Literatura delsigloXXI

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Revista Internacional de Diversidad en Organizaciones, Comunidades y Naciones 
Volumen 1, Número 1, 2021, https://ladiversidad.com/revista. 
© María Pareja–Olcina. 
Publicado por Common Ground Research Networks. 
Attribution License, (CC BY 4.0). 
ISSN: En trámite (versión impresa), ISSN: En trámite (versión electrónica) 
http://doi.org/10.18848//CGP/v01i01/21-39 (Article)
Exámenes del siglo XXI: herramienta didáctica 
para Lengua y Literatura Española 
(21st Century Exams: Didactic Tool for Spanish Language and Literature) 
María Pareja–Olcina,1 Universitat Jaume I, España 
Resumen: La sociedad del siglo XXI está demandando nuevas estrategias educativas que tengan en cuenta las 
diferencias individuales y que, a su vez, sean inclusivas con todo tipo de alumnado. Por tanto, crear nuevas 
herramientas de evaluación, en las que ningún estudiante se sienta inferior o superior y les permita explorar sus 
habilidades y destrezas, constituye uno de los retos de nuestra era. Ante este paradigma, realizamos una propuesta de 
mejora educativa a través de un estudio de caso, con el fin de activar la motivación, el compromiso con el aprendizaje 
y la lectura del alumnado de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria. En el estudio participaron tres grupos 
mixtos de un centro público (61 estudiantes en total). Los resultados de esta actividad discursiva evidencian que el 
estudiante de estos niveles educativos (14 o 15 años) integra mejor el aprendizaje si le permitimos escoger exámenes 
que desarrollen su potencial creativo. El trabajo que hemos realizado es una invitación para que el profesorado de 
Secundaria explore nuevas vías para evaluar a su alumnado y prepararlo para su desarrollo profesional. 
Palabras clave: educación inclusiva, lengua y literatura española, Secundaria, evaluación 
Abstract: The society of the 21st century is demanding new educational strategies that consider individual differences 
and that, in turn, are inclusive with all types of students. Therefore, creating new assessment tools, in which no student 
feels inferior or superior and allows them to explore their abilities and skills, constitutes one of the challenges of our 
age. Faced with this paradigm, we made a proposal for educational improvement through a case study, in order to 
activate motivation, commitment to learning and reading of students in the 4th year of High School. Three mixed groups 
from a public school (61 students in total) participated in the study. The results of this discursive activity show that the 
student of these educational levels (14 or 15 years old) better integrates learning if we allow them to choose exams that 
develop their creative potential. The work we have done is an invitation for High School teachers to explore new ways 
to evaluate their students and prepare them for their professional development. 
Keywords: Inclusive Education, Spanish Language and Literature, Secondary Education, Evaluation 
Introducción 
a lectura es y ha sido una herramienta fundamental para conseguir conocimientos y 
construir individuos más reflexivos y críticos con su entorno. Por esta razón la 
comprensión lectora y la decodificación de mensajes es un objetivo básico de la 
asignatura Lengua y Literatura Española y, especialmente, en un contexto académico de 
obligatoriedad, tal y como ocurre en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pese 
a todos los beneficios de la lectura, los estudiantes la perciben como una actividad repetitiva, 
evaluativa, obligatoria y desmotivadora que les resta tiempo de otras actividades con las que se 
sienten más identificados (redes sociales, videojuegos, series…). Por esta razón, en el proceso 
lector se preparan para resolver una prueba escrita y su objetivo principal es aprobar ese 
examen. Al no centrarse en el valor mismo de la lectura no desarrollan sus habilidades en 
competencias lectoras, que les permitirían sustituir su estado de receptividad por la 
interpretación de símbolos y textos. Esta actitud es clave para resolver de forma creativa los 
problemas que encuentren en la sociedad del siglo XXI, puesto que los retos comunicativos a 
1 Corresponding Author: María Pareja–Olcina: Av. Vicent Sos Baynat, s/n, Department European Philology 
and Cultures – Spanish Language, Associate professor, Castellón, Comunidad Valenciana,12071, Spain, email: 
pareja@uji.es, http://mariapareja.es/. 
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los que se enfrentan les obligan a comprender el mundo en el que viven desde diferentes 
ángulos y les ayudan a proponer ideas y proyectos en un entorno en constate evolución y 
cambio. 
La lectura, por tanto, favorece la reflexión, la autonomía y la creatividad de nuestro 
alumnado. Pero debemos ofrecerles nuevas fórmulas para transformar nuestra estrategia 
didáctica de forma que el adolescente deje de percibir la lectura como algo obligatorio y exento 
de disfrute. Es por esta razón que hemos querido explorar la creatividad a través de los 
exámenes de lectura; dos actividades que, en un primer momento, parece que no pueden ir 
unidas y, sin embargo, una oportunidad para cambiar el modelo de evaluación. Para María 
Luisa Sanz de Acedo, el pensamiento creativo es “la capacidad para generar ideas originales e 
ingeniosas, combinarlas de una manera nueva y productiva y descubrir asociaciones poco 
comunes entre ellas” (Sanz de Acedo 2010, 69). La intención que se persigue es la de darle al 
alumnado la oportunidad de escoger sus propios exámenes de lectura, ya que esta actividad le 
ayudará a reflexionar sobre sus habilidades y aficiones que lo hacen diferente al resto (música, 
baile, videojuegos, dramatización, parodias, dibujo, juegos…). Una vez el estudiante haya 
descubierto su singularidad, deberá combinar su exposición con un pensamiento comprensivo y 
crítico de la obra literaria escogida para este nivel. Finalmente, con el objetivo de mejorar su 
actitud evaluativa, el discente deberá hacer una presentación oral en la que explique las razones 
de su elección y sus reflexiones sobre la obra. Por su parte, el docente seleccionará una obra 
juvenil con la que el adolescente pueda sentirse identificado y le resulte más fácil crear 
asociaciones entre la lectura y sus aficiones. 
Creemos que desarrollar esta práctica, dentro del aula, es esencial para fomentar cualidades 
como la originalidad, flexibilidad, improvisación, iniciativa, confianza, persistencia, el dominio 
de la comunicación... Ha llegado la hora de adaptarnos a la diversidad que le es propia al ser 
humano y buscar nuevas fórmulas que fomenten esa pluralidad en el aula. Durante siglos, los 
exámenes de lectura que se realizan en los centros académicos han buscado la homogeneidad de 
respuestas, pero el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnología demanda individuos 
creativos y diversos para los futuros puestos laborales (Míguez 2008). Es innegable el 
crecimiento exponencial que ha tenido en nuestra sociedad el trabajo automatizado, a través de 
máquinas o de inteligencia artificial, la cual está modificando de forma sustancial el entramado 
profesional. Las máquinas no encuentran competencia humana en cuanto a hacer el trabajo de 
forma más eficaz, fácil, rápida y a menor coste. Estos hechos muestran el camino a seguir en el 
aula, ya que se trata de fomentar lo heterogéneo, lo diverso, lo que nos hace únicos; si nos 
centramos en lo homogéneo, los estaremos preparando para el fracaso. Y este cambio traerá 
consigo nuevos beneficios: la competencia no tiene cabida en un mundo en el que cada 
individuo tiene un valor diferente, único y personal para aportar a la sociedad. En definitiva, el 
estudiante que pueda desarrollar su creatividad será capaz de adaptarse, improvisar, aconsejar, 
planificar, diseñar, emprender, innovar y proponer ideas, para contribuir, de forma cooperativa, 
al bienestar socialy a los nuevos desafíos personales y laborales que la sociedad demanda (Sanz 
de Acedo 2010, 69). 
Marco teórico 
La práctica educativa se sustenta en individuos: docentes y discípulos diversos con diferentes 
sistemas de educación y aprendizaje. Se hace necesario, por tanto, reflexionar sobre las ideas, 
valores, técnicas, mecanismos y estilos de aprendizaje que marcan una praxis educativa (Alonso 
y Gallego 2003; Navarro 2008; Salmerón, Gutiérrez–Braojos y Salmerón 2009; Salmerón et al. 
2010, 2011). Para Sonsoles Fernández, las estrategias de aprendizaje son las “operaciones 
mentales, mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a 
cabo de forma potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la 
eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicación” (Fernández 2004, 412). Estas 
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estrategias son correspondientes con el estilo y la dinámica que cada docente aplica en el aula, 
es decir, parte del éxito académico dependerá de las conductas y roles que cada educador adopte 
para abordar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Históricamente, los investigadores han 
tenido en cuenta diferentes estilos atendiendo a experiencias prácticas. Así, Flanders (1977) 
contrapone un estilo directo en el que el estudiante adopta un rol más pasivo, frente a otro 
modelo indirecto basado en la espontaneidad, el diálogo, la participación y la actitud activa del 
alumno. A estos estilos cabe sumar otras experiencias prácticas más actuales como las de 
Gargallo et al. 2010; González–Peiteado y Pino–Juste 2016; Hood et al. 2009; Michel, James y 
Varela 2009 y Weltman y Whiteside 2010. 
La falta de motivación por parte del alumnado de Secundaria y las dificultades para que el 
estudiante se involucre en la lectura y la escritura, lo apartan del ámbito académico y, en 
concreto, de esta asignatura instrumental necesaria para obtener el graduado escolar y continuar 
con su proceso de aprendizaje. Los exámenes de lectura basados en la memorización de 
contenidos tienden a homogeneizar la realidad que el profesor comparte y crea estereotipos 
sobre lo que se debe aprender de un libro de lectura. Con este tipo de exámenes ¿qué espacio 
dejamos a la creatividad, la diversidad o la capacidad reflexiva? Hoy en día sigue vigente, 
especialmente a la hora de evaluar al alumno, un modelo docente tradicional donde el profesor 
es el protagonista y los estudiantes receptores pasivos de información. Desde esta perspectiva, 
el alumnado se limita a recibir la visión parcial y subjetiva que el profesor le propone (Ballesta, 
Izquierdo y Romero 2011, 356). Sin embargo, estudios como los de Coldren y Hively 2009; 
Hood et al. 2009 y Pierro et al. 2009 indican que si el profesor adopta un estilo más activo, 
cooperativo, reflexivo o espontaneo, la clase se mostrará más motivada y receptiva al 
aprendizaje. 
La evaluación que tiende a homogeneizar resulta inadecuada e incompatible si nuestro 
propósito es aumentar la creatividad de nuestro alumnado a través de exámenes de lectura. De 
hecho, la creatividad de los estudiantes desciende a medida que avanzan en su proceso 
educativo (Martínez Geijo 2007). No es de extrañar que cuando llegan al último curso de 
Educación Secundaria Obligatoria, los discentes se sientan desencantados y desanimados con la 
obligatoriedad de leer. En este sentido, encontramos estudios que revelan que el aprendizaje 
mejora cuando el profesor se adapta a la forma que tiene el alumno de aprender (Alonso, Honey 
y Gallego 1994; Gallego y Nevot 2008, Martínez Geijo 2008) y por esta razón consideremos 
esencial adaptarnos a la diversidad e individualidad que tienen los adolescentes y entendemos 
que debemos encontrar una vía para examinarlos sin que pierdan la motivación y el gusto por la 
lectura durante este proceso. 
Además de la motivación, otro de los pilares fundamentales de esta actividad es fomentar la 
autonomía del estudiante. En un periodo de una década y media hemos observado que los 
discentes se muestran cada vez más inseguros a la hora de tomar decisiones o resolver 
problemas por su cuenta. Se observa que recurren al profesor, tutores o adultos para que les 
digan exactamente qué deben hacer y cómo hacerlo y en este proceso se pierde la oportunidad 
de cometer errores y aprender de ellos o de ser originales e innovar en la comprensión del 
conocimiento. Sin embargo, desarrollar su autoestima es fundamental para mantener su 
motivación en el proceso de aprendizaje, para mejorar la autoconfianza, el espíritu emprendedor 
y su implicación en proyectos educativos de lectura. Al respecto encontramos varios estudios 
como el de Reeve (2014) y Cheon y Reeve (2015) que entienden como una necesidad básica 
respetar la autonomía del discente. 
Llegados a este punto, se debería considerar el aprendizaje autónomo como uno de los 
objetivos fundamentales de la educación del siglo XXI, pero para lograrlo el estudiante tiene 
que superar diferentes etapas. En primer lugar, debe ser consciente de sus capacidades y 
habilidades que lo hacen único. En segundo lugar, su actitud hacia el aprendizaje se debe basar 
en su iniciativa para adquirir conocimientos, responsabilidad y capacidad de colaboración. En 
tercer lugar, debe tener un nivel de comunicación adecuado para transmitir sus ideas de forma 
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clara, eficaz y tener la capacidad para ser tolerante con otras ideas y puntos de vista, para ello el 
feedback del profesor o profesora es esencial (Saneleuterio 2015). En cuarto lugar, debe tener la 
capacidad para resolver problemas y procesos evaluativos en un ámbito académico y personal, 
por ejemplo a través de proyectos o grupos de trabajo (Pareja–Olcina 2021a, 2021b, 2021c, 
2021d). Finalmente, no olvidamos dos claves para conseguirlo: autodisciplina y persistencia 
para lograr estos objetivos (Medina y Nagamine 2019). 
Numerosos trabajos han señalado que enseñar estas estrategias de aprendizaje y fomentar la 
autonomía en el aula constituye una necesidad educativa para este momento histórico, puesto 
que hay una relación directa entre el fracaso escolar (López 2002; Zambrano 2013), el 
autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, el autocontrol y la integración en el grupo de 
iguales (Crespo et al. 2017; Košir et al. 2016). Este logro académico les posibilitará proyectarse 
a un mundo laboral que demanda este tipo de competencias. De hecho, el nivel ocupacional 
alcanzado por los individuos muestra una relación directa con el nivel alcanzado en la 
educación (Jencks 1999, 764). Ante esta situación de logro o fracaso debemos poner nuestra 
atención en la evaluación, puesto que esta sirve para validar o invalidar al estudiante en este 
mundo productivo. Sin embargo, la evaluación también puede servir para rescatar la 
individualidad de los estudiantes y poner en valor sus habilidades de forma que no queden 
supeditados a la masificación de lo cuantificable. La evaluación puede constituir una 
oportunidad para conocer sus contextos, motivaciones y habilidades. No se trata, pues, de evitar 
la evaluación porque todavía hoy constituye un indicativo de calidad y validación, sino de 
aplicar otras variables más acordes a las competencias del siglo XIX. 
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una actividad completa que ayuda a 
desarrollar la capacidad de interpretar y comprender el mundo en que vivimos formando 
individuos capaces de participar de forma efectiva en la sociedad moderna. Para Venezky, 
Kaestle y Sum “la capacidad lectora no es simplemente lectura, sino la capacidad de utilizar lo 
impreso para fines sociales y personales. Es una destreza funcional en cuanto que requiere la 
aplicación de diversas destrezas en situaciones cotidianashabituales” (1987, 5). En este sentido, 
esta propuesta didáctica propone soluciones para mejorar estas competencias a través de la 
lectura y su evaluación. 
En cuanto a la aplicación en el aula, son muchos los estudiosos que han valorado la etapa 
de Secundaria como la más adecuada para desarrollar estas estrategias e innovaciones 
educativas (Bueno y Pérez 2008; Martínez, Beltrán y Fernández 2001; Gargallo 2003) debido, 
especialmente, al proceso cognitivo que están viviendo los alumnos y las alumnas (Ferreras 
2008). En cuanto a la implementación, las investigaciones también recomiendan llevar a cabo 
esta instrucción educativa en los contextos reales de aprendizaje, es decir, integrándolas en el 
currículo y dentro de la jornada normal (Bernad 2007; Gargallo 1997, 2003; Gargallo, Suárez y 
Pérez–Pérez 2009). 
Las posibilidades educativas de incorporar esta dinámica de trabajo en las aulas son 
múltiples y, por esta razón, esta propuesta metodológica surge de la necesidad de dar respuesta 
a una inquietud entre las familias, docentes y la totalidad del sistema educativo: ¿cómo 
conseguir que los adolescentes alcancen el éxito en Secundaria a la vez que potencian su 
individualidad y autonomía? 
Metodología 
Este trabajo utiliza un método de evaluación cualitativa a través del estudio de caso (Stake 
1998), en el marco de la investigación–acción educativa en la construcción de saber pedagógico 
por parte del docente investigador, con el objetivo de encontrar un sistema de enseñanza que 
mejore el rendimiento académico y la motivación del alumnado (Walker 2002). Para recoger los 
datos nos hemos basado en los resultados académicos y una entrevista oral a cada grupo. 
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El proyecto se aplicó en la asignatura de Lengua y Literatura Española en un centro público 
de la Comunidad Valenciana (España), IES Violant de Casalduch, a lo largo del primer 
trimestre durante el curso 2020–2021. Los participantes fueron seleccionados de forma no 
aleatoria de tres grupos mixtos de 4º de la ESO, el número total fue de 61 estudiantes con 
edades comprendidas entre los 14–15 años. 
Los objetivos específicos de la asignatura Lengua Castellana y Literatura en el currículo de 
la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, responden a la necesidad de desarrollar la 
competencia comunicativa del alumnado entendida en todas sus vertientes: pragmática, 
lingüística, sociolingüística y literaria. Así, por una parte –estos objetivos– deben aportar al 
estudiante herramientas y conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en 
cualquier situación comunicativa de la vida académica, familiar, social y profesional y, por otra, 
deben servir para el afianzamiento de la competencia comunicativa necesaria en todos los 
ámbitos de la vida adulta (DOGV: 18.164–18.188). Dicha competencia comunicativa es uno de 
los pilares de la convivencia social, por eso las habilidades expresivas (hablar y escribir) y 
receptivas de la lengua (escuchar y comprensión lectora) han de estar muy presentes. Para 
cumplir con estos objetivos escogimos la lectura de una obra teatral, Relacionados, acorde a los 
intereses de los estudiantes y creada para trabajar, tanto los objetivos lingüísticos del área de 
Lengua (lectura, entonación y expresión) como el debate activo que permita la reflexión y 
mejore la convivencia. La trama trata las relaciones más íntimas que se dan en la pareja. En este 
sentido, un grupo de adolescentes presentará la estructura familiar en la que viven y cómo les 
afecta: un divorcio, un abandono y violencia verbal. Estos tres personajes adolescentes quieren 
superar las relaciones de sus padres, querrán algo mejor, pero es innegable el punto de partida 
de cada uno de ellos. La lectura de esta obra dramática resulta de interés para los estudiantes, 
porque les ayuda a comprenderse y refleja un marco espaciotemporal que conocen, eso hace que 
puedan participar de forma activa y motivada en los proyectos propuestos. 
Por otro lado, esta dinámica es especialmente interesante cuando hablamos de alumnado 
con trastornos de aprendizaje (dislexia, Asperger, TDA...) o discapacidad intelectual, pues la 
lectura implica procesos activos de construcción de significado y generar representaciones de la 
información recibida (Sevilla 2018). Estos alumnos requieren de una intervención educativa 
compensatoria para poder adaptar de diferentes elementos del currículo (Warnock 1987), tal y 
como se recoge en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa2. 
Los objetivos y criterios de evaluación que se proponen en la intervención pedagógica son 
los siguientes: 
• Conseguir que el alumnado lea con placer y de forma reflexiva.
• Desarrollar en el estudiante capacidades para producir y analizar mensajes orales y
escritos.
• Desarrollar el espíritu crítico de los jóvenes.
• Perder el miedo a hablar en público.
• Empatizar con otras personalidades ajenas para ayudar y comprender a los demás.
• Conseguir que el alumnado sea consciente de la corrección ortográfica.
• Entender la lectura como un proceso activo en la construcción de significados.
• Asumir que cada lector tiene que construir su propia interpretación del texto.
• Practicar la escucha atenta.
• Dominar las herramientas TIC necesarias para la creación y edición de vídeo.
• Participar en intercambios comunicativos ajustando registro, tono y normas de cortesía
a la situación comunicativa.
• Participar, con autonomía, en equipos de trabajo para conseguir metas comunes
utilizando el diálogo igualitario para resolver conflictos y discrepancias.
2 LOMCE 8/2013 de 9 de diciembre. 
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• Realizar con autonomía, sentido crítico y originalidad proyectos de trabajo
individuales y en equipos cooperativos.
• Aplicar las estrategias de planificación en el proceso de trabajo.
• Realizar proyectos de trabajo de forma autónoma, creando y editando contenidos
digitales (documentos de texto, presentaciones multimedia y producciones
audiovisuales) por medio de aplicaciones informáticas de escritorio o servicios de la
web aplicando los diferentes tipos de licencias.
El primer día de clase se informó al alumnado de la metodología que se iba a seguir para 
valorar el porcentaje relativo a las lecturas, es decir, el 10% de la nota de la evaluación. Para 
obtenerlo, el estudiante debía leer el libro Relacionados en la primera evaluación y escoger un 
formato de examen con el que se sintiera motivado y con el que pudiera expresar su creatividad 
y sus intereses. De los tres grupos en los que se aplicó esta metodología las reacciones fueron 
diversas: 
• 4º de ESO A: nivel compuesto por 20 estudiantes, de los cuales 6 ya conocían esta
dinámica de trabajo porque se había trabajo previamente en 2º de la ESO. Sin
embrago, los 14 restantes se mostraron cautos ante esta metodología, en principio
porque nunca la habían utilizado y, en un primer momento, les resultó difícil pensar en
sus habilidades propias y cómo aplicarlas a la lectura. Algunos confesaron que era la
primera vez que se hacían esta pregunta: ¿qué se me da bien? En lo relativo a las
peculiaridades del grupo, destaca por ser dinámico y participativo. También hay un
discente diagnosticado con un Trastorno por Déficit de Atención (TDA) que no precisa
de una Adaptación Curricular Individualizada (ACI).
• 4º de ESO B: nivel compuesto por 20 estudiantes, de los cuales solo uno conocía esta
dinámica de trabajo. El resto del grupo se mostró favorable e interesado por probar este
método de evaluación. La clase cuenta con algunas actitudes disruptivas y alumnos
desmotivados, este hecho contrasta con las habilidades tecnológicas que muestran. Por
otro lado, hay dos alumnos que tenían pendiente la asignatura de Castellano del cursoanterior.
• 4º de ESO C: nivel compuesto por 21 estudiantes, de los cuales solo dos habían
trabajado usando esta metodología. Esta clase se caracteriza porque la gran mayoría
tiene problemas y dificultades para expresarse en voz alta o ante el grupo de iguales y
eso hace que no sea un ambiente propicio para el debate o la representación. Los
problemas de timidez han llamado la atención del claustro de profesores y se han
producido reuniones para apremiarlos en estas intervenciones y ayudarles así a superar
estos miedos. En este grupo hay un discente diagnosticado con el síndrome de
Asperger que precisa de una Adaptación Curricular Individualizada (ACI). Sin
embargo, el Departamento de Orientación no ve la necesidad de aplicar la adaptación a
este sistema de evaluación. Así que acordamos trabajar de forma conjunta para ofrecer
al alumno la ayuda que pueda necesitar para desarrollar la tarea. Por otro lado, hay un
estudiante con dificultades de aprendizaje. Tampoco aquí se precisa el ACI, por las
características de la evaluación. Otra singularidad es que en el aula hay un sujeto
matriculado de intercambio que no conoce el idioma y que no necesita calificaciones o
asistencia. En este caso se ha preparado un dosier de actividades sobre vocabulario y
gramática y el claustro ha decidido que esté exenta de las pruebas evaluativas. Por
último, hay un adolescente que tenía pendiente la asignatura de Castellano del curso 3º
de la ESO.
Se hace necesario señalar que en el periodo en el que tuvo lugar la propuesta didáctica, se 
estaban viviendo las restricciones propias por las medidas de control y prevención del Covid–
19. Esto implicaba que los estudiantes pudieran escoger trabajar en pequeños grupos,
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respetando las medidas de seguridad, aunque también se alentaban otras formas de exponer su 
trabajo que fueran individuales. 
En las primeras sesiones les propusimos modelos de presentación y evaluación con los que 
se pudieran sentir identificados, porque esta dinámica era novedosa para la mayoría. En esta 
primera entrevista grupal nos contaron que estaban acostumbrados a realizar exámenes de 
lectura que validaban una única respuesta y que no habían tenido la oportunidad de trabajar la 
comprobación de su comprensión lectora de otra forma. Es por esta razón que se ofrecieron 
varias modalidades de examen a modo ilustrativo para que pudieran escoger según sus 
intereses: 
• Representación de un corto suscitado por el tema que trata el libro.
• Reseñas orales o escritas de la obra.
• Creando canciones o música que traten el tema del libro.
• Dibujando escenas de la obra y presentación oral sobre cómo se relaciona su dibujo
con Relacionados.
• Abriendo un debate sobre las relaciones de pareja, aportando experiencias personales
para detectar relaciones tóxicas.
• A través de un booktrailer.
Para las presentaciones de los trabajos se estableció una fecha de presentación. Los tres
grupos debían presentar sus trabajos entre el 23 y el 27 de noviembre. Consideramos esta fecha 
apropiada porque el 25 de noviembre es el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia 
contra la Mujer y la lectura de Relacionados nos ofrecía las claves y los recursos para detectar 
relaciones tóxicas y reflexionar sobre el verdadero sentido que debe tener una relación 
sentimental, cuyos pilares fundamentales deben ser respeto y libertad. Su lectura pretende que 
estos jóvenes adolescentes sean capaces de establecer límites en sus relaciones personales y, en 
todo caso, primar el bienestar personal y su independencia por encima del otro. 
Estas actividades se enmarcaban en los proyectos organizados por el Instituto de Educación 
Secundaria (IES) Violant de Casalduch para prevenir la violencia de género. Otros grupos y 
niveles del centro también podían participar: bien viendo los proyectos grabados de lo que 
estábamos haciendo, bien imitando o representando las actividades que hacíamos en 4º de la 
ESO. Para ello el servicio de Orientación adjuntó de forma pública material para que pudieran 
disponer de él. 
Figura 1: Representación de algunas escenas de Relacionados en el aula 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
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En cuanto a los estándares evaluables, el alumnado tenía que demostrar que había leído el libro. 
Para ello sus obras creativas venían acompañadas de una breve exposición oral, que se podía 
completar con preguntas por parte de la profesora o el público adolescente. Ante estos 
estándares solo había tres notas posibles: 
• 1 punto: ha leído y comprendido el libro de forma satisfactoria y la opción de
evaluación que ha seleccionado es de calidad.
• 0,5 puntos: solo ha leído una parte del libro o la opción de evaluación que ha
seleccionado es deficiente o ha presentado el trabajo fuera del plazo establecido.
• 0 puntos: no ha leído el libro.
Resultados 
La mayoría de estas exposiciones y evaluaciones del contenido de lectura fueron de gran 
calidad, dinámicas y creativas. Y a medida que el alumnado participaba y se sentía cómodo 
adaptando el contenido a sus habilidades, los trabajos que presentaban eran más dinámicos y 
novedosos de lo que había programado en un primer momento. Además, me dio la oportunidad 
de conocer sus gustos y preferencias en videojuegos, producciones audiovisuales, musicales o 
de diseño que me ayudarían a plantear actividades futuras. Así, obtuvimos tantas modalidades 
de evaluación como estudiantes que presentaron el trabajo. A continuación rescatamos una 
clasificación con algunos ejemplos: 
• A través de un booktrailer.
Figura 2: Booktrailer de Relacionados sobre escenas de la obra, acompañado de preguntas que suscitan la reflexión en 
el aula 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• Creando una composición de Lego y acompañándola de una exposición oral en el aula
sobre la lectura y su proceso creativo.
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 Figura 3: Composición de Lego sobre el libro de lectura Relacionados 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020 
• Dibujando escenas de la obra y acompañándolas de una presentación oral sobre cómo
han entendido la obra Relacionados.
Figura 4: Cuadro creado a partir de la lectura del libro Relacionados 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020 
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• Creando escenas de la obra a través de los juguetes Playmobil, de forma que
pudieran experimentar con diferentes herramientas de edición de vídeo y producción
de contenido audiovisual.
Figura 5: Composición audiovisual de Playmobil sobre el libro Relacionados 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• Usando videojuegos para representar escenas de la obra.
Figura 6: Representación teatral de Relacionados a través del videojuego Minecraft 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• Continuando con la obra o reescribiendo otros finales alternativos. En este caso los
estudiantes tenían la oportunidad de trabajar el formato dramático (acotaciones,
intervenciones de los personajes y descripción de la escena).
• Usando programas de edición fotográfica para crear escenas representativas que luego
pudieran exponer en clase.
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Figura 7: Composición creada a través del programa Photoshop que define uno de los personajes 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• Representando escenas de la obra y editando los vídeos. En otros casos habían optado
por hacer parodias de la obra, que tuvieron una gran acogida entre sus compañeros de
clase y están en la línea de otras producciones audiovisuales que ven.31
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Figura 8: Parodia de la obra Relacionados subida al canal de YouTube de uno de los alumnos 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• Una de las modalidades que escogieron fue la de crear imágenes diseñadas por
ordenador o a través de plataformas que están disponibles en sus dispositivos móviles.
Esta modalidad de dibujo está adquiriendo relevancia entre los jóvenes, porque muchos
de ellos se sienten más cómodos en este formato que usando papel para sus creaciones
artísticas. El trabajo se proyectaba en el aula y el estudiante nos explicaba con una
exposición oral su trabajo creativo y su relación con la obra.
Figura 9: Arte digital creado con un lápiz óptico que representa una de las escenas de la obra Relacionados 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
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A través de actividades y juegos organizados de forma individual o grupal. En esta línea se 
emuló un programa de Pasapalabra en el aula (vinculado con una de las escenas de la obra), se 
realizaron concursos a través de la plataforma kahoot o del tipo pregunta–respuesta levantando 
la mano para participar. También entran aquí otras modalidades de juego como la creación de 
crucigramas. 
Figura 10: Crucigrama sobre la obra Relacionados creado por el alumno con el síndrome Asperger 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
Con esta muestra de trabajos y proyectos presentados se observa que se puede usar un libro de 
lectura para fomentar la autonomía, motivación y creatividad de los jóvenes en el aula de 
Secundaria. Las calificaciones que se obtuvieron también fueron muy positivas, tal y como se 
observa en la siguiente relación de resultados: 
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Figura 10: Resultados de las calificaciones totales, donde el 95% obtiene la máxima puntuación 
Fuente: Pareja–Olcina, 2020. 
• 4º de ESO A: nivel compuesto por 20 estudiantes, de los cuales 19 obtienen la máxima
calificación (1 punto sobre los 10 de la evaluación) y un alumno recibe un 0 porque no
se presenta al examen. En lo relativo a las peculiaridades el grupo, el sujeto con un
Trastorno por Déficit de Atención (TDA) obtiene la máxima puntuación y su trabajo
pone en relieve su faceta creativa, por eso se decide que su dibujo se enmarcará y se
colgará en el centro de educativo. Además, su exposición es completa, trabajada,
ordenada y su comprensión argumentada de la obra es más que satisfactoria.
• 4º de ESO B: nivel compuesto por 20 estudiantes, de los cuales 17 obtienen la máxima
calificación (1 punto) y tres alumnos reciben un 0,5 por diversas razones: el primero
presenta el trabajo fuera de plazo, el segundo expone un trabajo deficiente y, el último,
no lee la obra en su totalidad. Por otro lado, hay dos alumnos que tenían pendiente la
asignatura de Castellano del curso anterior y superan esta prueba con la máxima
puntuación.
• 4º de ESO C: nivel compuesto por 21 estudiantes, de los cuales 19 obtienen la máxima
calificación (1 punto), y un alumno recibe un 0,5 porque presenta el trabajo fuera de
plazo. En este grupo el estudiante de intercambio está exento de la prueba. Las
características del grupo mostraban problemas de timidez que, de forma generalizada,
les impedían realizar cualquier tipo de exposición oral en el aula. Sin embargo, gracias
a esta actividad y el apoyo de compañeros y compañeras, no solo obtuvieron buenas
notas, sino que presentaron trabajos orales de gran calidad que les han permitido
afrontar nuevos retos de la asignatura en los que también se requiere la participación o
exposición. En este grupo el alumno diagnosticado con el síndrome de Asperger no
tuvo ningún problema para sacar la máxima puntuación debido a las bases de la
actividad, en este caso pudo escoger el formato con el que se sentía más cómodo y
acompañarlo de una presentación oral. Por otro lado, hay una estudiante con
dificultades de aprendizaje que también obtuvo la máxima puntuación, su presentación
fue muy creativa y en ella pudo mostrar sus habilidades sociales y dramáticas que en
otra modalidad de examen habrían pasado desapercibidas. Por último, el estudiante que
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tenía pendiente la asignatura de Castellano del curso anterior supera el examen con la 
máxima puntuación. 
De los siguientes resultados se deduce que con esta metodología el alumnado aprueba de 
forma generalizada los exámenes de lectura que el profesor plantea. De hecho, esta propuesta se 
repitió en las dos evaluaciones siguientes durante el curso 2020–2021 y los resultados siempre 
se mueven en parámetros del 93% o 95% de estudiantres que obtienen la máxima puntuación. 
En un control de lectura tradicional es difícil encontrar ratios tan altas de sobresalientes (10), 
pero con esta práctica se observa que es lo habitual. Esto es así porque el estudiante puede 
profundizar en su faceta creativa y tiene un margen de libertad para explorar en qué destaca y 
cómo quiere examinarse. Esta libertad de maniobra es clave cuando se trabaja con adolescentes 
porque se involucran más con la propuesta docente. Por otro lado, las entrevistas no 
estructuradas (que se mantuvieron con los tres grupos) mostraban, en un primer momento, a 
jóvenes desconcertados con este sistema de evaluación. Sin embargo, a medida que 
comprendían la libertad de maniobra que tenían, sus trabajos cada vez eran más elaborados y 
creativos. Tanto es así que algunos de los resultados de estos trabajos se presentaron a 
concursos literarios juveniles nacionales (Express–Arte ConCiencia) y provinciales (Castelló 
Negre). En el concurso nacional los tres trabajos presentados resultaron finalistas y, uno de 
ellos, fue el ganador de la modalidad “Texto” con un premio de 500 euros. En el concurso 
provincial un estudiante resultó finalista y en ambos casos sus trabajos fueron publicados y 
difundidos por la organización. El impacto de esta metodología en estos alumnos es difícil de 
cuantificar a corto plazo, pero sí que se ha observado, a lo largo del curso, un incremento 
generalizado por leer y escribir y un reconocimiento social y económico a sus trabajos de clase. 
Conclusiones 
Vivimos en un momento en el que la sociedad precisa de una transformación en los métodos de 
enseñanza y un cambio en los mecanismos que se aplican para validar la competencia del 
alumnado. Las técnicas de validación que, únicamente, se basan en el recuerdo de datos o 
hechos merman el potencial de nuestros estudiantes y su motivación (Ortuño, Gómez y Ortiz 
2012). Por eso nos gustaría poner en valor la importancia de primar las habilidades individuales 
y creativas que cada ser humano posee y que lo diferencia e integra en una sociedad cada vez 
más cambiante. Una sociedad que necesita la adaptación rápida a nuevos contenidos y formatos 
de aprendizaje en la que las habilidades sociales, la empatía, la resolución de conflictos o la 
autonomía tendrán más repercusión que los contenidos factuales. 
El modelo de examen que hemos realizado para evaluar la competencia lectora del 
alumnado de 4º de la ESO, propone un ejercicio abierto que permite al estudiante explorar la 
creatividad, su autonomía, las habilidades para hablar en público, el uso de nuevas tecnologías, 
la reflexión de temas esenciales en su momento vital o de conocimiento del mundo en el que 
vive y, además, la elaboración de preguntas y respuestas argumentadas fruto de su comprensión 
e interpretación de un texto literario. Si el objetivo en un control de lectura es evaluar que, 
efectivamente, lo ha leído y lo ha comprendido ¿por qué se siguen haciendo exámenes que 
buscan fechas,nombres o acontecimientos? ¿Hasta qué punto se debería priorizar el recuerdo 
como capacidad cognitiva fundamental? La interpretación de una obra literaria puede ser 
variada y no por ello debería invalidar la respuesta de los estudiantes. Esta práctica de examen 
consigue, a largo plazo, que el adolescente pierda el interés por la lectura o crea que una única 
respuesta es posible. 
Este trabajo es una muestra de cómo se pueden evaluar las lecturas en el aula y obtener 
resultados satisfactorios, lo que demuestra que otra forma de evaluación (más completa y 
apropiada para los nuevos tiempos) es posible. Asimismo, se ha comprobado que los estudiantes 
que mostraban dificultades de aprendizaje no solo han aprobado con esta metodología, sino que 
han demostrado otras habilidades que los hacen sobresalientes. En este sentido, también 
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podríamos plantearnos si con este cambio de metodología serían necesarias las Adaptaciones 
Curriculares Individualizadas. Los resultados que se obtienen al respecto no son concluyentes 
porque la muestra no es significativa, pero se abre a la comunidad educativa una vía de 
investigación que merece la pena explorar. 
En definitiva, esta metodología ha sido beneficiosa para el alumnado y su adaptación al 
mundo laboral y está en sintonía con la finalidad curricular primordial que señala la nueva ley 
de educación en Secundaria: 
Consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos 
de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico–
tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los hábitos de estudio y de 
trabajo; así como hábitos de vida saludables, preparándolos para su incorporación a 
estudios posteriores, para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus 
derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos (LOMLOE 2020) 
La prioridad educativa reside en crear individuos cultos, capaces, participativos y 
comprometidos con los valores ciudadanos y para consolidar este objetivo resulta apropiado 
innovar en los instrumentos de evaluación que centran su atención en elementos 
procedimentales y actitudinales que ven al alumnado como protagonista activo de su propio 
aprendizaje. Estudiantes del siglo XXI que sean capaces de reflexionar, discutir, argumentar, 
opinar, desarrollar la empatía para encajar en la sociedad que la era demanda. 
Agradecimientos 
Me gustaría agradecer la colaboración de todos los adolescentes que han formado parte de este 
proyecto y que siguen motivándonos para encontrar nuevas herramientas educativas, que nos 
permitan acompañarlos y prepararlos en esta nueva era. Y, muy especialmente, a todos aquellos 
docentes que me han aportado tanta sabiduría y comprensión en mi carrera como aprendiz, 
especialmente a Társila, la maestra que creyó en mí y en mi potencial como lectora. 
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SOBRE LA AUTORA 
María Pareja–Olcina: Profesora asociada de la Universitat Jaume I de Castellón en el 
Departamento de Filología Hispánica (2008-2011; 2019-2021), doctora en Lengua y Literatura 
Hispánicas (2010). Licenciada en Ciencias de la Información (2004). Profesora de Lengua 
Castellana y Literatura para impartir clase en Secundaria desde 2006, Cátedra en esta 
especialidad (2021). Tanto en la Universidad Jaume I como en Secundaria, tutoriza (desde 
2017) estudiantes del Máster en Profesor de Educación Secundaria en la especialidad de Lengua 
Castellana y Literatura 
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