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2. LA FAMILIA, LA ESCUELA Y EL CIERRE SOCIAL
Chapter · October 2023
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Enrique Martin-Criado
Universidad Pablo de Olavide
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2. LA FAMILIA, LA ESCUELA Y EL CIERRE SOCIAL
Enrique Martín Criado
La escuela es exaltada como remedio universal de los más variados males sociales, 
desde el desempleo hasta la intolerancia. Esa entusiasta fe en la educación debería 
provocar que toda extensión de la escolarización fuera acogida con cánticos de ala-
banza. Todo lo contrario. Toda ampliación de la educación –en años, en cantidad 
de personas que llegan a un tramo escolar– provoca una tempestad de jeremiadas: 
el nivel escolar se estaría desplomando, la virtuosa cultura del esfuerzo se habría 
esfumado, los docentes habrían abjurado de su misión de cribar al estudiantado 
para purificarlo de zopencos y holgazanes.
Las contradicciones entre discursos de celebración y de lamento sobre las misio-
nes de la escuela se agudizan cuando se trata de la igualdad de oportunidades. La 
escuela, según predican, tendría como principal función propiciar que todo el mundo, 
independientemente de sus orígenes sociales, tuviera la oportunidad de alcanzar las 
posiciones sociales más codiciadas. Esperaríamos, así, que toda ampliación del acce-
so de las clases populares a la Universidad fuera recibida con alborozo. Nuevamente 
ocurre todo lo contrario. Ya no se habla de «democratización» de la Universidad, sino 
de «masificación». El templo del saber habría sido profanado por la «invasión» de 
estudiantes sin talento y sin vocación. A diferencia de los estudiantes de antaño –pro-
cedentes de las clases superiores–, movidos por un sincero afán de cultivarse, por un 
amor al conocimiento y la cultura, los estudiantes de ahora, especialmente los pro-
cedentes del vulgo, solo estudiarían por motivos «externos» e «instrumentalistas». 
Arribistas del conocimiento, no conocerían otras ambiciones que las materiales. Lejos 
de pretender su elevación espiritual, se arrastrarían tras fines prosaicos y terrenales. 
Similares paradojas nos ofrecen las promesas económicas de la escuela. Una 
economía desarrollada precisaría de una mano de obra muy cualificada: muy esco-
larizada. La prolongación de las escolaridades impulsaría la economía y evitaría el 
desempleo. Sin embargo, esta promesa deja paso, cuando aparece en el horizonte la 
«generación mejor formada de la historia», al lamento por la sobrecualificación, por 
el desempleo de los universitarios, por la «fuga de cerebros», por el «mileurismo». 
50 Enrique Martín Criado
Podemos remitir estas paradojas a una fundamental. La expansión escolar ha 
venido acompañada de un discurso apologético que consideraba la educación como 
un «bien de salvación»: la escuela haría a los individuos y a las sociedades mejores 
en todos los aspectos imaginables. De ahí que se propiciara la extensión de la escola-
rización como remedio a los problemas más diversos. Esta apología la construyeron 
y elaboraron aquellas capas sociales que más le debían a la escuela, esto es, aquellas 
cuya posición y privilegios se asentaban en su posesión de títulos escolares. Pero 
este poder social solo ha sido posible gracias al cierre social que esos mismos títulos 
escolares garantizan: los títulos escolares tienen valor social y económico precisa-
mente en la medida en que permiten monopolizar determinadas ocupaciones y po-
siciones, esto es, en la medida en que permiten excluir a la mayoría de la población 
del acceso a esas posiciones. Las paradojas de las apologías de la escuela se deben a 
esta otra paradoja esencial: la ideología de la extensión de la escuela como remedio 
universal ha legitimado la utilización de los títulos escolares como instrumentos de 
cierre social. Las mismas capas interesadas en hacer apología de la cultura escolar 
–y, por lo tanto, de su extensión– tienen interés en limitar el acceso a los títulos 
escolares más valiosos –esto es, en asegurar su valor social manteniendo su escasez.
1. LAS CREDENCIALES EDUCATIVAS COMO FORMA DE CIERRE SOCIAL
«Un título te abre muchas puertas». Todos hemos oído –o repetido– el aforismo. La 
expresión solo se centra en el aspecto positivo de los títulos escolares, en las oportu-
nidades que proporcionan. Pero estas oportunidades tienen una contrapartida: «no 
tener el título te cierra muchas puertas». En otras palabras, la exigencia de un título 
escolar para acceder a determinadas ocupaciones o posiciones sirve para excluir del 
acceso a sus beneficios a quienes no obtengan el título. Por ello, el título escolar es 
una forma de cierre social.
Max Weber acuñó el concepto de cierre social para designar aquellas estrate-
gias que sirven para limitar el número de competidores por alcanzar determinados 
bienes o posiciones, impidiendo el acceso a quienes presenten –o carezcan de– al-
gún atributo. Estas estrategias, en muchos casos, se basan en cualidades adscritas: 
así, impedir el acceso a determinados oficios o bienes a mujeres, a extranjeros, a 
judíos, a negros, a forasteros, a quienes no sean «cristianos viejos…». Todas estas 
estrategias, que corrientemente se atribuyen a prejuicios –machismo, xenofobia, 
racismo…–, aseguran un monopolio de los bienes y oficios concernidos a quienes 
presenten los atributos correctos. Actualmente, la forma de cierre social imperante 
es la exigencia de título escolar:
Lo que fue en el pasado la prueba del linaje como base de paridad y de legitimidad 
y, allí donde la nobleza ha seguido siendo poderosa, como base inclusive de la 
capacidad de ocupar un cargo oficial, lo es en la actualidad el diploma o título acre-
ditativo. […] Su posesión apoya el derecho […] al monopolio de los puestos social 
y económicamente ventajosos por parte de los aspirantes al diploma. Si en todas 
las esferas advertimosla exigencia de una introducción de pruebas especializadas, 
ello no es debido, naturalmente, a un súbito ‘deseo de cultura’, sino a una aspira-
ción a la limitación de las ofertas de puestos y a su monopolio a favor del poseedor 
de diplomas acreditativos (Weber, 1964: 750-751).
51La familia, la escuela y el cierre social
Autores como Parkin (1984), Collins (1989) o Bourdieu (1989: 163-175) han de-
sarrollado la hipótesis de Weber: los títulos escolares sirven para limitar la oferta 
de aspirantes a una determinada profesión en el mercado o a una determinada posi-
ción en las estructuras burocráticas –de ahí que su valor social dependa de su esca-
sez, del cierre social que asegura–. Estos títulos se presentan como una garantía de 
competencias técnicas, y el grupo que los monopoliza insiste en esta justificación. 
Sin embargo, la existencia de monopolios profesionales en torno a la posesión de 
una titulación tiene precisamente el efecto de impedir la evaluación continua de las 
capacidades técnicas de los titulados –a diferencia del deportista, que ha de probar 
constantemente su competencia-.
La mayor ventaja del cierre social basado en las titulaciones consiste en que a 
todos aquellos que están en posesión de una calificación determinada se les juzga 
competentes y capaces de aportar las habilidades y conocimientos apropiados para 
el resto de sus vidas profesionales. No se considera la posibilidad de examinar esas 
habilidades en una etapa posterior de su carrera profesional. La cuidadosa insis-
tencia de los cuerpos profesionales en afirmar la falta de competencia del público 
lego para juzgar las cuestiones relativas a la profesión no hace más que confirmar 
el que un diploma final constituye un vale de comida para toda la vida. En cambio, 
en las profesiones del deporte y del espectáculo la preparación y las habilidades de 
los ejecutantes son examinadas continuamente por el público (Parkin, 1984: 87).
El título escolar supone una garantía jurídica de competencia independiente-
mente de la competencia efectiva de la persona titulada. Quien obtenga el título de 
arquitectura a los 23 años tendrá el derecho, durante el resto de su vida, a ejercer 
de arquitecto, aunque nunca hubiera ejercido, aunque se hubiera dedicado a una 
actividad absolutamente distinta durante los treinta años siguientes a la conclusión 
de la carrera.
Los títulos escolares aseguran así monopolios vitalicios respaldados estatalmen-
te. Esa garantía jurídica conforma los títulos escolares en una manera particular 
de poder social: el poder de excluir legalmente del acceso a bienes a quienes no 
presenten las credenciales. De ahí que Bourdieu integre, junto al capital económico, 
el «capital escolar» como uno de los principios fundamentales de estructuración de 
las sociedades contemporáneas.
Pero el valor social de un título escolar no depende únicamente de la garantía 
jurídica respaldada por el Estado. Depende también de la cantidad de gente que se 
halle excluida del título. El capital escolar es un «bien posicional»: su valor depende 
de la posición relativa que ocupe en el mercado de títulos y esta depende, básica-
mente, del grado de selección social que comporte el título. Cuanta menos gente 
excluya un título, menos valor social disfruta. Ello provoca que los intereses de dis-
tintos grupos y familias en torno a la escuela sean opuestos. Cada cual tiene interés 
en atesorar el máximo capital escolar con valor social, esto es, en obtener títulos 
«selectos», «exclusivos», que solo estén al alcance de una minoría. De ahí una de 
las paradojas que hemos señalado: la extensión de la escolarización, supuestamente 
benéfica para toda la sociedad, suscita todo tipo de lamentaciones. Son los gimoteos 
de quienes ven amenazado el valor de sus títulos –o de los de sus vástagos– preci-
samente por su «vulgarización».
52 Enrique Martín Criado
2. LA IDEOLOGÍA MERITOCRÁTICA
Los títulos escolares han desplazado atributos como la raza, la nacionalidad, el género 
o la religión en las estrategias de cierre social. Frente a estas formas de cierre social, 
el título escolar goza de una legitimidad política y técnica. Por un lado, legitimidad 
política: la exigencia de títulos escolares, que no se tienen por nacimiento, respeta el 
principio de igualdad formal con el que las revoluciones burguesas han atacado los 
privilegios de la nobleza. Por otro lado, legitimidad técnica. Los títulos escolares certi-
fican un tipo de destrezas muy particular: las que están vinculadas a la lectoescritura. 
Y estas destrezas son cada vez más necesarias. La extensión de las burocracias, de las 
actividades comerciales y de la aplicación productiva de las ciencias exige una serie 
de habilidades y conocimientos, ligados al desarrollo de la escritura, cuyo aprendizaje 
requiere un lugar separado –una escuela–. Si es cierto que los títulos aseguran privi-
legios mucho más allá de los aprendizajes efectivos –y de su utilidad práctica–, tam-
bién lo es que esta forma de cierre social no habría cobrado tal peso si no fuera porque 
tal estrategia se establece a partir de un dominio incrementado sobre la naturaleza 
–ciencias– y los hombres –burocracias– a partir de conocimientos y técnicas cuya 
adquisición exige aprendizajes escolares. De ahí esa característica paradójica del ca-
pital escolar: protege frente a la evaluación continua de los conocimientos adquiridos 
precisamente porque tales conocimientos son cada vez más necesarios y eficaces en 
una sociedad donde el dominio sobre la naturaleza y los hombres se ejerce mediante 
técnicas ligadas a la lectoescritura. Los títulos aseguran privilegios más allá de toda 
capacidad técnica, precisamente por la importancia acrecentada de las capacidades 
técnicas que exigen un aprendizaje escolar.
La extensión de los títulos escolares como forma legítima de cierre social supo-
ne así una ideología específica: la meritocracia. En su nombre se deslegitima toda 
estrategia de cierre social que se base en atributos adscritos desde el nacimiento: 
género, nacionalidad, raza, características corporales, estirpe, linaje… Todos estos 
criterios serían ilegítimos al atentar contra la igualdad de derechos de las personas. 
Frente a estas formas de cierre social, la desigualdad basada en títulos sería –en un 
curioso oxímoron– igualitaria: daría a todo el mundo, independientemente de sus 
características adscritas, la oportunidad de acceder a las posiciones sociales más 
elevadas y a sus recompensas. Todo dependería de la diferencia de talentos. La so-
ciedad meritocrática, ideal del cierre social escolar, permitiría que las personas más 
capaces monopolizaran los bienes más preciosos. Y, para ello, relegaría a los zoque-
tes y holgazanes a las posiciones que se merecen: a los escalones más bajos, a los 
trabajos más penosos y peor pagados. La promesa de la igualdad de oportunidades 
permitiría separar el grano de la paja, la inteligencia de la necedad, el talento de la 
mediocridad, el mérito de la nulidad.
Esta ideología goza de una fuerte legitimidad actualmente, aunque cuando se la 
defiende siempre se oscila entre el ser y el deber ser. ¿Vivimos en sociedades real-
mente meritocráticas o aspiramos a sociedades meritocráticas? La mayoría de los 
discursos de defensa de la meritocracia pasan insensiblemente de una afirmación 
a otra. No es extraño: resulta muy difícil defender que la escuela realmente ofrece 
igualdad de oportunidades. Uno de los hallazgos más robustos de la sociología de la 
educación es precisamente la desigualdad ante la escuela: los recursos económicos 
53La familia, la escuela y el cierre social
y culturales familiares desempeñan un papel esencial en la probabilidad de tener 
éxito escolar o de llegar a la Universidad. A su vez, incluso con títulos escolares 
idénticos, las oportunidades no son similares para dos personas que procedan de 
distintas posiciones sociales: un origen social elevado asegura contactos, recursos 
económicos –importantes para poder esperar, en vezde lanzarse a la primera opor-
tunidad abierta– o capital cultural incorporado –formas de hablar, de moverse, 
gustos…– que permiten acceder a ocupaciones vedadas para quien carece de esos 
recursos (Rivera, 2015).
Esta desigualdad escolar, no obstante, no es tan evidente como la que deriva 
de la propiedad económica. La herencia de la riqueza económica está asegurada 
jurídicamente y se halla a la vista de todos –aunque no falten las estrategias para 
disfrazar como fruto del trabajo personal el privilegio heredado–. Por el contrario, 
la herencia escolar no es tan visible: se la puede detectar en forma de regularidades 
estadísticas, pero no aparece directamente a la percepción. Es más, lo que es direc-
tamente perceptible es en realidad la desigualdad de resultados escolares con orí-
genes sociales similares: la diferencia de notas entre alumnos de la misma escuela, 
procedentes habitualmente de hogares con similar posición socioeconómica. Esa 
opacidad de la reproducción por la escuela es la que asegura su legitimidad –su pre-
sunta igualdad de oportunidades– frente a los rasgos adscritos –etnia, sexo, origen 
nacional– y a la riqueza heredada de los antepasados.
3. LAS LUCHAS POR LA REPRODUCCIÓN
La herencia del capital escolar se diferencia de la herencia del capital económico 
por su menor visibilidad. Pero esta opacidad se debe también a un hecho crucial: 
la herencia del capital escolar, a diferencia de la del económico, no está asegurada 
jurídicamente. El hijo del terrateniente heredará las tierras. El hijo del doctor uni-
versitario no hereda el título de doctor; para ser doctor habrá de pasar de nuevo por 
todas las pruebas escolares que dan acceso al título. Este rasgo confiere legitimidad 
al capital escolar. Pero, al mismo tiempo, obliga a los grupos sociales, cuya posición 
depende del capital escolar, a un trabajo continuo de mantenimiento: tanto para 
garantizar que sus vástagos se conformen a las exigencias de la institución escolar 
como para asegurarse de que la institución escolar se conforme a sus expectativas 
de reproducción social de sus privilegios.
Este trabajo de mantenimiento se desarrolla, en primer lugar, a escala indivi-
dual. Cada familia invierte sus recursos –culturales, económicos, relacionales…– 
para asegurar el máximo de capital escolar para sus vástagos. Esa inversión toma 
múltiples formas. Así, la relación con los hijos se ha ido adaptando a las exigencias 
de la acumulación de capital escolar: los buenos padres interaccionarían con los 
hijos de la forma más eficaz para inculcarles las formas de expresión y los intere-
ses culturales más apropiados al éxito escolar. A su vez, dedicarían todo el tiempo 
disponible para ayudar a sus vástagos con los deberes escolares o contratarían cla-
ses particulares al menor indicio de problemas de rendimiento (Alonso Carmona, 
2020; Martín-Criado y Gómez Bueno, 2017; Runte-Geidel, 2013). Este trabajo de 
mantenimiento incide de forma crucial también en la selección de centros escolares 
54 Enrique Martín Criado
y en los recursos –de tiempo, económicos, de redes sociales– que se invierten para 
colocar a los vástagos en los centros y ramas de estudios que posibiliten acceder al 
capital escolar más valioso.
El trabajo de mantenimiento se desarrolla también desde un punto de vista colecti-
vo: los grupos sociales cuya reproducción social se basa en el valor de sus credenciales 
educativas propician políticas que mantengan el valor de sus títulos y centros escola-
res, es decir, que eviten que accedan nuevos grupos a estos títulos y centros. Dado que 
el capital escolar es un bien posicional, estas estrategias son siempre de restricción: se 
trata de erigir barreras, de obstaculizar el paso, de monopolizar títulos, centros, ramas 
de estudios. Con este objetivo, históricamente los estratos superiores han recurrido 
sobre todo a dos estrategias. 
La primera es imponer pruebas de acceso para los niveles superiores: cada vez 
que los estratos inferiores comenzaban a acceder a estudios de los que anteriormen-
te quedaban excluidos, se levantaban las voces que exigían «pruebas de acceso». 
Esta primera estrategia solo es posible cuando un nivel de estudios aún es mino-
ritario. Cuando se generaliza el acceso a un nivel de estudios –por ley (enseñanza 
obligatoria) o en la práctica– se impone una segunda estrategia: «segmentar» ese 
nivel de estudios en itinerarios de valor escolar y social desigual. Esta segmentación 
en itinerarios servía así para crear distinciones de valor –escolar y social– entre los 
itinerarios «selectos» y los «masificados» (Martín Criado, 2010).
Podemos hallar una formulación reciente de estas estrategias en la Ley orgánica 
para la mejora de la calidad educativa (lomce), promovida por el Partido Popular 
y aprobada en 2013: pruebas de reválida, segmentación de la eso (Martín Criado, 
2017).
El campo escolar se halla sometido a constantes dinámicas de extensión y cierre 
social. Por un lado, a medida que los títulos escolares son más importantes en el 
mercado de trabajo, más gente intenta acceder a ellos, lo que provoca una inflación 
de títulos escolares. Pero, dado que su valor depende de su escasez, esa inflación de-
valúa los títulos, lo que a su vez incita a todo el mundo a compensar la devaluación 
y aumentar su capital escolar –e incrementa el ciclo de inflación y devaluación–. 
Las políticas restrictivas pueden poner un freno a estas dinámicas, asegurando que 
las capas inferiores no accedan a determinados títulos –ya sea mediante barreras 
o la segmentación de los tramos escolares en itinerarios–. Pero, aun sin ellas, la 
competición está marcada por la cantidad de recursos –económicos, culturales, de 
información, de redes sociales– disponibles. Quien tenga más podrá acceder a títu-
los menos devaluados, ya sea porque son escolarmente más selectivos –ventaja del 
capital cultural familiar–, más costosos –ventaja del capital económico– o menos 
conocidos –ventaja de los más provistos de información específica, es decir, los más 
cercanos a las posiciones elevadas del campo escolar y del económico–. Los recur-
sos relacionales también pueden permitir acceder a determinados centros o ramas 
sorteando los criterios oficiales (Olmedo Reinoso, 2007).
Todas estas estrategias provocan que la pregonada meritocracia nunca se alcan-
ce: aunque los recursos no aseguran de forma automática la transmisión interge-
neracional de los privilegios, la competencia por acumular capital escolar está muy 
lejos de ser igualitaria. A pesar de ello, persiste como ideal y, sobre todo, como 
ideología. Una ideología que, como nos enseña el teorema de Thomas –«lo que se 
55La familia, la escuela y el cierre social
define como real tiene consecuencias reales»– comporta importantes consecuen-
cias, como veremos.
4. LAS ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN COMO CIERRE SOCIAL
Uno de los conceptos clave de la sociología es la interdependencia (Elías, 1982; 
Martín-Criado, 2019): todas nuestras acciones dependen de las acciones ajenas –y 
viceversa–. Frente a la visión individualista, donde cada persona decidiría su fu-
turo en función de sus fuerzas propias, la conciencia de las interdependencias nos 
muestra que el éxito o el fracaso del propósito más nimio depende siempre de las 
acciones de otras personas –y, a su vez, incide en estas–.
Podemos contraponer la visión individualista y la de interdependencias a una de 
las estrategias de reproducción social de las clases medias más controvertidas: la es-
cuela concertada. En las fechas en que escribo estas páginas –diciembre de 2020– 
asistimos a una fuerte contestación, por parte de los sectores favorables a la escuela 
concertada, a una ley propuesta por el Gobierno de coalición entre el Partido Socia-
lista Obrero Español y Unidas Podemos: la lomloe –Ley Orgánica de Modificación 
de la Ley Orgánica de Educación (sic)–. Uno de los aspectos más controvertidos de 
la ley es precisamente el hecho de que varios artículos favorecen a la escuela pública 
frentea la concertada. La ley privilegia la construcción de escuelas públicas sobre la 
de escuelas concertadas en nuevas zonas residenciales. Pero lo más discutido es el 
hecho de que la lomloe estrecha el margen de las escuelas concertadas para elegir 
a su alumnado. Por un lado, da menos margen para que las escuelas apliquen sus 
criterios de selección –criterios que, en la mayoría de los casos, privilegiaban a las 
familias con más recursos–. Por otro, prohíbe una práctica con la que estas escuelas 
«gratuitas» obtenían financiación al tiempo que disuadían a las familias con esca-
sos recursos económicos: cobrar cuotas por «actividades extraescolares» que, sobre 
el papel, eran «voluntarias».
La ruidosa oposición a la ley se sustenta en un relato que contrapone dos ac-
tantes: las «familias» y el «Estado». El «Estado» se inmiscuiría en el «derecho a 
decidir» de las «familias». Cada familia detentaría un derecho individual a elegir la 
educación de sus hijos: toda regulación sería inculcar ese derecho individual/fami-
liar. La oposición a la ley no conoce interdependencias entre las distintas familias y 
escuelas, al igual que no conoce otras familias que las que utilizan mayoritariamen-
te la escuela concertada.
Este énfasis en los «derechos de las familias» considera la elección de un centro 
escolar –y la subvención estatal de esta elección– un asunto puramente particular. 
Ignora la interdependencia: cada acción propia depende de los actos de muchas 
otras personas y repercute también en otras personas. Así, obtener una plaza en 
un centro escolar no es un asunto puramente particular: supone estar por delante 
de otros padres que no obtienen la plaza. La elección de unos impide la elección de 
otros: sus elecciones son interdependientes. A su vez, estas elecciones tienen efectos 
sobre el resto del sistema escolar. Si las direcciones de las escuelas y determinados 
grupos de padres deciden que un centro solo reclute a los hijos de las «buenas fami-
lias» –entendiendo por buenas «adineradas»–, los hijos de otras familias quedarán 
Martin Criado
a propósito de
Martin Criado
Martin Criado
lesionaría
56 Enrique Martín Criado
excluidos de ese centro escolar. Como demuestran claramente la investigación so-
bre el mapa escolar en Valencia y otros capítulos del presente libro, el lema «li-
bertad de elección» de las familias disimula el hecho de que la escuela concertada 
refuerza la segregación por clase social (Bonal, 2003; Escardíbul y Villarroya, 2009; 
Gómez-Espino, 2019).
La perspectiva individualista oculta el hecho de que las estrategias de colocación 
de los propios vástagos inevitablemente comportan desplazamiento de los vástagos 
ajenos. Ello se ve bien en las consecuencias segregativas de la elección de centro por 
parte de las clases medias: al huir de determinados centros públicos, provocan que 
en estos aumente la concentración de alumnos antiescolares. Ello implica cambios 
en la pedagogía de los profesores, en las expectativas que mantienen frente al grupo, en 
la interacción de los alumnos con los compañeros, perjudicando las oportunidades 
escolares del alumnado que queda en ellos –y reforzando a su vez, en un círculo vicio-
so, la huida de las familias con más recursos para promover la escolaridad de sus vás-
tagos– (Alegre Canosa y Benito Pérez, 2012). Se genera así un cierre social en cascada. 
Las familias de clases medias con más recursos escolarizan a sus vástagos en colegios 
privados, concertados y públicos con alumnado homogéneo. El resto de las familias 
de clases medias y las fracciones más estables de la clase obrera intentan acceder 
a colegios públicos sin alumnado de poblaciones marginales o inmigrantes; cuando 
no lo consiguen, promueven la separación por nivel de conocimiento, esto es, que la 
segregación se produzca en el interior del propio colegio. Por último, tendríamos los 
colegios-escoba, que acogerían los estratos más desposeídos.
Esta intensa relación entre las dinámicas que se producen en las distintas escue-
las permanece fuera del campo de visión de la perspectiva individualista. Para ella, 
lo que ocurre en cada colegio es una realidad completamente separada del resto y lo 
que elige cada familia con su libertad es un asunto puramente individual. Nada más 
lejos de la realidad. Cada escuela que abre o cierra, cada centro escolar que recluta 
un tipo determinado de estudiantado transforma todo el entramado de las escuelas, 
y modifica la composición social y escolar de cada una de ellas y, con ello, las diná-
micas pedagógicas y la «calidad» de la educación del resto de los centros.
5. EL CIERRE SOCIAL SUBSIDIADO
Se suele identificar el subsidio público con la pobreza: las ayudas estatales se fo-
calizarían en las familias con menos recursos. Nada más lejos de la realidad. Como 
subrayan los autores de Not Only the Poor: The Middle Classes and the Welfare 
State (Goodin y Grand, 1989), las clases medias se benefician de muchos gastos es-
tatales en mayor medida que las capas inferiores. Esto ocurre especialmente cuando 
el servicio subsidiado por el Estado es formalmente de acceso universal, pero su uso 
depende de recursos previos o de la capacidad para manejarse en los entresijos de 
la burocracia y obtener la información pertinente –como ha ocurrido en España 
con subsidios a la compra de ordenadores, a las placas solares, a la renovación de 
inmuebles, etc.–. Los autores señalan tres tipos de gastos donde obtienen más be-
neficio de los recursos públicos quienes tienen más recursos privados: transporte, 
salud y educación.
57La familia, la escuela y el cierre social
En primer lugar, el transporte. Las clases medias utilizan más las autopistas pú-
blicas –tienen automóviles, tiempo y dinero para viajar–, pero también transportes 
interurbanos subsidiados como el ave –hacen más turismo, van más a congresos o 
a reuniones de trabajo en otras ciudades–.
En segundo lugar, la salud. Aunque todo el mundo tiene un cuerpo que cuidar, 
aquí también se benefician más las clases medias: tienen más esperanza de vida y sa-
ben manejar mejor el sistema para obtener los mejores tratamientos y especialistas. 
Por último, la educación, especialmente la posobligatoria. Dado que las probabi-
lidades de estudiar más allá de la educación obligatoria dependen del origen social, 
la financiación pública de esa educación beneficia mucho más a los sectores sociales 
con más recursos (Villar y Hernández, 2015). Así, la gratuidad de la Universidad be-
neficia a la inmensa mayoría de las clases medias –casi todos sus vástagos realizan 
estudios universitarios–, frente a un porcentaje mucho menor de la clase obrera. 
Además, esas clases son las que acuden a las carreras más exclusivas –las de mayor 
cierre social– y las que luego rentabilizan mejor sus títulos universitarios en el mer-
cado de trabajo. La gratuidad de la Universidad supone así un subsidio preferente a 
las estrategias de cierre social de las clases medias, como ya señalaba Jencks (1999) 
hace medio siglo: «Resulta difícil comprender por qué, por ejemplo, un mecánico 
debe pagar impuestos para mandar a su primo a una facultad de derecho y más 
tarde debe pagarle de nuevo una importante cantidad para obtener sus servicios 
legales» (p. 475).
Las clases medias recurren a todo tipo de estrategias individuales y colectivas 
para obtener el máximo beneficio de los recursos públicos. Aunque este objetivo 
entra parcialmente en contradicción con otro: reducir los impuestos a pagar. Para 
conciliar ambos, diferenciarán dos tipos de estrategias colectivas en torno a los pro-
gramas de gastos públicos. Por un lado, presionarán para expandir la financiación 
de aquellos programas de los que puedan beneficiarse, como en el caso de la salud 
y la educación posobligatoria. Por otro lado, en aquellos programas sociales de los 
que no puedan sacar partido –como las ayudas sociales o las rentas mínimas de 
inserción– presionarán para rebajar el presupuesto o para establecer criterios muy 
estrictos de admisión.Cuando ellas se benefician, hablarán de derechos y libertad; 
cuando no, deplorarán la «cultura del subsidio», pregonarán el fin de la «cultura del 
esfuerzo» o sospecharán de la existencia de fraudes generalizados –como ha ocurri-
do recurrentemente en España con el conocido como per (Plan de Empleo Rural)–.
La escuela concertada, tal como estaba regulada en la Ley Orgánica para la Me-
jora de la Calidad Educativa (lomce), aprobada en 2013 por un Gobierno del Par-
tido Popular, conciliaba estos dos objetivos en torno a los gastos estatales. Por un 
lado, subvencionaba ampliamente la educación de la cual se beneficiaban en mayor 
medida las clases medias –las escuelas concertadas–. Por otro, establecía meca-
nismos para obstaculizar que se beneficiaran las familias de menos recursos –así, 
concediendo un amplio margen a las escuelas para seleccionar a su alumnado o per-
mitiendo cuotas que podían encarecer sensiblemente una educación formalmente 
gratuita–. El famoso derecho a la elección de las familias era un derecho a la elec-
ción de las «buenas familias».
La lomloe pone trabas a ambos objetivos. Por un lado, limita la financiación a 
las escuelas concertadas –se privilegia, en nuevas zonas residenciales, la apertura 
58 Enrique Martín Criado
de escuelas públicas en lugar de concertadas–. Por otro lado, limita el margen de 
maniobra de las escuelas para seleccionar a sus públicos o da más peso a los bajos 
ingresos como criterio de entrada. Limitar la financiación de la escuela concertada 
y aminorar la segregación por clase social: estos objetivos de la ley no podían menos 
que despertar una rotunda reacción de los sectores que se benefician de los recur-
sos públicos para sus segregaciones privadas. Máxime cuando, como ocurre en la 
actualidad, el acceso creciente de las clases populares a la educación superior pone 
en peligro el cierre social y, con él, el valor de los títulos escolares en una situación 
donde la posición social, en los estratos sociales intermedios, depende cada vez más 
de la educación (Martínez Celorrio y Marín Saldo, 2012).
6. AMOR DE PADRES Y HERENCIA MERITOCRÁTICA
La reacción de las clases medias «concertadas» contra la lomloe responde a 
claros objetivos instrumentales. Sin embargo, el furor e indignación que la ley pro-
voca en foros y manifestaciones nos dice que la protesta no es una mera escenifica-
ción cínica, que para los oponentes a la ley no se trata únicamente de un frío cálculo 
de costes y beneficios. La propia retórica de los opositores a la ley nos muestra que 
aquí están en juego dos valores fundamentales: por un lado, el valor de los hijos y la 
familia; por otro, la ideología meritocrática.
En primer lugar, el valor de los hijos. «Queremos lo mejor para nuestros hijos». 
Nadie podría oponerse a este lema: el amor a los hijos y el deseo de que prosperen 
sería el valor supremo. Nada sería más «natural». En su nombre se justificarían to-
dos los sacrificios: una buena madre, un buen padre, serían capaces de las mayores 
renuncias por conseguir el bien filial.
Quizás hacer todo lo posible por que los hijos prosperen sea una virtud privada. 
Pero ¿es una virtud pública? En muchos casos, no. Por ejemplo, cuando se practica 
el nepotismo, quebrantando la ley para asignar empleos o cargos a los hijos. El amor 
a los hijos puede ser un vicio público.
Primacía de la familia, amor a los hijos: un Estado no podría inmiscuirse en 
algo tan privado, tan visceral. Eso dicen los opositores a todo intento de coartar sus 
maniobras de apropiación de recursos públicos para sus tácticas de cierre social. 
Su furiosa indignación nos muestra que bajo el lema del amor a la familia palpita 
una poderosa pasión: la pulsión de reproducción del estatus social de la estirpe. La 
exaltación del amor parental legitima la avidez por preservar la herencia. El cariño 
y dedicación parentales a las «inocentes criaturas» se alimenta del apego a la pro-
piedad familiar, a su eterna perpetuación generación tras generación. La ideología 
del amor parental transmuta en sensaciones corporales, en profundas emociones, 
la defensa de los privilegios de la estirpe. Las protestas contra los «ataques» a la 
escuela concertada suscitan tanta pasión, tanta vehemencia, porque estos proge-
nitores se sienten agredidos en sus sentimientos más arraigados: el cariño por los 
hijos, el amor a la propiedad familiar.
La pasión por los hijos deriva en furiosa indignación gracias a un segundo com-
ponente ideológico: la meritocracia. Hemos visto que la igualdad de oportunida-
des está lejos de ser una realidad. Pero ello no impide que exista como poderosa 
59La familia, la escuela y el cierre social
representación: la representación de la voluntad como fundamento de la desigual-
dad. Cuando la meritocracia se ve como realidad, no como lejano ideal, justifica el 
racismo cultivado, el desprecio de los inferiores sociales: «cada cual tiene lo que se 
merece». 
Como vimos anteriormente, los títulos escolares han desplazado a rasgos como 
la etnia, el género o la religión como principios de cierre social. Ahora el único crite-
rio legítimo es la escolaridad. Kuppens ha contrastado los prejuicios de la población 
británica y estadounidense hacia determinadas características de las personas, dife-
renciando por estatus social. Sus resultados se corresponden perfectamente con la 
sustitución de criterios de cierre social adscritos por el criterio de la escolaridad. Las 
personas con estudios universitarios tienen menores prejuicios racistas o machistas 
–aunque la diferencia es pequeña y depende en gran medida de cómo se formule 
la pregunta–. Sin embargo, tienen prejuicios mucho más fuertes hacia las personas 
sin estudios. 
Ese prejuicio se justifica, en gran medida, por el hecho de que se considera a 
las personas con bajo nivel de estudios responsables de su situación (Kuppens et 
al., 2018; Kuppens y Spears, 2014). Jackman y Muha (1984) han mostrado que las 
clases cultivadas defienden perfectamente principios abstractos de democracia, to-
lerancia o igualdad… siempre que no se vean sus intereses directamente afectados. 
Cuando tienen que enfrentarse a situaciones concretas donde esos ideales atentan 
contra sus intereses, los abandonan rápidamente. Como señala Sandel (2020), la 
ideología meritocrática genera formidables efectos perversos: conduce a los privile-
giados a pensar que «no le deben nada a nadie», que sus privilegios son consecuen-
cia de sus méritos. En consecuencia, no hay gratitud ni humildad, solo una soberbia 
autosuficiencia en la certidumbre de que se merece lo mejor.
Podemos observar esa soberbia sociocéntrica en el furor indignado de muchos 
manifestantes por la escuela concertada. Cuando defienden el derecho de las fami-
lias a decidir solo se refieren a un tipo de familias: las familias que merecen decidir. 
La sinécdoque implícita en el lema no es olvido casual: es la certidumbre de que 
solo existe un tipo de familias con derecho a exigir que el Estado les financie unas 
escuelas preservadas de la contaminación de los inferiores.
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