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Educación Sexual Integral en el contexto educativo: análisis a partir de la experiencia de un 
colegio privado de la ciudad de Bogotá 
 
 
Gabriela Arce Mejía y Valentina Rodríguez Salazar 
Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Javeriana 
Trabajo de grado 
Directora: Carolina Morales Arias 
Mayo de 2023 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Contenido 
 pág. 
Planteamiento del problema y justificación ........................................................5 
Estado del arte ....................................................................................................16 
Marco teórico......................................................................................................22 
Sexualidad...............................................................................................22 
Educación Sexual Integral.......................................................................25 
Desarrollo psicosexual.............................................................................27 
Modelo Ecológico de Atención y Prevención de la Violencia................31 
Objetivos..............................................................................................................36 
Método….............................................................................................................36 
Resultados............................................................................................................42 
 Discusión y conclusiones ...................................................................................58 
Referencias ..........................................................................................................78 
Anexos..................................................................................................................82 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
Resumen 
El presente trabajo tiene como objetivo describir la experiencia de implementación 
de la Educación Sexual en un colegio privado de la ciudad de Bogotá. Paralelamente, se 
explora esta experiencia desde la mirada de dos profesionales con amplia trayectoria en el 
sector distrital trabajando en temas relacionados con la pedagogía y la educación sexual. Se 
implementó una metodología cualitativa y un enfoque histórico hermenéutico 
comprendiendo las convergencias y divergencias entre la teoría y la práctica de las acciones 
que se adelantan a favor de una Educación Sexual Integral. 
Los hallazgos sugieren el gran espectro que abarca la sexualidad y la educación en 
sexualidad, lo complejo que resulta definirla en términos de sus contenidos, estrategias y 
objetivos desde el sector educativo, destacando la importancia de prevenir riesgos 
sanitarios pero también riesgos no sanitarios. Estos últimos, sin embargo, se mantienen en 
disputa en tanto se da prevalencia a los primeros. Por otro lado, se encuentra que la 
participación de las familias es tan importante como poco adherente e involucrado en el 
proceso. Por lo tanto, es necesario fortalecer los puentes de comunicación con las familias, 
con el diseño de estrategias que tengan un impacto en las habilidades que se propone 
fortalecer en los estudiantes, para así construir herramientas que hagan a los padres 
partícipes en el proceso. Asimismo, resulta pertinente un mayor esfuerzo en la 
transversalización del enfoque de prevención de la violencia sexual a lo largo de todo el 
ciclo escolar, siendo fundamental incluir a las familias en dichas estrategias. Finalmente, se 
destaca que desde el ejercicio profesional y político se encuentra en juego la interpretación 
sobre lo que constituye el ejercicio de derechos, de allí se desprenden acciones éticas e 
idóneas o, por el contrario, prejuiciosas o arbitrarias. 
4 
Palabras Clave: sexualidad, prevención de la violencia, educación sexual integral y 
desarrollo psicosexual 
Abstract 
The purpose of this paper is to describe the experience of implementing sex 
education in a private school in the city of Bogotá. At the same time, this experience is 
explored from the point of view of two professionals with extensive experience in the 
district sector working on issues related to pedagogy and sex education. A qualitative 
methodology and a historical hermeneutic approach were used to understand the 
convergences and divergences between the theory and practice of actions in favor of 
Comprehensive Sexuality Education. 
The findings suggest the broad spectrum of sexuality and sexuality education, how 
complex it is to define it in terms of its contents, strategies and objectives from the 
educational sector, highlighting the importance of preventing health risks but also non-
health risks. The latter, however, remain in dispute as the former are given prevalence. On 
the other hand, it is found that the participation of families is as important as little adherent 
and involved in the process. Therefore, it is necessary to strengthen the bridges of 
communication with the families, with the design of strategies that have an impact on the 
skills proposed to be strengthened in the students, in order to build tools that make the 
parents participate in the process. Likewise, it is pertinent to make a greater effort in the 
mainstreaming of the sexual violence prevention approach throughout the school cycle, and 
it is essential to include families in such strategies. Finally, it should be noted that the 
professional and political exercise is at stake in the interpretation of what constitutes the 
exercise of rights, from which ethical and appropriate actions are derived or, on the 
contrary, prejudiced or arbitrary ones. 
Keywords: sexuality, violence prevention, comprehensive sexuality education and 
psychosexual development. 
 
 
5 
 
Planteamiento del problema 
La Educación Sexual constituye uno de los derechos sexuales y reproductivos 
(DSR) reconocidos por el Estado colombiano. Se entiende como un proceso crucial en el 
desarrollo de conocimientos, actitudes y valores en torno a la sexualidad en sus diferentes 
manifestaciones incluyendo los aspectos biológicos, así como aquellos asociados al 
erotismo, la identidad y las representaciones sociales sobre ellos (Ministerio de Educación, 
2008). Lo anterior parte de la premisa de que la sexualidad abarca la actividad sexual, las 
identidades, los roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad, la 
reproducción y las relaciones interpersonales (Ministerio de Salud y Protección Social, 
2014). 
La manera como se ha abordado la educación sexual ha variado a lo largo del 
tiempo. Hace aproximadamente 30 años se instituyó en Colombia la educación sexual 
como un componente obligatorio para la formación escolar bajo el nombre de Plan 
Nacional para la Educación Sexual (PNES). En 2003 surgió la primera versión de la 
Política de Salud Sexual y Reproductiva enfocada en guiar la intervención del Estado en 
seis áreas: maternidad segura, planificación familiar, salud sexual y reproductiva de la 
población adolescente, cáncer de cuello uterino, infecciones de transmisión sexual, 
VIH/sida y violencia sexual y doméstica. Para los años 2006-2007 se consolidó, en cabeza 
del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Fondo de Población de las Naciones 
Unidas (UNFPA), el Programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción 
de Ciudadanía (PESCC), un proyecto cuyos esfuerzos se dirigieron al fortalecimiento del 
sector educativo en la implementación y la sostenibilidad de una política de educación para 
la sexualidad (Moreno, S & Santibáñez, M, 2021). Luego, en 2014 se publicó la segunda 
versión de la Política Nacional de Sexualidad, Derechos Sexuales y Reproductivos en la 
que, además de articularselos enfoques de género, de derechos y diferencial, se estableció 
una mirada integral y amplia de la sexualidad, toda vez que se asume como un concepto 
6 
dinámico en el que confluyen contenidos de construcción sociocultural sobre las 
condiciones biológicas, psico-emocionales y sociales que median en la interacción con 
otros (Ministerio de Salud y Protección Social, 2014). 
Con la ley 1620 de 2013 el Estado delegó a las y los psicólogos el fortalecimiento 
de la convivencia, la prevención de violencias, el apoyo a la formación de derechos 
humanos y al proyecto de educación sexual para el ejercicio de los DSR (Enríquez, 
Garzón, Argoti & Bastidas, 2017). Así mismo, la Corte Constitucional, aunque reconoció 
que abordar la sexualidad es tarea de las familias, estipula que es menester la incorporación 
de la Educación Sexual como una cátedra obligatoria en la educación formal, siendo deber 
del Estado dar garantía al acceso equitativo a una ESI. La Corte reconoció que el 
comportamiento sexual es parte esencial de la conducta humana por lo que abordar este 
componente resulta indispensable para el desarrollo integral de la personalidad y el 
potencial humano (Sentencia C-085/16 Corte Constitucional). 
Lo anterior muestra que la Educación Sexual, aunque con dificultades que serán 
expuestas con posterioridad, emerge cada vez con mayor visibilidad en Colombia como una 
herramienta que contribuye al desarrollo individual, relacional y comunitario. Ahora bien, 
en estos programas que buscan promover el desarrollo humano también se inscribe la 
necesidad de intervenir y prevenir los complejos sistemas de violencias que se manifiestan 
en los cuerpos, los proyectos de vida, las relaciones interpersonales y, en general, en la 
forma como se resuelven los conflictos y se manifiestan las relaciones de poder. El abuso 
sexual infantil y la violencia de género son considerados violaciones a los derechos de la 
infancia, la juventud y las mujeres que son víctimas (UNESCO, 2018). Estos delitos están 
relacionados con las relaciones de poder y el dominio, por lo que, incorporar tanto un 
enfoque de derechos como una perspectiva de género en la ESI resulta fundamental para así 
promover la conciencia sobre la desigualdad en las relaciones de poder, la diversidad sexual 
y el análisis crítico de las normas de género determinadas por las diferencias y similitudes 
culturales, sociales y biológicas. 
7 
Una revisión exhaustiva realizada por la UNESCO (2016 citada en UNESCO, 2018) 
sobre el impacto de la Educación Sexual Integral (ESI) en la conducta sexual y las actitudes 
frente a la sexualidad en países considerados desarrollados y en vías de desarrollo, así como 
en países de bajos y medianos ingresos en las regiones de África subsahariana, Asia, 
Latinoamérica, el Caribe y Ucrania , constató que resultados más sólidos se encuentran en 
las áreas de: disminución de la frecuencia de las relaciones sexuales, disminución del 
número de parejas sexuales, retraso en el inicio de las relaciones sexuales, reducción de 
embarazos y enfermedades de trasmisión sexual (ETS) y aumento del uso de 
anticonceptivos. A su vez, es poca la evidencia de los resultados no sanitarios, es decir, en 
las actitudes de equidad de género, la prevención y la reducción de la violencia de género y 
de pareja, la discriminación, el fortalecimiento de la autoconfianza y de la identidad 
(UNESCO, 2018). Es decir que el enfoque abanderado en actualidad por el proyecto de una 
educación para la sexualidad se centra en la prevención de enfermedades de transmisión 
sexual, del embarazo adolescente y de conductas riesgosas. La prevención del maltrato, el 
abuso sexual y la violencia de género aún se encuentran en una etapa emergente o no son la 
prioridad. 
Esto último también se encuentra en las conclusiones de las Orientaciones Técnicas 
sobre Educción Sexual de la UNESCO (2008), que propone un diseño centrado en la 
reducción del embarazo no planificado y de las ITS, incluyendo el VIH. De manera similar, 
la UNESCO concluye en la revisión realizada para el año 2016 que existe una ausencia de 
estudios cualitativos de calidad que evalúen varios aspectos de los programas de ESI y que 
proporcionen evidencia de su impacto en resultados no sanitarios especialmente en países 
de ingresos bajos y medianos. No obstante, existe un amplio consenso entre los 
profesionales y expertos que abogan por mayores posibilidades para la ESI advirtiendo la 
necesidad de reconocer y orientar estos temas en las estrategias de promoción de DSR, pues 
“cada vez más se reconoce el impacto de las normas de género y la violencia como 
moderadores de la eficacia en una serie de resultados deseados de la ESI” (UNESCO, 2018, 
p.29). 
8 
En la actualidad, las recomendaciones de las y los expertos y el marco legal que rige 
en Colombia hacen un llamado a cumplir obligaciones concretas sobre una educación 
sexual integral comprometida con la diversidad, la prevención de violencias y la 
participación de la ciudadanía. (Enríquez, et.al 2017, MEN 2018 y UNESCO, 2018). 
La ESI como un componente fundamental en la formación escolar es un terreno 
explorado parcialmente hasta el momento, la complejidad que supone definir lo que 
sería una “sexualidad adecuada” deja en evidencia la necesidad de fortalecer la 
prevención tanto de riesgos sanitarios (relacionados con el comportamiento sexual) así 
como de riesgos no sanitarios; estos últimos referidos al cuidado, a las relaciones 
interpersonales, al afecto y la intimidad. 
Resulta problemático que la ESI en la práctica asuma un rol meramente 
proteccionista y sanitario, limitando el potencial de asumir la integralidad de la sexualidad. 
Alice Miller (2001), advierte sobre la importancia de identificar tendencias excluyentes o 
transformadoras en la defensa de los DSR, esto implica acercarse a la sexualidad sin 
pretender establecer absolutos sobre ella, pues abarca elementos de deseo, conducta social y 
comunicación que siguen estando por fuera de las políticas sanitarias y que no 
necesariamente están relacionados con la salud. Una parte significativa de la sexualidad que 
hasta ahora cuenta con poca profundización incide en la prevención de la violencia sexual 
contra mujeres, jóvenes, niños y niñas. Asumir el compromiso de una educación sexual 
integral pasa por la prevención de ETS y embarazos no deseados, así como también, y de 
manera muy importante, por los silencios: temas o situaciones que históricamente han 
estado relegadas u ocultas: las sexualidades diversas, el abuso, la violencia o el aborto, y 
menos entonces, los sentimientos y la experiencia como fuente de conocimiento. 
Una propuesta integral de educación sexual deberá abordar con amplitud y 
profundidad temas relacionados con la reproducción, la conducta sexual y la promoción de 
una sexualidad saludable; asimismo, temas que evidencien la importancia de la sexualidad 
como una dimensión fundamental en la construcción de vínculos y la prevención de la 
violencia. La ESI debería aportar al desarrollo de capacidades para la vida como la 
empatía, la negociación y el desarrollo del pensamiento crítico (UNESCO, 2018). Es claro, 
en este sentido, que la ESI va más allá de las cuestiones relativas al sexo o a la genitalidad. 
9 
Una sexualidad integral promueve la salud y el respeto por los derechos humanos y la 
igualdad de género. Conforme a las Orientaciones Técnicas Internacionales sobre 
Sexualidad (2018) este proyecto formativo está basado en un enfoque de derechos 
humanos, es decir, que busca abordar y desarrollar la comprensión de los derechos 
humanos universales que tienen todas las personas (a la salud, a la educación, a la igualdad 
de información y a la no discriminación) y, por supuesto también los derechos de los niños, 
las niñas, la juventud y las mujeres. Este abordaje invita a los estudiantes a cuestionar y 
ampliar la comprensiónsobre los propios derechos, asimismo a reconocer y respetar los 
derechos de las demás personas. El acceso equitativo a información de calidad en los 
programas de ESI respeta el derecho de los niños, las niñas, los jóvenes y las mujeres “a 
obtener el más alto nivel posible de salud, incluidas elecciones sexuales seguras, 
responsables y respetuosas, libres de coerción y violencia” (UNESCO, p.16). 
Se ha constatado que al hacerse explícito el enfoque de derechos en la ESI ocurren 
efectos positivos a corto plazo relacionados con las actitudes y conocimientos sobre la 
sexualidad, entre ellos una mayor tendencia a reconocer los derechos de las personas en las 
relaciones sexuales, una mayor comunicación con los padres sobre cuestiones de la 
sexualidad y los afectos, así como una mejora en la gestión de situaciones de riesgo como 
lo son la IVE, las ETS y ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual o de género. 
(UNESCO, 2018). 
Se reafirma que la integralidad debe estar presente desde la conceptualización hasta 
el desarrollo de las propuestas de Educación Sexual. Al guardar silencio u omitir temas 
como las relaciones sexuales, la menstruación, la información sobre cómo prevenir un 
embarazo, el aborto no seguro, la sexualidad de personas con necesidades especiales, el 
matrimonio infantil o la discriminación por orientación o identidad sexual, entre otros 
temas, se disminuye la eficacia de la ESI. La UNESCO afirma que: 
“La falta de una educación en sexualidad y relaciones que sean de alta calidad, 
adecuadas a cada edad y etapa del desarrollo puede hacer que los niños y jóvenes sean 
vulnerables a comportamientos sexuales dañinos y a la explotación sexual. Excluir temas 
complejos de la ESI deja a los jóvenes vulnerables y limita su capacidad de decidir sobre 
sus propias prácticas y relaciones sexuales” (2018, p. 18). 
10 
La Estrategia de Atención Integral para NNA con énfasis en la Prevención del 
Embarazo en la Infancia y la Adolescencia (2015-2025), establece en su programa la 
educación sexual como un derecho y una vía para la prevención del embarazo temprano y 
el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. Sin embargo, no prioriza un enfoque 
transversal a todo el ciclo escolar de prevención sobre todos los tipos de vulneraciones a la 
integridad sexual, entre ellas la violencia sexual (Ministerio de Salud y Protección Social & 
UNFPA., 2017). Hay un énfasis marcado en los factores sanitarios, además de ello, se 
encuentra que en la Estrategia la exploración y la conversación sobre estos temas se 
propone de forma parcial, pues se inicia desde la adolescencia el abordaje dejando de lado 
la importancia de buscar estrategias idóneas que permitan a los padres asumir una crianza 
asertiva en estos temas y una mirada amplia sobre la sexualidad. Lo anterior limita 
significativamente la posibilidad de profundizar y orientar a niños, niñas y adolescentes, así 
como a las familias, en preguntas, fenómenos y conflictos que inevitablemente estarán 
presentes en sus vidas. 
Dicho esto, vale la pena reconocer que disciplinas como la Psicología han ampliado 
la perspectiva sobre la sexualidad desde edades muy tempranas, entendiendo la experiencia 
sexual más allá de la genitalidad y el erotismo y por tanto reconociendo la necesidad de un 
abordaje pertinente y adecuado a las diferentes etapas del desarrollo, dado que la sexualidad 
se da a lo largo del ciclo vital. Tal como señala Freud (1905, citado en Font, P, 2016) “De 
la concepción popular del instinto sexual forma parte la creencia de que falta durante la 
infancia, no apareciendo hasta el período de la pubertad. Constituye esta creencia un error 
de consecuencias graves, pues a ella se debe principalmente nuestro desconocimiento de las 
circunstancias fundamentales de la vida sexual”. 
Ahora bien, en cuanto a la edad que se precisa para dar inicio al abordaje de una 
Educación Sexual Integral, desde la concepción de psicólogos como Pere Font (2016) con 
un enfoque del desarrollo psicosexual, parece pertinente distinguir dos niveles diferentes de 
acuerdo a las edades, el primero con un rango de edad de 0-3 años del cual debería 
encargarse principalmente el sistema familiar, y el segundo de ellos corresponde a edades 
entre 3-6 años, nivel en el cual ya se vería implicado el sistema educativo y demás sistemas, 
al identificar que durante este periodo los niños se ven inmersos en sistemas diferentes al 
11 
sistema familiar (Friedrich, citado en Children's Sexual Behaviours, 2013) y por tal razón se 
da inicio a la construcción de relación con pares tras la inmersión en la experiencia escolar 
y el surgimiento de curiosidades e interrogantes con respecto a la sexualidad, dados los 
diferentes estímulos a los cuales se expone. Por lo tanto, vale la pena concebir una 
Educación Sexual Integral temprana que se adecúe a cada una de las etapas del desarrollo 
de manera apropiada y pertinente. 
 Por otra parte, es importante precisar que la violencia sexual es considerada como 
una violación a los derechos humanos que expone a mujeres, niños y adolescentes a un 
mayor riesgo de sufrir enfermedades de transmisión sexual (ETS), explotación, abuso y 
secuelas psicológicas (UNESCO, 2018). Por su potencial destructivo se establece como una 
vulneración grave que atenta contra la estabilidad social y la dignidad de quienes son 
víctimas. De acuerdo, con el World Report on Violence and Health (2002), las 
consecuencias de la violencia sexual incluyen: culpa, ira, ansiedad, depresión, trastorno de 
estrés postraumático (TEPT), disfunción sexual, reacciones somáticas, desorden del sueño, 
aislamiento de las relaciones e intento de suicidio (Krug EG et al., 2002). 
Según estudios internacionales (Barth et al., 2012 mencionado en UNESCO , 2018) 
se estima que el 20% de las mujeres, y entre el 5% y el 10% de hombres fueron víctimas de 
violencia sexual cuando eran niños, así mismo, cada año 246 millones de niños enfrentan 
violencia de género que incluye maltrato, intimidación, abuso psicológico y acoso sexual en 
la escuela. Las cifras referidas al matrimonio precoz en Latinoamérica evidencian que 24% 
de las mujeres entre 20 y 24 años se casaron en la infancia (UNICEF, 2014 citado en 
UNESCO, 2018). Por su parte, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias 
Forenses (INMLCF) en el informe Forensis reportó que en el año 2018 se realizaron 26.065 
exámenes medicolegales por presunto delito sexual con una tasa por cada cien mil 
habitantes de 52,30, la tasa más alta registrada desde el 2009. De los 26.065 exámenes que 
se realizaron en 2018 el 87,45% representan a población de niños, niñas y adolescentes, 
señalando que en la distribución por edades la edad media de las víctimas resultó en 12,35 
años y el grupo quinquenal más afectado es el de 10 a 14 años, siendo ocho veces más 
probable el riesgo de sufrir violencia sexual en el caso de las niñas (INMLCF, 2018). El 
INMLCF reporta que durante esta década (2009-2018) el 86,5% de los exámenes realizados 
12 
corresponden a mujeres, en contraste con 14,4% realizados a hombres, de manera que la 
violencia sexual impacta de forma desigual a niños y niñas. Finalmente, el reporte establece 
que la mayoría de los casos que dan alguna información sobre el presunto agresor 
denuncian que en casi el 50% de los casos (11.605) corresponden a una persona cercana 
como un familiar, una pareja o expareja, mientras que tan sólo 0,49% reporta una agresión 
de este tipo por delincuencia común. 
 Es alarmante que esta vulneración ocurra principalmente al interior de las familias y 
que la mayoría de los casos se registren en menores entre los 10 y 13 años. Al respecto, es 
importante resaltar que, conforme a la Estrategia de Atención integral para NNA con 
énfasis en la prevención del embarazo en la infancia y la adolescencia (2015-2025), en este 
rango de edad (10-14) se hace pedagogíasobre prevención de violencia sexual, pero no se 
da continuidad a estos temas, ni se abordan con los padres o cuidadores en edades más 
tempranas (Ministerio de Salud y Protección Social & UNFPA., 2017). La negativa a 
implementar un enfoque integral de educación sexual que articule la prevención sanitaria y 
la prevención de violencias con la promoción de relaciones de cuidado, ignora que, por 
ejemplo, de las 22.309 valoraciones realizadas a mujeres por presunto delito sexual en 
2018, 9.545 entre los 10 y 17 años se encontraban embarazadas, entonces optar por una 
prevención del primer embarazo en el rango de edad entre 15-19 años es, cuanto menos, 
una estrategia incompleta. 
 Estas cifras dan cuenta de una situación crítica de vulneración a los derechos de las 
mujeres, la infancia y la adolescencia debido al impacto psicológico, social y de salud 
mental que implica la violencia sexual. La propuesta de una ESI de calidad es una apuesta 
por consolidar desde diferentes sistemas las condiciones para el disfrute de los DSR y de la 
sexualidad en lo amplio de su espectro. Es importante entonces reconocer de qué manera se 
entiende y se asume la integralidad en la propuesta, indagando por la mirada compleja 
sobre los comportamientos asociados a la sexualidad y las posibilidades que residen en este 
proyecto formativo para el desarrollo de la autonomía y de condiciones de seguridad para la 
infancia, la adolescencia y las mujeres. 
 
13 
Así bien, la presente indagación tiene como objetivo explorar y analizar la 
implementación de la educación sexual integral como una estrategia de prevención de la 
violencia sexual en un colegio privado de la ciudad de Bogotá y desde la perspectiva de 2 
personas que trabajan en el sector público de educación de la ciudad de Bogotá. De este 
modo, exponer una muestra del abordaje que se está dando desde dos sistemas 
interconectados en el ejercicio de la educación sexual. 
Justificación 
Disciplinar 
Hasta el momento se ha expuesto la mirada conceptual que sustenta el Programa 
Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, así como las 
diferentes aristas que lo componen. Ahora bien, frente a la inquietud de a quién 
corresponde la educación sexual de los niños, niñas y adolescentes es claro que es un 
trabajo que viene principalmente de la familia, en tanto es el primer contexto de 
socialización. Aún con esta claridad, por ningún motivo debe la escuela ni el resto de la 
comunidad desentenderse de este proceso. Los colegios, como el segundo lugar 
privilegiado para el intercambio de experiencias y la interacción entre pares, deben asumir 
la responsabilidad de acompañar a los estudiantes en el proceso de integración a la 
comunidad favoreciendo su desarrollo social 
Bernardi (1980) afirma que, en el colegio debe formarse también para la sexualidad. 
La responsabilidad del colegio está justificada entonces en primer lugar, porque la 
sexualidad es un terreno inexistente o muy poco explorado en algunas familias, también 
porque la etapa escolar cubre períodos críticos del desarrollo. En segundo lugar, porque los 
intercambios entre los compañeros en la cotidianidad del colegio ocasiona inevitablemente 
"nuevas intuiciones, incógnitas y curiosidades", que muchas veces son resueltas mediante 
un intercambio de información sesgada, errónea y basada en prejuicios. Finalmente, porque 
aún en las familias con apertura y disposición para abordar la sexualidad de sus hijos puede 
haber conocimientos limitados para responder a estas demandas (p. 37). 
Siguiendo los planteamientos del autor, tanto la familia como la escuela pueden 
resultar entornos tan seguros como coercitivos en el ámbito de la sexualidad. En el contexto 
14 
escolar, es necesario trabajar sobre los prejuicios y resistencias por parte de los 
coordinadores y profesores de las instituciones, fortaleciendo el desarrollo de habilidades 
para poner en perspectiva la complejidad del tema, evitando la coerción y la imprecisión de 
la información que se comparte con los estudiantes. En primer lugar, reconocer la dificultad 
de establecer absolutos sobre la sexualidad y las decisiones que se toman alrededor de ella 
debería facilitar alternativas para la construcción de relaciones de confianza con los 
estudiantes. El profesor, y otros profesionales como los psicólogos del colegio y los 
coordinadores del programa requieren ser sensibles ante las cuestiones problemáticas, 
manejar una comunicación asertiva guiada por los valores del cuidado, la autonomía y el 
respeto por la diversidad. 
Aunque Bernardi sostiene que antes que el médico, el terapeuta ocupacional o el 
psicólogo viene el profesor, consideramos que el factor de resistencia que probablemente 
presentan muchos profesores a partir del desconocimiento de cuestiones como la 
personalidad, los periodos críticos del desarrollo y los intercambios de información entre 
los estudiantes sobre la sexualidad (creencias, experiencias, sentido, deseo, etcétera) puede 
verse beneficiado del conocimiento en estas áreas que, sin duda, pasan por saberes que se 
han explorado ampliamente desde la psicología. Con esto no se pretende desdibujar el rol 
de los profesores en el proceso; más aún, se considera que los conocimientos propios de la 
psicología en el área de desarrollo (cognitivo emocional y social) y también en el ámbito de 
la sexualidad son fundamentales, bien en una fase preliminar de preparación y organización 
de los contenidos y las metodologías o bien en la ejecución de la propuesta. El psicólogo 
cuenta con las bases para aportar información idónea y de calidad para la formación de los 
estudiantes en el contexto rico y privilegiado que se da en la escuela. 
Según la ley el rol de los y las psicólogas, en el marco de la educación sexual, reside 
en el fortalecimiento de las relaciones de convivencia y en la promoción del respeto por los 
DSR. Esto implica aportar al pleno desarrollo de la sexualidad de los niños, niñas y 
adolescentes por lo cual se considera menester conocer ampliamente el concepto de 
sexualidad. Además, debe contar con las habilidades para identificar y llevar a cabo sus 
propuestas entendiendo su actividad en el marco de una práctica institucional en la que 
debe tener presente el importante papel que juega las diferencias del desarrollo individual y 
15 
las dificultades en los procesos de aprendizaje y socialización propios del contexto 
institucional (Enriquez, et al., 2017). En conclusión, son amplias las posibilidades de que el 
saber de la psicología nutra la apuesta por una educación sexual integral entendiendo los 
retos y las resistencias que pueden presentar desde cualquiera de las partes. 
Interdisciplinar 
Así como las y los profesionales en salud y educación cuentan con posibilidades y 
responsabilidades en este proceso es igualmente importante resaltar que el profesional 
puede verse tan involucrado en estos objetivos como la práctica institucional y social se lo 
permitan, pues no sólo es responsabilidad de los psicólogos y las instituciones educativas 
llevar a cabo esta propuesta. La educación sexual integral es, ante todo, un proyecto social 
que el sector educativo no puede sostener por sí solo pues, por supuesto, juegan un papel 
muy importante los procesos individuales del desarrollo, los contextos de aprendizaje y la 
socialización en los diferentes sistemas sociales. Es clave que la ESI se nutra del apoyo de 
cuidadores, profesionales de la salud, del derecho y de la comunidad académica en el 
avance por una política integral que permita mitigar la vulneración de los DSR de la 
infancia, la adolescencia y las mujeres. En efecto, uno de los avances más prometedores 
para garantizar la salud sexual son los programas que junto con una ESI ofrecen servicios 
extraescolares, comunitarios o en centros de salud. Los niveles más altos de impacto se 
observan cuando laeducación sexual traspasa las barreras de las escuelas y se complementa 
la formación con elementos de la comunidad, incluida la formación a los funcionarios de 
salud para prestar servicios adecuados a las necesidades de los participantes (NNA, 
jóvenes, mujeres), la distribución de métodos anticonceptivos de calidad y la participación 
de padres y profesores (Chandra-Mouli et al., 2015; Fonner et al., 2014; UNESCO, 2015a; 
2016c en UNESCO, 2018). 
 De manera similar, el punto de partida desde el cual nos proponemos indagar la 
prevención de la violencia sexual a partir de una ESI, es el reconocimiento de que la 
violencia sexual (entre otras formas de violencia de género) es multidimensional, compleja 
y acontece en la interacción de factores biográficos, psicológicos, sociales y ambientales. 
No hay un único camino ni únicas respuestas para atender una dinámica social que sostiene 
la violencia contra niños, niñas, jóvenes y mujeres. Frente a este paradigma, surgen 
16 
diferentes propuestas que buscan darle un lugar a la complejidad y a la articulación de 
saberes. El Modelo Ecológico propuesto en 1979 por Bronfenbrenner y que fue adecuado 
por Heis en 1994 (Enfoque ecológico para la atención de la violencia), es un enfoque que 
“parte del supuesto de que, cotidianamente, cada persona está inmersa en una multiplicidad 
de niveles relacionales –individual, familiar, comunitario y social–, donde pueden 
producirse distintas expresiones y dinámicas de violencia” (Incháustegui y Olivares 2011, 
p. 21). Esta mirada enriquece la comprensión, atención, intervención y prevención de la 
violencia sexual, toda vez que al comprender y encarar la diversidad de factores y 
situaciones que derivan en diferentes tipos de violencia es posible conocer más 
ampliamente las condiciones que están en la base de estas prácticas en los diferentes 
sistemas de relación. El Modelo Ecológico para una vida libre de Violencia de Género 
propuesto por la doctora Teresa Incháustegui Romero y la maestra Edith Olivares Ferreto 
(2011), se basa en este modelo teórico que se distancia de visiones restrictivas que 
focalizan la atención en la víctima permitiéndose así un marco más inclusivo y 
transformador frente a la violencia. El desafío, no obstante, según las autoras, consiste en 
trabajar por la transformación de estas dinámicas para así construir condiciones de 
seguridad y dignidad para todas las personas. 
 En suma, el abordaje de estas realidades debe ser un ejercicio integral, desde una 
mirada ecológica y relacional, en individuos, familias y profesionales de la Psicología, la 
Medicina, el Derecho, el Trabajo Social y la Educación intervengan desde la prevención, la 
atención y evaluación. Estructuralmente se deben realizar esfuerzos rigurosos, cuidados y 
comprometidos con la problemática actual que no es menor, como se ha expuesto. En ese 
sentido, resulta pertinente ampliar la indagación sobre las dificultades que se están 
presentando a nivel interprofesional en la implementación del programa de educación 
sexual integral (ESI) que presenta escasos resultados hoy en día en lo concerniente a la 
prevención de violencias. 
Estado del arte 
 
En este apartado se hará referencia a investigaciones, aportes y perspectivas 
encontradas dentro de la revisión teórica realizada frente a la implementación de la 
17 
educación sexual como estrategia de prevención a la violencia sexual, entendiendo esta 
como una forma de violencia de género en la que se manifiesta con mayor impacto la 
desigualdad entre hombres y mujeres (Forensis, 2018), y cuyo riesgo es transversal a lo 
largo de la vida de las mujeres, iniciando en la primera infancia. Si bien se identifican 
algunas revisiones en Latinoamérica, tales como las evidenciadas en autores como Moreno 
y Santibañez (2021) o Vitta (2018), aún es necesario contar con mayor investigación en la 
región; por lo cual fue de importante reconocer los aportes teóricos de algunos autores en 
países como España y Estados Unidos. 
Las conclusiones de los estudios revisados dejan ver el atraso que presenta el 
abordaje de la prevención a la violencia sexual dentro de los marcos pedagógicos de 
educación sexual a lo largo del ciclo escolar. Si bien, existe un amplio análisis en cuanto a 
los avances que se han dado frente a la educación sexual como elemento esencial dentro de 
la pedagogía a lo largo de la historia, es evidente que en la actualidad su implementación se 
aborda como herramienta de salubridad y de alguna manera control social, tal como expone 
Malón (2012): 
 
Es aquí concebida básicamente como herramienta 
fundamental para combatir algunos de los problemas socio-sanitarios que 
afectan a la humanidad, siendo su razón fundamental la “higiénico-
sanitaria”, donde esa función bienhechora se aplicaría al terreno de la 
higiene y la profilaxis médicas, ya sea de ciertas infecciones —con el VIH-
SIDA como paradigmática— o del problema de los embarazos no 
deseados y sus negativos efectos sociales —madres adolescentes, maltrato 
infantil, marginalidad, abortos, mortalidad materno infantil, etc.— que son 
implícitamente medicalizados al menos en el nivel semántico. (Malón, A, 2012, p, 
214). 
 
No obstante, la revisión realizada por Malón, A (2012) y gracias a su análisis crítico 
y constructivo fue posible evidenciar en informes de instituciones como la ONU un interés 
enfocado desde lo teórico al fomentar un discurso ligado a la importancia por abordar la 
educación sexual desde la integralidad que requiere, lo cual permitiría comprender que 
18 
dicho marco integral contemplaría no sólo aspectos biológicos e identificando que dentro 
de los marcos pedagógicos se han dejado de lado las cuestiones relacionales y afectivas, lo 
cual perjudica en este sentido la perspectiva integral que se pretende (ONU, 2010, citado 
por Malón, 2012). 
 
Se reconoce que dichos informes presentados por la ONU son un avance al 
contemplar diferentes problemáticas distintas al embarazo adolescente y las ETS, que se 
presentan hasta el día de hoy como el factor común de los proyectos de implementación de 
ESI; fue posible identificar que entre dichas problemáticas se aborda la necesidad de 
prevenir, a través de la educación sexual, situaciones de violencia y abuso sexual infantil. 
Esto podría catalogarse como una discutible esperanza, ya que pese al avance en el 
cuestionamiento conceptual frente a dicha problemática, es evidente el retraso en la 
implementación metodológica de dichos cuestionamientos, especialmente frente a aquellos 
casos de violencia sexual infantil en los cuales el agresor supone el progenitor o un familiar 
cercano, lo cual incrementa la gravedad y cronicidad del hecho (Nathan & Snedeker, 2001; 
Wehnert & Gaenslen, 1992, citado por Malón, 2012). No obstante, la revisión realizada 
por el autor deja ver que dentro de la práctica y las estrategias de atención integral que se 
plantean a nivel mundial existen vacíos conceptuales y metodológicos frente a lo 
concerniente a la prevención de situaciones de violencia y abuso desde la implementación 
de una Educación Sexual integral, dejando a su paso vacíos principalmente de tipo 
metodológico. 
En la misma línea de análisis se encuentra Martínez Román (2021) quien reconoce 
los vacíos existentes en cuanto a la implementación de una verdadera estrategia de 
educación sexual integral y señala que: 
 
Actualmente no se está abordando la educación sexual desde una 
perspectiva integral, que permita a los y las adolescentes desarrollar conocimientos, 
actitudes y destrezas para mejorar su salud sexual, así como el desarrollo de un 
pensamiento crítico que les habilite para defender sus propios derechos y contribuir 
así a la transformación del statu quo y promoción de la igualdad de género 
(Lameiras et al., 2019, citado en Martínez Román, 2021). 
 
19 
Hecho quecontinúa legitimando escenarios de violencia sexual contra las niñas, 
adolescentes y mujeres principalmente, lo cual se evidencia en las cifras mencionadas 
anteriormente. y que permiten contextualizar la complejidad de la problemática que se 
pretende fortalecer desde una apuesta de abordaje de estrategias de prevención al abuso 
sexual mediante la implementación de una ESI que logre contemplar desde su marco 
teórico y metodológico una profundización de dicha problemática como un hecho 
transversal a lo largo de la vida. 
 
Ahora, al analizar investigaciones referidas al abordaje de la violencia sexual, fue 
posible encontrar autores como Alario (2019), quien, en cuanto a la necesidad de entender 
la educación sexual como herramienta de prevención a las diferentes violencias ejercidas 
especialmente contra las mujeres, señala que: 
 
La educación sexual que puede llegar a darse en los centros educativos está 
enfocada desde un modelo heteronormativo y coito céntrico y sus objetivos son prevenir los 
embarazos no deseados y las infecciones de transmisión sexual. Estos objetivos son muy 
relevantes, pero la educación sexual no puede reducirse a eso. Una buena educación sexual 
debe incluir entre sus objetivos la prevención de la violencia sexual, para lo cual debe 
ocuparse de temas como la reciprocidad, el placer, el cuidado y el autocuidado, el deseo, la 
comunicación, la empatía, el consentimiento… (p. 59). 
 
Así mismo, autores como Moreno y Santibañez (2021) quienes realizaron una 
sistematización y análisis del estado del arte frente a la educación sexual en países como 
Colombia, México, Uruguay y Chile, identificaron la necesidad de fortalecer el 
reconocimiento y vivencia de los derechos 
sexuales y reproductivos, en especial frente a temas de diversidad sexual y equidad de 
género, dadas las constantes situaciones de violencia y discriminación hacia personas con 
identidades u orientaciones sexuales diversas, además, de la violencia de género y el 
feminicidio. Además, mencionan que se requiere de todos los esfuerzos necesarios para 
disminuir la incidencia de este tipo de violencia, para lo cual la educación es una 
herramienta fundamental de cara a la prevención de dichas problemáticas. 
 
20 
Ahora bien, en cuanto a las investigaciones y perspectivas que evidencian la 
situación latinoamericana en concreto, vale la pena reconocer que las dificultades de 
implementación no se reducen únicamente a un vacío teórico y metodológico, sino que 
también la resistencia por parte de las familias ha abierto numerosos debates que han 
retrasado la implementación de una ESI transversal al ciclo escolar y el abordaje de las 
necesidades de cada una de las etapas del desarrollo. Existe un desconocimiento de la 
sexualidad como experiencia esencial del desarrollo humano, aun cuando la legislación en 
países como Colombia es clara al plantear que la educación sexual escolar es una tarea 
legalmente compartida por la familia y los colegios (Moreno y Santibañez, 2021), En el 8vo 
Congreso de Educación, Orientación y Terapia Sexual, realizado en la capital cubana en el 
año 2018 se evidenciaron los vastos retrasos en materia de Educación Sexual en América 
Latina. Expertos, investigadores y representantes de ministerios de educación insisten en 
que no basta con estar de acuerdo con las ventajas de la educación sexual integral si no se 
logra concretar (De Vitta, 2018). 
 
Dentro de los obstáculos para el cambio se encuentra que pese a que las directrices 
operacionales del Fondo de Población de la Naciones Unidas (UNFPA), publicadas en 
2014, buscan “una visión holística de la sexualidad y del comportamiento sexual, que va 
más allá de la prevención del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual” (De 
Vitta, 2018), estas no han sido institucionalizadas en la mayoría de países de Latinoamérica 
y el Caribe, evidenciando contrario a esto y tal como señala dicho autor, que el 33% de los 
países presentan retrasos en sus políticas públicas o no presentan avances normativos frente 
al tema. 
 
Reconociendo la situación general de Latinoamérica, vale la pena ahondar un poco 
más sobre las estrategias de Atención Integral a niñas, niños y adolescentes que propone 
Colombia y que pretende una proyección que contempla el período entre 2015 y 2025. 
 
“La Estrategia de Atención Integral para niñas, niños y adolescentes se define como 
el “conjunto de decisiones políticas y acciones planificadas de carácter nacional y territorial 
dirigidas hacia la promoción y garantía del desarrollo integral de niñas, niños y 
adolescentes, con énfasis en la prevención de su embarazo y la reducción del embarazo 
21 
subsiguiente, en el marco de la promoción de los DSR” (Ministerio de Salud y Protección 
Social y el Fondo de Población de las Naciones Unidas, 2015-2025). Se reiteran los análisis 
realizados por diferentes autores citados anteriormente que muestran el enfoque de 
salubridad y control social con el cual se están desarrollando actualmente las 
implementaciones en materia de Educación sexual en Latinoamérica e incluso en Europa y 
Estados Unidos. Si bien dicho enfoque presenta una perspectiva con una amplia 
proyección, plasmando un interés por fomentar una Educación sexual integral, se evidencia 
la complejidad de su implementación metodológica, identificando la invisibilización de 
diferentes problemáticas que surgen a lo largo del ciclo escolar y que deberían tener la 
misma importancia dentro del aporte que puede tener la Educación sexual para el desarrollo 
integral de todos los niños, niñas y adolescentes en Colombia. 
 
La estrategia desarrollada por el gobierno nacional para esta atención Integral 
pretende darse de acuerdo a las fases del desarrollo teniendo en cuenta el ciclo vital de la 
población estudiantil, encontrando que la aproximación se realiza desde una acción 
diferenciada por grupo de niños, niñas y adolescentes, en intervalos de edades a través de 
los cuales se constituyen 4 grupos específicos de acuerdo con el Ministerio de Salud y 
Protección Social y el Fondo de Población de las Naciones Unidas, (2015-2025): Niños y 
niñas de 6-9 años, para los cuales se promueven temas referentes a sentido de vida y 
acciones de promoción y prevención frente al cuidado, autoprotección y seguridad; Niños y 
niñas de 10- 14 años, con un abordaje de temas como comprensión de las diversas opciones 
personales y sociales, roles y expectativas, así como la atención a aquellas problemáticas 
que afectan la participación de hombres y mujeres en diferentes espacios; Adolescentes de 
15-19 años, la discusión, la reflexión y la comprensión de formas diversas de expresión y 
modos de ser, roles de género y prácticas cotidianas, así como una reflexión crítica frente al 
ideal de belleza y el cuerpo; por último, Adolescentes y jóvenes gestantes, padres y madres, 
frente a los cuales se pretende la reflexión, cuestionamiento y asunción de comportamientos 
autónomos, libres y responsables en torno al ejercicio de los DSR. No obstante, de acuerdo 
con la problemática de violencia sexual del cual se ocupa este trabajo, fue posible 
identificar que pretende abordarse en el rango de edad de 10-14 años, a partir de la 
prevención de abuso sexual y activación de rutas de atención, sin embargo, evidenciando 
22 
que, dentro de la profundización de cada componente a trabajar, este no es un tema central 
dentro de la estrategia. 
 
Adicionalmente, de acuerdo con la postura que pretende la presente investigación, y 
desde la complejidad que supone la comprensión de un evento tan riesgoso como lo es la 
violencia sexual, este debería ser un tema por abordar de manera transversal a lo largo del 
ciclo escolar. 
Marco teórico 
Sexualidad 
 
Diversas disciplinas como la medicina, la antropología, la sociología, la psicología, 
entre otras, han abordado la dimensión de la sexualidad comoun ámbito fundamental de la 
experiencia humana, identificando desde sus inicios conceptuales una perspectiva 
principalmente biomédica que daba cuenta de un abordaje centrado en la genitalidad y la 
experiencia sexual, perspectiva que a lo largo del tiempo fue permeando las distintas 
estrategias de control y abordaje en instituciones educativas y médicas. Tal y como puede 
constatarse desde instituciones como la OMS en 1974 (OMS, 2017), fecha en la cual se 
define por primera vez la llamada “salud sexual” como “la integración de los elementos 
somáticos, emocionales, intelectuales y sociales del ser sexual por medios que sean 
positivamente enriquecedores y que potencien la personalidad, la comunicación y el amor” 
(p.2), haciendo especial énfasis en la atención al placer y el derecho a recibir información 
sexual. Más adelante se encaminó su definición de acuerdo con las problemáticas que se 
iban evidenciando en la población, de modo que en 2002 se centró la mirada en las 
afecciones en la salud sexual y reproductiva que ponían en riesgo el desarrollo sexual 
principalmente de la población joven, por lo cual se le da un abordaje en prevención de 
riesgos y promoción de la salud sexual y reproductiva, mitigando problemáticas ligadas al 
VIH y demás enfermedades de transmisión sexual, el embarazo adolescente, los abortos, 
entre otras. 
 
23 
Como se ha precisado en este documento, la educación enfocada en la sexualidad se 
presentaba como una necesidad por abordar problemáticas que salían a la luz en la pubertad 
a raíz del inicio de la vida sexual, dejando de lado una concepción de la sexualidad como 
experiencia transversal a lo largo de la vida y cuya dimensión abarca mucho más que la 
genitalidad y la actividad sexual de los individuos. 
 
Ahora bien, siendo evidente la necesidad por establecer una definición más clara y 
reconociendo que se estaban viendo inmersos varios conceptos dentro de la llamada “salud 
sexual” que requerían de una especificidad conceptual, la OMS logra definir el concepto de 
sexualidad, permitiendo un terreno común para abordarlo desde la multiplicidad de 
disciplinas que pueden verse involucradas dentro del tema. Es así, como se constituye la 
definición de «salud sexual» resultante, así como los conceptos conexos de «sexo», 
«sexualidad» y «derechos sexuales» (OMS, pg, 2, 2017), dando como resultado una 
definición sobre sexualidad integral y de acuerdo con las transformaciones conceptuales 
que se habían requerido a lo largo del tiempo, entendiendo dichos avances se define la 
sexualidad como: 
Un aspecto central del ser humano que está presente a lo largo de su vida. 
Abarca el sexo, las identidades y los roles de género, la orientación sexual, el 
erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. Se siente y se expresa a 
través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, 
comportamientos, prácticas, roles y relaciones. Si bien la sexualidad puede 
incluir todas estas dimensiones, no todas ellas se experimentan o expresan 
siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, 
psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, 
históricos, religiosos y espirituales. (p. 3) 
Con el fin de permitir una conceptualización amplia e integral del término 
“sexualidad”, vale la pena revisar dichas concepciones desde autores como Corina García-
Piña (2016) que han abordado el concepto desde disciplinas como la pediatría, haciendo 
énfasis en sus distintos componentes y que permiten una perspectiva desde la integralidad. 
No obstante, las definiciones actuales se asemejan conceptualmente a la expuesta por la 
Organización Mundial de la Salud, reconociendo esta como “conjunto de manifestaciones 
24 
fisiológicas, anatómicas, psicológicas, afectivas y sociales del ser humano; incluye al sexo, 
al género, al erotismo, a la vinculación afectiva y a la reproducción” (García-Piña CA, 
2016). 
 
Vale la pena resaltar, asimismo, los componentes o manifestaciones de la 
sexualidad expuestos por García-Piña (2016) y que dan cuenta de la amplitud con la que 
debe abordarse la sexualidad como dimensión central de la experiencia humana desde el 
nacimiento: 
- Manifestaciones relacionadas con el género: Relacionadas con pertenecer a uno u 
otro género, desde las diferencias físicas, la forma de expresarse y relacionarse con 
los demás. Reconociendo a partir de este aspecto la importancia que cobra el 
entorno familiar desde el embarazo en cuanto a las formas de expresarse y las 
diferencias que existen en dichas expresiones dependiendo del género, siendo 
durante los primeros tres años de edad que los infantes empiezan a comprender las 
diferencias entre varones y mujeres: el niño observa al modelo masculino que tiene 
más próximo y la niña al femenino e interiorizando de esta manera los valores que 
estos roles adquieren en la sociedad. 
 
- Manifestaciones relacionadas con la reproducción: es la forma en que niñas y 
niños se identifican o están interesados en los eventos de la concepción, el embarazo 
y el parto. Desde pequeños van experimentando y construyendo su capacidad de 
maternidad o paternidad con sus progenitores, en los juegos con sus iguales, en el 
cuidado de sus mascotas o juguetes; en este sentido, es necesario reconocer y 
permitir que los varones, al igual que las niñas, desarrollen y expresen plenamente 
esta capacidad, que no haya distinción entre juegos de niñas y niños, que se les 
permita experimentar y desarrollar su capacidad de maternidad y paternidad a través 
del juego. 
 
- Manifestaciones sobre los vínculos afectivos: es la capacidad de relacionarse y 
sentir afecto por seres queridos, familiares, amigos y mascotas. Los vínculos 
afectivos se relacionan con la capacidad de sentir afecto por los demás. Siendo la 
25 
madre el primer vínculo, y la familia la principal portadora de vínculos afectivos y 
quienes deberán enseñar y mostrar desde las primeras etapas formas de vinculación 
saludables. 
 
- Manifestaciones relacionadas con el erotismo: reflejan la capacidad que tienen 
niños y niñas de percibir las diferentes sensaciones corporales. Durante los primeros 
meses va descubriendo su cuerpo y las sensaciones que puede experimentar con los 
diferentes sentidos: la vista, el olfato, el oído, el tacto y el gusto; los sentidos 
también le ayudan a conocerse y a relacionarse con personas y objetos e ir 
diferenciando las emociones que le provocan placer o disgusto, siendo experiencias 
como la masturbación parte del desarrollo psicosexual de los niños. 
 
Educación Sexual Integral 
Los programas de Educación Sexual que tienen un mayor impacto y eficacia en la 
prevención de la violencia sexual son los que transversalizan y ponen en práctica el 
principio de integralidad en el proceso de aprendizaje. La Educación Sexual Integral lo es 
en el sentido que complejiza y amplía la mirada sobre la sexualidad. Al ser esta una 
dimensión fundamental en el desarrollo humano, el sector educativo debe desempeñar un 
rol importante en el desarrollo de competencias para el ejercicio libre, saludable, autónomo 
y placentero de la sexualidad (MEN, 2015). La UNESCO define a la ESI como “un proceso 
basado en currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, 
físicos y sociales de la sexualidad” (2018, p. 16). El empoderamiento de niños, niñas y 
jóvenes en conocimientos, habilidades y actitudes sobre la sexualidad, además de procurar 
el acceso a condiciones de salud, bienestar y dignidad, busca fortalecer el desarrollo de 
relaciones sociales y sexuales respetuosas, considerando cómo las decisiones afectan el 
propio bienestar y el de los demás. 
 
 Así bien, una ESI de calidad debe ser científicamente precisa, aplicarse de forma 
gradual desde edades de tempranas, además de estar adecuada a cada edad y etapa de 
desarrollo;esto quiere decir que se abordan los temas referidos al desarrollo cuando sea 
más oportuno para la salud y bienestar de los estudiantes, admitiendo a su vez la diversidad 
26 
de desarrollo cognitivo y emocional. Adicionalmente, es una propuesta educativa basada en 
la integralidad de forma que incluye temas comúnmente relacionados a la salud sexual pero 
también aquellos que puedan ser difíciles en algunos contextos. En este punto es muy 
importante considerar que la minimización o evitación de temas que incomodan a los 
profesores o psicólogos en las instituciones educativas conlleva a una pérdida de acceso a 
información y formación de calidad. Por tal razón, es necesario que las y los profesionales 
encargados desarrollen competencias idóneas en estos temas al mismo tiempo que un grado 
alto de comodidad con el objeto de estudio (UNESCO, 2018). 
 
 Sumado a lo anterior, la ESI promueve el respeto y la comprensión de los derechos 
humanos universales (a la salud, a la educación, a la igualdad de información y a la no 
discriminación), entre los que, por supuesto, se encuentran los de la infancia y juventud, y 
aquellos relacionados con la salud sexual y reproductiva. Conocer los propios derechos, 
reconocer los de los demás y también las situaciones de vulneración a estos, constituyen 
procesos fundamentales y deseados en el desarrollo del pensamiento crítico, también en el 
proceso generar la conexiones y caminos que permiten reconocer las diferentes maneras en 
cómo las normas de género influyen en la desigualdad y cómo estas desigualdades afectan 
las decisiones y, por consiguiente, el bienestar de niñas, niños y jóvenes. Es decir que la 
ESI tiene como base también un enfoque basado en la igualdad de género, característica 
que influye significativamente en los programas de Educación Sexual que lo implementan y 
los que no. El acceso equitativo, contextualizado y de calidad a una ESI permite a los niños, 
niñas y jóvenes tener los más altos niveles de acceso al derecho a la salud, en el que se 
inscriben las elecciones sexuales responsables y respetuosas, el libre desarrollo de la 
personalidad (incluyendo la identidad y la orientación sexual) y las garantías de protección 
frente a situaciones de vulnerabilidad o riesgo. Empoderar a los estudiantes sobre sus 
derechos es una invitación a la responsabilidad física y afectiva, esta pauta en la ESI da 
cuenta de su carácter transformador en nuestros marcos de relación, de manera que se 
esperaría fuese una herramienta sólida para la construcción de condiciones más justas y 
habilitantes para el disfrute de una sexualidad consciente y libre (Miller, 2001). 
 
27 
 Aun cuando la ESI es, en principio, un proyecto educativo que se desarrolla como 
parte de un currículo escolar es clave advertir que ante todo es una apuesta comunitaria. 
Una pedagogía que se imparte en entornos formales y no formales. Estos últimos referidos 
al espacio público, a puntos de encuentro comunitario y cultural, clubes deportivos, centros 
de capacitación profesional, instituciones de salud, plataformas de internet, entre otros 
(UNESCO, 2018); pues son escenarios con oportunidades importantes para sensibilizar e 
informar sobre los contenidos de la ESI en su amplia variedad, desde el rescate de la 
dimensión del cuidado en la formación escolar hasta la prevención del abuso y la violencia 
sexual en la infancia y adolescencia. Aunque los mecanismos de impartición de la ESI 
pueden diferir entre estos entornos menos formales y aquellos propiamente 
institucionalizados, el contenido debería basarse en la evidencia e integrar características de 
programas que cuenten con alta eficacia. 
 
Desarrollo psicosexual 
 
Teniendo en cuenta el objetivo de la presente investigación es de vital importancia 
resaltar los avances teóricos que han tenido lugar dentro de disciplinas como la Psicología y 
que han sido la base de diferentes estrategias psicoeducativas en materia de Educación 
Sexual Integral dando especial relevancia a la perspectiva del desarrollo y a la importancia 
de precisar el ciclo vital como categoría fundamental dentro de dichas estrategias. 
Dicho esto, dentro de la revisión teórica, fue posible identificar que el sustento 
teórico que se identifica como base sólida de lo dicho desde la psicología, presenta sus 
fundamentos en el psicoanálisis y específicamente en el psicoanalista Sigmund Freud, 
quien desarrolla su idea sobre las etapas de la sexualidad, desde una comprensión de la 
sexualidad como transversal a lo largo del ciclo vital, lo que permite sustentar la 
importancia de abordar dicha dimensión entendiendo las diferentes etapas del ciclo vital y 
el sano desarrollo en las diferentes esferas de la vida. 
 
De este modo, a continuación, se precisarán cada una de las etapas acompañadas 
por fundamentos desde el desarrollo psicosexual que permita reconocer la integralidad de 
dicho abordaje y de esta manera precisar estrategias de intervención que identifiquen el 
28 
momento preciso y pertinente para trabajar temas referentes a la sexualidad, privilegiando 
de manera enfática las etapas del desarrollo en las que se encuentran los niños, niñas y 
adolescentes. No obstante, reconociendo que la edad no es la única categoría por medio de 
la cual se asegura la pertinencia de dicho abordaje, sino que existen características 
particulares, personales y contextuales que impulsarían o retrasarían dicho desarrollo. 
 
Ahora, con el fin de propiciar una comprensión integral y contextualizada con 
respecto a las etapas de la sexualidad se precisarán las mismas desde la conceptualización 
desarrollada por autores como García-Piña (2016) y Font (2016): 
 
Fase oral: se presenta durante el primer año de vida. En esta etapa la boca 
es el núcleo primario de energía y gratificación sexual, siendo la boca la parte del 
cuerpo que proporciona satisfacción, agrado y acercamiento hacia la madre. En esta 
etapa, debido a que es el centro del placer, es común observar que los menores 
llevan frecuentemente objetos a la boca, así como las manos y los pies. Además, se 
inicia la etapa de conocer su propio cuerpo. Esta etapa se caracteriza por el 
desarrollo de un sentimiento de confianza por parte del niño. La necesidad básica de 
alimento se convierte, además, en una experiencia sensual y placentera y, para él, es 
muy importante la sensación de que sus necesidades están cubiertas. 
 
Fase anal: abarca del primer al tercer año. La zona erógena se encuentra 
focalizada en la región anal. En esta etapa el niño adquiere mayor control de su 
cuerpo: inicia el control de esfínteres, cuyos músculos le permiten retener y 
expulsar las heces, y adquiere placer al hacerlo; además descubre que puede tener 
control del esfínter permitiendo el inicio al proceso de su independencia. Establece, 
además, una nueva forma de relación que puede ser vivida como algo beneficioso 
(la limpieza) y satisfactorio (la alegría de la madre) o bien como una imposición 
difícil de aceptar, además de manifestarse también, con intensidad, la necesidad de 
explorar el cuerpo, lo cual le hace contactar con sus órganos genitales que 
manipulará para obtener placer. 
 
29 
Fase fálica: de los tres a los cinco años. El núcleo de energía sexual se 
encuentra en los genitales. Niñas y niños experimentan placer al tocarse los 
genitales y masturbarse. Se presenta el complejo de Edipo donde la libido o energía 
sexual está enfocada en los padres y son objetos de deseo. En esta etapa se despierta 
el interés sexual propiamente dicho: la curiosidad conduce a una intensa 
exploración sexual y al descubrimiento de los órganos genitales como fuente de 
placer. Esta etapa culminará con la adquisición de la identidad de género, es decir la 
conciencia acerca de sí mismo/a, con relación a la propia individualidad como varón 
o hembra (Money, 1972, citando en Font, 2016). Se presentaesta etapa como una de 
las más conflictivas, difíciles y sensibles en el desarrollo, la cual se ve 
especialmente susceptible a creencias y conductas de prohibición y represión por 
parte de los padres hacia los niños al dar cuenta de su interés por la exploración 
sexual a través de sus órganos genitales. 
 
Etapa de latencia: se presenta aproximadamente entre los seis y once o doce 
años (dependiendo del autor). Este periodo comprende la declinación de las 
manifestaciones de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad; se observa 
una disminución de las actividades relacionadas con el erotismo y aparecen los 
sentimientos de pudor, asco, las aspiraciones morales y estéticas. En esta etapa las 
manifestaciones de la sexualidad sufren una profunda transformación, sus intereses 
se dirigen hacia otros destinos, hacia el mundo extrafamiliar. En la latencia se da 
gran importancia a la integración con los pares pues pertenecer a un grupo es uno de 
los asuntos más importantes. En este período la sexualidad está presente de otra 
forma, la sublimación cede lugar a fortalecer otros aspectos como el aprendizaje de 
diferentes habilidades, las responsabilidades, la reflexión, el deseo por aprender, la 
recreación, el deporte y el fortalecimiento de los vínculos afectivos con su grupo de 
amigos. 
 
Etapa genital: etapa de la adolescencia en la que hay una serie de cambios 
físicos y psicológicos, continúa la lucha por la autonomía e identificación con el 
grupo de compañeros. Durante esta fase se alcanza la capacidad de reproducción; 
30 
sin embargo, la madurez emocional y física no logran su totalidad. Esta etapa 
incluiría el renacimiento del interés por la sexualidad en sus diferentes 
manifestaciones; la práctica de la masturbación; las primeras relaciones sexuales, en 
algunos casos homosexuales en un primer momento; la tentativa de alcanzar roles 
más adultos y, en definitiva, la madurez. La zona erógena predominante en esta 
etapa serían los genitales. 
 
Por otra parte, autores como Marcello Bernardi (1980) precisan tres etapas a tener 
en cuenta dentro del abordaje de la sexualidad: edad preescolar, escolar y adolescencia, y a 
partir de dichas etapas se reconocen ciertas características que vale la pena analizar: 
 
Edad preescolar: En esta etapa se reconocen niños entre los tres y seis años, 
siendo posible caracterizar niños con una gran curiosidad por el origen de la vida, su 
propio origen y el de los demás niños (Bernardi, 1980), siendo evidente una 
permanente insistencia por comprender a profundidad estos temas. Durante esta 
etapa es posible identificar interrogantes en los niños con respecto a la fecundación, 
el embarazo, el parto, el recién nacido, la lactancia, e incluso sobre la relación 
sexual, en relación con el origen de la vida. 
 
Edad escolar: Esta etapa se desarrolla entre los 6 años y hasta la pubertad, 
reconociendo tal como señala Bernardi (1980), la apertura a un universo nuevo, 
todo un mundo de costumbres insólitas, de amistades, de entusiasmos y 
descubrimientos, entrando a formar parte de la comunidad humana. Durante este 
periodo parece que sus nuevos intereses tienden a diluir la carga de emociones 
relacionadas con el sexo. No obstante, persiste la curiosidad, el deseo frente a temas 
relacionados con la sexualidad. Siendo posible identificar curiosidad con respecto a 
la anatomía de los dos sexos, la relación sexual, la fecundación, la iniciación a la 
pubertad, la masturbación, el pudor, la homosexualidad, el amor, entre otros 
aspectos que surgen a través de la experiencia. 
 
31 
Adolescencia: Durante este periodo se cree de especial relevancia haber 
conseguido en etapas previas que el adolescente se enriqueciera de conocimientos 
puntuales en materia de sexualidad, siendo evidente un inevitable alejamiento y 
evitación por parte del adolescente hacia las figuras adultas, encontrando estrechas 
relaciones con sus pares. Por tal razón, la información se dirigiría hacia aspectos 
más profundos como la fisiología de la pubertad masculina y femenina, el coito, las 
preocupaciones del adolescente acerca de su propio desarrollo, las enfermedades 
venéreas, los métodos anticonceptivos, el primer amor, entre otros en relación con 
sus experiencias (Bernardi, 1980). 
 
En conclusión, la sexualidad se presenta como una dimensión de la experiencia 
humana que se manifiesta a lo largo del ciclo vital desde diferentes expectativas y 
perspectivas de acuerdo con la etapa, sin embargo, es posible evidenciar que los tres 
primeros años le corresponde al sistema familiar fomentar el sano desarrollo de la 
sexualidad, desde el respeto y la comprensión. Luego de los tres años, instituciones como el 
colegio y demás sistemas en los cuales se desenvuelven los niños, niñas y adolescentes 
deberían desarrollar estrategias de abordaje de la Educación Sexual Integral, teniendo como 
base teórica y metodológica el respeto por las diferentes etapas del ciclo vital, siendo 
coherentes y pertinentes frente a dichas experiencias y expectativas de acuerdo con el 
desarrollo psicosexual. 
 
Modelo Ecológico de Atención y Prevención de la Violencia 
Conforme a lo que se ha desarrollado en la presente propuesta respecto al papel que 
cumple la Educación Sexual Integral en la formación, es preciso abordar en este punto el 
modelo que guiará la indagación sobre el mayor o menor grado de integralidad con que se 
es percibido este proyecto desde la experiencia de algunos actores involucrados en el 
proceso de conceptualizar, instaurar y llevar a cabo la ESI para la prevención de la 
violencia sexual contra niños, niñas, jóvenes y mujeres. 
 
En primer lugar, es importante acotar que la violencia es entendida como un 
fenómeno dinámico y complejo en el cual intervienen diferentes factores en su ocurrencia 
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(Krug et al., 2002). Partir de este reconocimiento permite y exige un conocimiento más 
preciso sobre las condiciones que subyacen a las prácticas violentas que se presentan en los 
diferentes ámbitos personales y sociales. Intervenir entonces, es un imperativo; lo es 
también enfrentarse al desafío de transformar estas condiciones desde la prevención, la 
atención y sanciones efectivas para una vida libre de violencia. 
 
El modelo ecológico para la comprensión de la violencia contra las mujeres 
propuesto por Lori Heise provee una visión integrada sobre los diferentes sistemas que 
están involucrados en la violencia de género y, en general, en las dinámicas relacionales 
entre grupos y personas. Este enfoque, además de alejarse de visiones restrictivas que 
centran la atención de la violencia sobre las víctimas, amplía la mirada hacia la prevención, 
la atención y la intervención a un marco más inclusivo y transformador. 
 
Se entiende entonces que la violencia y, en el caso puntual de la presente 
indagación, la violencia sexual afecta a los individuos pero también a la estructura social en 
su conjunto. El planteamiento de Heise (1994), que parte de la propuesta ecológica de 
Bronfrenbrenner e integra hallazgos de la investigación feminista de finales del siglo XX, 
ha sido asumido por la Organización Mundial de la Salud (2003) en el Estudio 
Multicéntrico: Sobre la Salud y la Violencia Contra las Mujeres (2004), así como en el 
informe Mundial sobre Violencia y Salud (2002). Este modelo se basa en el reconocimiento 
de las violencias contra las mujeres como un fenómeno dinámico, que se produce en la 
interacción de las historias individuales (endosistema), las relaciones más inmediatas 
(microsistema), los ámbitos socioeconómicos donde se producen (exosistema) y los 
contextos culturales (macrosistema) (CPEM, ONU Mujeres &AECID, 2014). Dentro del 
recuento de las formas de violencia que afectan a las mujeres Lori Heise menciona, entre 
otras, el incesto, los abusos sexuales (en la infancia y la adolescencia), la prostitución 
infantil, el abusoy el acoso sexual como problemáticas que pueden ser abordadas por el 
Modelo Ecológico para la prevención de la violencia. 
 
El primer sistema es el individual o el endosistema, allí se inscriben los factores 
bio-psico-sociales que están asociados a la historia personal, es decir, la genética, la 
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personalidad, la edad, el sexo, el nivel educativo, la ocupación y los ingresos. La tolerancia 
de las violencias contra los niños, niñas, jóvenes y mujeres y, en consecuencia, el silencio 
alrededor del abuso sexual se entiende desde esta perspectiva como el proceso de 
aprendizaje y normalización de la violencia ocurrida en la infancia, de esta forma se 
incorporan nociones que validan la violencia como un medio aceptable de interacción 
(CPEM, ONU Mujeres & AECID, 2014). Los mecanismos que operan en este nivel de la 
violencia se refieren a: la excusa social de los agresores al considerar que no se encuentran 
en capacidad de discernir entre el comportamiento inadecuado versus el adecuado, la 
culpabilización de la víctima, la aparente autonomía que se concede al rol formativo y la 
identificación con el hecho violento (CPEM, ONU Mujeres & AECID, 2014). 
 
En segundo lugar, el microsistema, da cuenta de las relaciones interpersonales y los 
entornos más inmediatos de las personas. En estos se encuentran las relaciones familiares, 
conyugales o de pareja, y quienes forman el grupo familiar y las amistades más cercanas. 
Como se ha constatado, en el entorno familiar la violencia y el acoso sexual contra los 
niños, las niñas y los adolescentes se potencian, ya que a través de diferentes dispositivos y 
mecanismos se construye el sistema de relaciones que sostiene/oculta la violencia. Los 
dispositivos que operan a este nivel tienen que ver con las relaciones que se construyen al 
interior del hogar y que se proyectan en los vínculos más cercanos. Siguiendo el análisis 
feminista, el ordenamiento patriarcal de las familias se caracteriza por el autoritarismo, el 
control sobre los recursos y la toma de decisiones por parte de la figura masculina del 
hogar. Estas relaciones instalan expectativas y códigos sexistas y discriminatorios para los 
miembros de la familia(CPEM, ONU Mujeres & AECID, 2014). De acuerdo con 
Incháustegui & Olivares (2011), crecer en ambientes familiares violentos, sufrir violencia 
directamente o ser testigo de actos violentos pueden predisponer a la persona a sufrir o 
perpetrar este tipo de actos en la adolescencia, la juventud y la vida adulta. La reducción de 
riesgos en este sistema debería contemplar la propuesta de ESI como la oportunidad para 
trabajar en pautas respetuosas de crianza (con apertura a la diversidad), también en formas 
más comprensivas de convivencia familiar y en el avance de condiciones de mayor equidad 
de género. 
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El tercer sistema se denomina exosistema, en este se exploran los contextos 
comunitarios, las relaciones sociales más próximas (barrio, institución educativa, trabajo) y 
los factores económicos. En este ámbito se encuentran los roles de legitimación social de 
las violencias ejercidas por la escuela, la familia, los medios de comunicación, los pares, la 
justicia y los contextos socioeconómicos. El Modelo Ecológico para la Comprensión de la 
Violencia contra las Mujeres resalta que uno de los principales dispositivos de este sistema 
que perpetúa la violencia refiere a la separación del espacio público y privado: un código 
cultural propio de los contextos más patriarcales en donde “lo que pasa en casa se queda en 
casa”, es decir que la comunidad en general no tiene el permiso social de intervenir en lo 
que ocurre al interior de una familia (CPEM, ONU Mujeres & AECID, 2014). El 
aislamiento social de las familias se convierte en una herramienta de reproducción de la 
violencia sexual en la medida en que se instaura el silencio, la vergüenza y la honorabilidad 
como medios legítimos frente a hechos que ocurren, aparentemente, de forma aislada. 
Dejando así a los niños, niñas, adolescentes y mujeres con información y atención limitadas 
para la protección de sus derechos y de las consecuencias frente al abuso. Cabe resaltar la 
importancia que da la ESI a la necesidad de cooperación entre diferentes sistemas para 
llevar a cabo los objetivos de reconocimiento y garantía de los derechos sexuales y 
reproductivos, extendiendo la responsabilidad de formación y protección desde los hogares 
hasta la comunidad en su conjunto. 
 
En un cuarto nivel se encuentra el macrosistema, referido a los contextos culturales 
y a la estructura social, se reúnen los factores que contribuyen a favorecer un clima que 
fomenta o inhibe la violencia como un medio para resolver los conflictos, es decir, los 
valores, creencias y representaciones culturales que reproducen un determinado 
ordenamiento. Ejemplo de violencias expresadas en este sistema pueden ser las dinámicas 
de impunidad, una cultura arraigada a la tradición, el acceso a armas, la cultura de la 
ilegalidad o de la prostitución. En este nivel se observa el grado de institucionalización de 
las pautas o normas que toleran la violencia, en el caso de la violencia sexual esta se 
justifica a partir de creencias sobre el poder de decisión en los cuerpos y los proyectos de 
vida de los niños, niñas, jóvenes y mujeres. La sexualidad, apartada de nociones 
restrictivas, es vista como una dimensión fundamental para el conocimiento personal y 
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relacional desde una ESI, y en esta medida reconoce el carácter transformador que esto 
implica para la relaciones sexuales y sociales. 
 
Por otro lado, en este nivel es posible dar cuenta de cómo la violencia institucional 
potencia la violencia social: el poder autoritario y el desprecio por los derechos humanos, 
incluyendo el abuso de poder, incentivan al desacato de la ley y de las normas para una 
sana convivencia, un escenario propicio para la anomia social y, en consecuencia, para la 
ocurrencia de todas las formas de violencia (Incháustegui & Olivares, 2011). 
 
El enfoque ecológico tiene una gran utilidad para la explicación de la violencia y de 
la interacción entre factores de riesgo y protección que operan en el individuo y su 
contexto. Es también una perspectiva que identifica e integra las raíces del problema, lo que 
conduce a propuestas de prevención e intervención que resultan más pertinentes para 
erradicar la violencia. El Informe Mundial sobre la violencia y la salud evidencia que 
invertir en estrategias multisectoriales para prevenirla tiene sólidos fundamentos científicos, 
económicos políticos y sociales. En este sentido, afirma que la prevención sobre las causas 
primarias mejora la eficacia y resulta costo eficiente; fomentar la prevención primaria 
implica estimular y respaldar el desarrollo, la aplicación y evaluación de programas 
diseñados específicamente para detener el avance de la violencia (Krug et al., 2002). 
 
Entre las estrategias de atención primaria se encuentran las intervenciones 
tempranas. Estas se refieren a los programas de prevención de la violencia que van 
dirigidos a los niños o, inclusive, a etapas más tempranas del desarrollo. Estas tienen la 
posibilidad de moldear actitudes, conocimientos y comportamientos en los niños en el 
momento que se encuentran con mayor apertura. Así mismo, contemplan el aumento de la 
participación de los padres, las instituciones y la comunidad como parte fundamental del 
proceso. Este tipo de prevención es precisamente la que persigue el proyecto ESI, ya que 
apela por un currículo que sea transversal a todo el proceso formativo, a partir del cual se 
busca orientar y acompañar desde las etapas más tempranas. 
 
Objetivos 
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● General: Analizar de qué manera se está implementando la ESI desde la 
perspectivas de dos subsistemas (colegio y sector público de la ciudad de Bogotá) 
involucrados en el sistema educativo 
● Específicos: 
o Identificar