas del desarraigo Taller “Mandalas para construir paz” Construcción de herramientas de acompañamiento psicoso- cial a víctimas y sujetos en el contexto de la guerra Puestas artísticas, tea- trales o musicales que visibilicen desde los estudiantes elementos de carácter narrativo sobre asuntos problemáticos en el acompañamiento a víctimas, los estudios de memoria y el arte como mediación pedagógica en temas de paz y memoria Exposición artística Enseñanza de elementos de investigación social desdeenfoques narrativos y partici- pativos Elaboración de proyectos ligados al trabajo de grado y diseño de investigación a partir de preguntas generadas en el acompa- ñamiento a víctimas Círculos de discusión sobre enfo- ques, técnicas y procesos de investigación, donde cada gru- po presenta sus avances y sus procedimientos, y se realiza una construcción conjunta de instrumentos Fuente: elaboración propia. “Se me olvidó que te olvidé” 45 Dentro de la propuesta de la investigación-creación, hay dos elemen- tos fundamentales por resaltar: la imaginación como elemento conductor de la creatividad y la investigación como lugar de construcción reflexiva de la realidad. En la figura 3 visibilizamos asimismo las relaciones con- tenidas en la experiencia que da cuenta de la forma concreta en que es- tos elementos interactuaron con los sentidos y las apuestas formativas del semillero. Los estudiantes han reconocido en los procesos de acompañamiento a organizaciones y víctimas ciertas estrategias comunitarias y sociales para el afrontamiento del dolor en el contexto de la guerra; han elaborado una acción crítica frente al lugar de los movimientos y líderes sociales en el contexto de formación para la paz, y han reconocido los retos de los escenarios de transición política en Colombia. Este aprendizaje se evi- dencia a través de escritos científicos realizados para eventos nacionales e internacionales, durante procesos de investigación gestados en coope- ración con las organizaciones sociales, y en procesos de práctica donde se fomentan escuelas territoriales de formación política. El semillero se ocupa de socializar sus avances y discusiones con las comunidades a tra- vés de talleres conjuntos para construir herramientas de afrontamiento social en contextos de guerra, resultado de los diálogos de saberes. En el semillero confluyen estudiantes de diversos semestres; algunos de ellos ligan su trabajo de grado o diseño de investigación con los ejes temáticos de la experiencia en mención. Desde allí, los espacios acadé- micos de investigación que están integrados se evalúan de acuerdo con el syllabus de investigación, que contempla: • Presentación individual de reseña de textos. • Elaboración de reflexiones de los seminarios o de participación en la modalidad de trabajo de grado. • Construcción colectiva de matriz de antecedentes y documento de anteproyecto de investigación (incluye la pregunta de inves- tigación inicial). Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 46 • Participación y apoyo al desarrollo de productos, resultado de actividades de generación de nuevo conocimiento. • Presentación de anteproyecto de investigación: referentes teó- ricos, conceptuales y contextuales. • Productos resultados de actividades de apropiación social del conocimiento, participación en eventos con ponencia o póster; apoyo o desarrollo de estrategias de comunicación social del co- nocimiento (seminarios, talleres o foros); desarrollo de estrategias de circulación de conocimiento especializado (eventos, participa- ción en redes, documentos de trabajo o boletines divulgativos). • Socialización y sustentación del proyecto o informe de investi- gación en plenaria. • Informes semestrales de participación en proyecto docente o semilleros de investigación. • Elaboración de material didáctico con contenido creativo, que sea de uso para las organizaciones sociales y que recupere sus saberes. Conclusiones Logros • Posicionar el semillero de investigación como un espacio de libertad de expresión, de aprendizaje mediante el arte y de en- cuentro fraterno entre quienes queremos caminar hacia la paz, de mano con las comunidades. • Lograr diálogos directos con las organizaciones de víctimas, desde la intención de recuperar su trayectoria, sus saberes y comprender sus luchas. • Sembrar ilusión frente a un país mejor desde la visión de jóvenes transformadores capaces de aportar políticamente a ello. “Se me olvidó que te olvidé” 47 • Formar desde la investigación/intervención a trabajadores socia- les con convencimiento por lo que se hace y con las herramientas metodológicas pertinentes. • Integrar el trabajo del semillero con trabajos de grado y diseños investigativos. Referencias Delgado, R. (2007). Los marcos de acción colectiva y sus implicaciones cultura- les en la construcción de ciudadanías. Revista Universitas Humanísticas, 64, 41-66. Delgado, R. y Arias, J. C. (2008). La acción colectiva de los jóvenes y la construc- ción de ciudadanía. Revista Argentina de Sociología, 6(11), 272-296. Delgado, T. C., Beltrán, E. M., Ballesteros, M. y Salcedo, J. P. (2015). La investiga- ción-creación como escenario de convergencia entre modos de generación de conocimiento. Iconofacto, 11(17), 10-28. Díaz, N. (2013). Casa Taller para niños y jóvenes, Las Moyas. Garcés, A. (2010). De organizaciones a colectivos juveniles panorama de la par- ticipación política juvenil. Última década, 32, 61-83. Leonardo. (marzo de 2013). Barrios del mundo: Guascaque. [Entrevista] Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Buenos Aires: Siglo XXI. Thwaites, M. (2018). La nocion gramsciana de hegemonía en el convulsiona- do fin del siglo. En Gramsci mirando al sur. Sobre la hegemonía en los 90. Buenos Aires: K&ai. Pinilla, V. E. y Lugo, N. V. (2011). Lo público como espacio de lo común ampliado: significados y prácticas de organizaciones y redes juveniles en Colombia. En G. González, Jóvenes, culturas y poderes (pp. 65-100). Bogotá: Siglo del Hombre. Ramos, D. y Aldana, A. (2018). ¿Qué es lo educativo de las obras de arte que abordan las memorias en Colombia? Archivos, 17, 41-53. Doi: 10.17227/ppo. num17-4403 Alba Lucía Cruz Castillo Luz Marina Suaza 48 Skliar, C. (2018). Pedagogías de la diferencia. Buenos Aires: Centro de Pbulica- ciones Educativas y Material Didáctico. Suaza, L. M. y Vargas, P. (2011). Mujeres árabes de Colombia. Bogotá: Planeta. Therborn, G. (1980). Dominación del capital y aparición de la democracia. Cua- dernos Políticos, 23, 16-44. 49 Cartografías patrimoniales en la formación del profesional de la información como promotor sociocultural Johann Pirela Morillo1 * María Yanneth Álvarez Álvarez2 ** Yamely Almarza Franco3 *** Introducción Cartografía es un término relacionado con la posibilidad de trazar mapas en los territorios socioculturales, históricos, económicos y políticos. Por cartografía patrimonial se puede entender la construcción, significativa y situada, de trazados y trayectorias articulados con el patrimonio cultu- ral, lo que permite desarrollar actitudes y habilidades para formar a los profesionales en Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística como personas sensibles, promotoras y gestoras socioculturales. Con esto estarán en condiciones no solo de considerar criterios de valoración del patrimonio cultural, sino también de ampliar la mirada sobre los * Doctor en Ciencias Humanas. Docente-investigador del programa Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística de La Universidad de La Salle. Correo electrónico: jepirela@unisalle.edu.co ** Magíster en Docencia. Docente-investigadora del programa Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística de La Universidad de La Salle. Correo electrónico: mjalvarez@unisalle.edu.co *** Doctora en Patrimonio Cultural. Docente-investigadora del Programa Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística de La Universidad de La Salle. Correo electrónico: yalmarza@unisalle.edu.co Johann Pirela Morillo María Yanneth Álvarez Álvarez Yamely Almarza Franco 50 referentes culturales, como base de la participación crítica en la cons- trucción de proyectos que tengan dentro de sus agendas la preservación, conservación y promoción de los bienes culturales. Con base en estas premisas, la experiencia docente de la que acá se da cuenta integró seis espacios académicos del programa
