Autismo y Trastornos del Lenguaje

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Autismo 
 
y trastornos 
del lenguaje 
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© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-180-2
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Miembros de la CÁMARA
ARGENTINA DEL LIBRO
Arrebillaga, María Elisa
 Autismo y trastorno del lenguaje. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2009.
 186 p. ; 21x14 cm. - (Discapacidad)
 ISBN 978-987-591-180-2
 1. Autismo. I. Título
 CDD 616.898 2
En el año 1991 la mamá de Facundo
me envió una nota donde decía
Gracias por ayudarme a romper el silencio.
…Fueron muchos los Facundo que pasaron.
Gracias a todos ellos por permitirme
ayudarles y enseñarme el mundo
mágico de las palabras.
María Elisa
 5
 
 
PREFACIO 
 
Este libro es producto del trabajo con pacientes y 
padres que me permitieron adquirir experiencia; de las 
respuestas que encontré en mi camino de formación de 
la mano del Dr. Juan E. Azcoaga en el comienzo de mi 
incursión en la Neuropsicología (NPS), de otros maes-
tros, colegas y compañeros de ruta. Gran parte del mate-
rial fue abordado en mi trabajo de investigación de la 
Maestría de Neuropsicología de la Facultad de Psicolo-
gía de la UNC. 
 
Entender el “silencio” de un niño, la actividad 
lúdica casi inexistente, la marcha con características 
particulares, la mirada que “no mira”, o que mira y 
acompaña la sensación de “no estar”, en ocasiones los 
gritos, la rigidez en la conducta de alimentación, la ten-
dencia a la conducta repetitiva, entre muchos otros sín-
tomas, nos impone a los terapeutas la necesidad de con-
tar con herramientas sólidas en el marco conceptual y en 
el uso de instrumentos de valoración. 
 
El uso del DSM IV permite a la comunidad terapéu-
tica mundial acceder a un código compartido, pero resulta 
riesgoso ajustarse de una manera rígida a la recolección de 
datos clínicos en busca de una entidad diagnóstica. 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
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Plantearnos interrogantes e hipótesis, usar la postu-
ra de Diagnostico Clínico abierto y flexible nos coloca en 
una situación menos omnipotente ante una problemática, 
que hasta hoy es difícil corroborar científicamente. 
 
En este sentido, me interesa destacar la postura del 
Dr. García Coto cuando trabajando acerca de mi tesis me 
planteó, ¿acaso el Autismo no es un constructo teórico?.... 
 
Y si es “un constructo teórico”, ¿es posible encua-
drar determinados síntomas como pertenecientes a la serie 
del Autismo cuando en realidad pueden corresponder a 
conductas temporarias y acompañar a otras patologías? 
¿Qué le pasa a un niño cuando no habla , cuando 
no da muestras de entender ,cuando se repliega y parece 
no “estar”?, ¿Es que “es lento”, es “inmaduro”, es Autis-
ta?, ¿Es inteligente aunque no hable?. Seguramente son 
preguntas que se formulan los padres ante un niño con 
estas dificultades. 
 
¿Es un niño Autista o tiene una patología de Len-
guaje?, ¿Es un niño con TGD, es un “bloqueo emocio-
nal”?, Seguramente son preguntas que se formulan los 
profesionales de distintas disciplinas ante una consulta con 
un niño de este tipo. 
 
También yo me he preguntado durante tantos años 
lo mismo y aún me lo pregunto cuando llega una familia a 
consulta. 
 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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En este libro intento responder algunos de estos in-
terrogantes y trasmitir mi experiencia clínica, desde un 
lugar donde puedo “mirar” de otra manera, saber qué 
“busco” y ver qué encuentro…. 
 
María Elisa Arrebillaga 
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INTRODUCCIÓN 
 
Un gran número de niños atendidos en nuestra Ins-
titución han presentado numerosos síntomas clínicos que 
se pueden describir como: 
• Alteraciones en los procesos ideatorios y en la 
organización del pensamiento. 
• Respuestas anómalas y anárquicas ante estímu-
los auditivos, táctiles, olfatorios, visuales y 
gustativos. 
• Conductas rituales y estereotipadas. 
• Déficit atencional. 
• Déficit de memoria. 
• Actividad lúdica desorganizada. 
• Fallas en la programación de la acción. 
• Conductas de aislamiento y trastornos vincula-
res. 
Los mismos podrían encuadrarse fácilmente en la 
categoría de Autismo; sin embargo, estas características 
clínicas no son suficientes para ser incorporados a este 
diagnóstico de una manera categórica. 
Nuestra experiencia clínica, fundamentalmente de 
los últimos diez años, desde la perspectiva de la Neuropsi-
cología Clínica Infantil, nos revela que algunos niños, que 
poseen dificultades de diverso nivel de severidad en la 
comunicación en general y en el uso del código lingüístico 
Maria Elisa Arrebillaga 
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en particular y que además muestran síntomas comunes al 
Autismo, luego de un tiempo evolutivo prudencial y con 
ayuda de tratamiento, estos síntomas remiten o se atenúan 
de manera significativa cuando se logra el código lingüís-
tico. 
Debido a lo anteriormente expuesto es de funda-
mental importancia ahondar en esta entidad diagnóstica 
aún controvertida, sobretodo respecto de sus síntomas que 
por ser comunes a otras patologías hacen dificultosa su 
delimitación y posterior diferenciación. 
Por otra parte, la revisión bibliográfica nos muestra 
una descripción semiológica del Síndrome Autista y del 
Trastorno mixto del Lenguaje Receptivo Expresivo, pero 
no profundiza en el reconocimiento de síntomas comunes, 
produciendo un vacío respecto de una serie de interrogan-
tes: 
• Las alteraciones en la adquisición del código 
lingüístico (decodificación-codificación), las 
conductas estereotipadas y las conductas de 
desconexión temporarias, entre otras caracterís-
ticas, ¿son determinantes para arribar al dia-
gnóstico de autismo? 
• ¿La ausencia del código lingüístico y la pre-
sencia de conductas estereotipadas y rituales, 
son síntomas exclusivos del Trastorno Autista? 
• ¿Sería pertinente una reformulación del con-
cepto de Autismo? 
• Considerando al Lenguaje como función recto-
ra de las demás Funciones Nerviosas Superio-
res, una demora y/o deterioro en su adquisi-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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ción, en un nivel de severidad moderado o gra-
ve, ¿determina conductas autistas? 
 
En esta investigación se trabajo con una muestra 
aleatoria, intencional e independiente del sexo, conforma-
da por quince niños que llegaron a consulta con diagnosti-
co medico de Autismo. 
Se aplicó la escala de valoración CARS en el mo-
mento del ingreso a la institución, posteriormente se reali-
zaron seis meses de terapia con la administración del mo-
delo de “Sistema Terapéutico” y se reaplico la escala 
CARS, con el fin de comparar los resultados. 
En el Capitulo N I, bajo el título Comunicación 
Lenguaje y Juego, se describirá el marco teórico con la 
finalidad de destacar la importancia de la adquisición y 
desarrollo de estas funciones, en el proceso evolutivo 
normal, para dar lugar luego a lo descripto en el Capitulo 
II, titulado Desarrollo del Concepto de Autismo y en el 
Capitulo III Trastornos del Lenguaje. . 
En el Capitulo IV, Modelo Diagnóstico Terapéuti-
co, se desarrollara el modo personal para realizar la lectura 
de los síntomas clínicos, categorizando y clasificándolos 
en la búsqueda de un diagnóstico abierto y evolutivo. El 
uso del modelo Vygotzkiano respecto a la Zona de Desa-
rrollo Próximo, será considerado en el proceso diagnóstico 
y en la confección del programa terapéutico.En el Capitulo V, Aproximación a las Característi-
cas Particulares y Comunes de Autismo y TMLRE1, se 
 
1 TMLRE: Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo Expresivo. 
Maria Elisa Arrebillaga 
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intentara profundizar los síntomas de cada una de estas 
patologías desde el aporte teórico desarrollado en el Capi-
tulo IV, con la finalidad de arribar a la diferenciación dia-
gnóstica de ambas patologías. 
En el Capitulo VI, Metodología, se expondrá la 
muestra, materiales, procedimiento y resultados. Poste-
riormente se describirá las características de los niños, en 
la etapa de test y post-test, evaluando los resultados obte-
nidos luego de la aplicación del “Sistema Terapéutico”. 
Finalmente se enunciará en las conclusiones, el 
riesgo que implicaría arribar a un diagnóstico, desde una 
valoración cuantitativa de manera determinante, descui-
dando las situaciones individuales y contextuales que po-
drían ubicar a un niño en una situación de riesgo. Sin la 
intención de asumir una postura categórica, se plantearán 
sugerencias respecto a futuras investigaciones y programas 
terapéuticos. 
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CAPITULO I 
 
COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y JUEGO 
 
 
 
“La conciencia se refleja en la palabra lo mismo que el sol en 
una pequeña gota de agua. La palabra es a la conciencia lo que 
el microcosmos al macrocosmos, lo que la célula al organismo, 
lo que el átomo al universo. Es el microcosmos de la conciencia. 
La palabra significativa es el microcosmos de la conciencia 
humana”. (Saussure, 1945 pp. 50-51) 
 
Saussure (1945) desarrolla su concepto de la len-
gua-sistema con una visión personal de las relaciones entre 
las palabras y el pensamiento y entre la materia acústica y 
los sonidos lingüísticos. Antes de la formulación idiomáti-
ca, nuestro pensamiento no es más que una masa amorfa; 
sólo los signos lingüísticos nos hacen distinguir dos ideas 
de manera clara y constante. La sustancia fónica tampoco 
es en sí más que una informe materia plástica que sólo 
gracias a la lengua se divide a su vez en partes distintas 
para proporcionar los significantes que el pensamiento 
necesita. El sonido no es un mero medio fónico material 
para la expresión de las ideas; en la lengua, sonido y pen-
samiento llegan por su unión a delimitaciones recíprocas 
de unidades. 
Maria Elisa Arrebillaga 
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Para este autor, el lenguaje es el código más preci-
so de comunicación que nos permite decir lo que sentimos 
y pensamos, cómo acercarnos y alejarnos de la realidad. 
 
“La lengua no se confunde con el lenguaje; la lengua no es más 
que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a 
la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un con-
junto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social 
para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos”. 
(Saussure, 1945 pp. 50-51). 
 
El lenguaje hablado nos da la posibilidad de com-
partir un mundo interno, amplio y complejo de relaciones 
y significados (Uta Frit, 1989). 
Desde la perspectiva Neuropsicológica, el lenguaje 
no sólo es un instrumento de comunicación que se asienta 
en un sustrato neurobiológico, sino que es un instrumento 
organizador y regulador de la conducta, siendo así una 
función nerviosa superior rectora del resto de las funciones 
cerebrales (Luria, 1979). 
La psicología soviética ha hecho una profunda in-
vestigación acerca de los múltiples factores relativos al 
reajuste de la percepción, la atención, la memoria, la ima-
ginación el pensamiento y la acción; los trabajos de Vy-
gotski (1934), Leontiev (1977), Zaporozhets, y Galperín, y 
otras investigaciones más actuales, proveen un abundante 
material para el análisis de la formación y estructura de los 
sistemas funcionales. Un hecho vital caracteriza a todos 
estos fenómenos: el reajuste de los procesos mentales bajo 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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la influencia del lenguaje y la creación de formas comple-
jas de actividad (Luria, 1974). 
El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la es-
pecie humana, es un sistema convencional de signos crea-
dos por los hombres en el proceso de la comunicación y de 
transmisión de la experiencia histórico-cultural. Se integra 
a los sistemas de mediación instrumental del niño y se 
convierte a lo largo del desarrollo en el regulador funda-
mental del comportamiento. 
Vigostky (1934) considera que el lenguaje posee 
una naturaleza social; en tanto es producto de una socie-
dad y expresión de una cultura, éste se adquiere en la co-
municación y el diálogo con los demás; no obstante, al 
mismo tiempo que social, tiene una naturaleza intelectual 
y abstracta. 
La adquisición y desarrollo del lenguaje en el 
hombre es, además de un hecho cultural, un proceso de 
carácter bio-psico-social, dotado de leyes internas, siendo 
un proceso que comienza en el nacimiento y se extiende a 
lo largo de la vida del hombre. 
A continuación se presentan las etapas del lenguaje 
desde la perspectiva de Azcoaga (1979) para dar una ma-
yor comprensión de la complejidad del fenómeno comuni-
cacional. 
Maria Elisa Arrebillaga 
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ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN 
Y EL LENGUAJE 
 
 
 
En el complejo proceso de adquisición del lengua-
je, se pueden destacar algunos cambios según las siguien-
tes etapas, descriptas por Azcoaga (1986): 
 
1. Primera etapa de comunicación: Nivel prelingüístico. 
 
La mirada y el llanto son los primeros motivos co-
municacionales del recién nacido. Es normal observar la 
fijación de la mirada del niño en el rostro de la madre du-
rante el momento de la lactancia, pudiendo seguir poste-
riormente el desplazamiento del rostro y de los objetos. El 
llanto posee también un valor comunicativo, donde la en-
tonación, la intensidad y el ritmo lo convierten en portador 
de mensajes que suele registrar la madre. Así mismo la 
prosodia en el lenguaje de la madre y la comunicación 
gestual cumplen un papel protagónico en la futura evolu-
ción del lenguaje, sobre todo en el aspecto de decodifica-
ción semántica. El valor anticipador del lenguaje se regis-
tra como una respuesta adecuada al estímulo, cuando un 
niño se calma ante el lenguaje de la madre, dando cuenta 
de una correcta circulación de la información semántica. 
 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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1. A- Comienzo del “Juego vocal”. 
 
A partir del segundo mes de vida se desarrollan ac-
tividades fónicas compuestas de la repetición incesante de 
sonidos; se dan en los momentos de tranquilidad fisiológi-
ca y es común a los individuos de las distintas lenguas, es 
involuntaria y se denomina etapa propioceptiva. A esta 
etapa le sucede una etapa de retroalimentación auditiva 
propioceptiva auditiva, donde el niño escucha su repro-
ducción fónica y vuelve a realizar otras. 
 
1. B- Paso del juego vocal al lenguaje. 
 
En este momento el niño comienza a seleccionar 
los sonidos pertinentes a la lengua madre, la lengua del 
entorno. Se produce un proceso en el que la lengua ocupa 
un rol regulador y reforzador, transformando los sonidos 
de juego vocal en fonemas. Hay un tránsito de una función 
puramente fisiológica a una función fónica y lingüística. 
Los fonemas producidos en esta etapa se denominan este-
reotipos fonemáticos. El concepto de estereotipo es descri-
to como “Una unidad que con su desarrollo en los aspectos 
fonético y semántico dará lugar a futuras adquisiciones 
hasta completar la adquisición del código semántico y 
fonológico” (Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Derman y Fru-
tos, 1977) 
Existe una cronología en la producción de fonemas 
ésta se halla sujeta a leyes de oposición, descriptas por 
Jakobson (1968): 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
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“El orden cronológico relativo de las adquisicionesfonológicas 
es, en todas partes y en todos los momentos, el mismo”. (Jakob-
son, 1968 Pág. 38,41). 
 
2. Segunda etapa de comunicación: Primer Nivel 
Lingüístico. 
 
Esta etapa se extiende desde el primer año de, vida 
hasta aproximadamente los cinco años. La adquisición de 
estereotipos fonemáticos sigue una constante consolida-
ción de algunos de ellos, con la consecuente supresión de 
otras producciones del juego vocal. La formación de nue-
vas palabras resultará de la combinación entre estos este-
reotipos fonemáticos. Este proceso de combinación se da 
en relación con las condiciones fisiológicas que así lo de-
terminan. 
Las combinaciones de estereotipos fonemáticos 
que se dan durante un proceso de aprendizaje en sentido 
fisiológico (a través de la repetición e inhibición) se esta-
bilizan como estereotipos motores verbales, constituyendo 
el soporte fisiológico de la palabra. 
Simultáneamente se va dando el proceso de la in-
corporación de significados; los primeros significados 
tienen todas las propiedades de las señales de los reflejos 
condicionados: estímulos visuales, acústicos, gustativos, 
combinados en síntesis especiales (gnosias), pasan a ser 
sustituidos por una sola señal de tipo verbal, es decir, sus-
titución de señales sensoperceptivas por otras verbales. 
Posteriormente se da un momento de generaliza-
ción (una palabra representa una diversidad de objetos). 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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Según Azcoaga (1981) este estado de generalización pri-
maria pasa insensiblemente a transformarse en la adquisi-
ción de significados para cada palabra, proceso que tiene 
una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del 
analizador verbal y una base lingüística en el conjunto de 
las influencias culturales que rodean al niño. 
Así es como en el vocabulario de la primera infan-
cia, hay palabras que tienen un cierto sentido ocasional, 
que luego son usadas correctamente. 
 
2.A. Monosílabo intencional: 
 
Comienza antes del año y se extiende hasta el año 
y medio aproximadamente. 
 
“Los componentes silábicos aún no perfeccionados (estereotipos 
fonemáticos) adquieren función denominativa durante el juego 
y alcanzan un nivel de comunicación en la formulación de de-
seos y exigencias, combinados con actividad gestual comunica-
tiva y con entonaciones prosódicas” (Azcoaga, 1981 Pág. 45). 
 
Cuando el niño logra la marcha y conquista el es-
pacio, se produce un impacto en el desarrollo del lenguaje, 
ampliando tanto su función comunicativa como la capaci-
dad de comprensión. 
 
2.B. Etapa palabra - frase: 
 
Comienza después del año hasta casi los dos años. 
Se caracteriza por la ampliación de los recursos fonológi-
Maria Elisa Arrebillaga 
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cos. La palabra es utilizada en un contexto del que se des-
prende su valor comunicativo: la situación, así como la 
mímica y la entonación, expresan el contenido comunica-
tivo (Azcoaga, 1981). Las motivaciones del niño son fisio-
lógicas, afectivas y lúdicas y van en franco desarrollo 
hacia una etapa de comunicación de carácter social. 
 
2.C. Etapa de palabra yuxtapuesta: 
 
En esta fase surge la palabra-frase, es decir la utili-
zación de dos palabras fusionadas, o con frecuencia coor-
dinadas entre sí, que paulatinamente se irán independizan-
do; éstas funcionalmente están ligadas entre sí y constitu-
yen una suerte de oración restringida. 
Por otro lado, se produce el aumento del caudal de 
significados, así como la cantidad de palabras pronunciadas. 
 
2.D. La frase simple: 
 
Pasados aproximadamente los dos años de edad, la 
articulación de las palabras va en progresiva complejidad. 
A la actividad gestual y al contexto situacional necesarios 
para la comprensión del significado, se incorporan las in-
flexiones de la voz, de modo que todos ellos confieren al 
mensaje un alto sentido comunicativo. También comienza 
el monólogo infantil durante el juego que es el comienzo 
de la “interiorización” del lenguaje (Azcoaga, 1981). 
 
 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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3. Tercera etapa de comunicación: Segundo Nivel 
Lingüístico 
 
Alrededor de los cinco y hasta aproximadamente 
los doce años, el niño completa su material elocutivo fono-
lógico y gramatical constituyendo un lenguaje similar al 
de los adultos. En el aspecto morfosintáctico se evidencia 
el uso de oraciones con estructuras complejas, con correc-
to uso de tiempos verbales, concordancia de género y nú-
mero y oraciones subordinadas. El aspecto semántico se 
encuentra en franco desarrollo aportando un elemento cla-
ve para la adquisición del código lectográfico y demás 
aprendizajes pedagógicos (Azcoaga, 1981). La adquisición 
del desarrollo normal del lenguaje más la interiorización 
del mismo, permiten al niño el acceso al aprendizaje peda-
gógico y al código lectográfico. El lenguaje en su aspecto 
semántico pragmático como así también en el de lenguaje 
interior, constituye el material del pensamiento y permite 
la evolución en las etapas del pensamiento propuestas por 
Piaget (El Período Sensorio motor, el Simbólico, el Intui-
tivo, el de las Operaciones Concretas, y el Lógico- For-
mal) (Flavell, 1982). 
Los aspectos sociales son de fundamental impor-
tancia para el desarrollo y adquisición del lenguaje. Como 
planteó Vygotski (1934) el lenguaje realiza el mismo pro-
ceso de internalización que efectúan todas las funciones 
psicológicas superiores, es decir, primero son externas 
sociales y luego se transforman en internas individuales. 
Este proceso de internalización lo vemos en el 
aprendizaje de los significados, fundamental para la fun-
Maria Elisa Arrebillaga 
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ción comunicativa del lenguaje. Este aprendizaje surge del 
uso de las palabras: éstas en un comienzo tienen un valor 
señalizador, luego, cada palabra sigue adquiriendo signifi-
cados próximos, y transformándose en un soporte de di-
versas significaciones. 
De esta forma, tanto el lenguaje como el significa-
do de las palabras se han desarrollado por vía natural y 
con la historia del desarrollo psicológico del significado se 
observa, como va avanzando el desarrollo de los signos 
(Vygotski, 1934). 
Una señal de carácter sensoperceptivo, se va enri-
queciendo y sustituyendo hasta que el significado adquiere 
el carácter abstracto y generalizado sustitutivo de la reali-
dad, caracterizando el segundo sistema de señales. 
Los componentes individuales y sociales permiten 
la diferenciación entre Sentido y Significado. El primero 
es considerado como la suma de los procesos psicológicos 
que provoca la palabra en nuestra conciencia; por ende, es 
relativamente inestable y de naturaleza afectivo- emocio-
nal. En cambio el Significado, es una de las zonas del sen-
tido, la más estable y precisa, y de naturaleza cognitiva. 
Una palabra adquiere el sentido del contexto que la con-
tiene, y cambia de acuerdo a éste. El Significado se man-
tiene estable a través de los cambios de sentido (Vygotski, 
1934). 
 
4. Lenguaje interior 
 
Su base es el lenguaje egocéntrico o monólogo, 
que paulatinamente con su internalización pasa de ser so-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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cial externo a individual interno. Alrededor de los cuatro 
años, el niño deja de acompañar su juego con lenguaje 
externo, pero éste no se pierde, se pliega y pasa a consti-
tuirse en material de pensamiento configurando una es-
tructura simbólica llamada lenguaje interior. Sus caracte-
rísticas esenciales son su sintaxis (predicatividad) su re-
ducción fonética y su singular estructura semántica (pre-
ponderancia del sentido sobre el significado) 
 
 “Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo; así como los 
del lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la 
base del lenguajeinterno. La internalización de las actividades 
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas, es el ras-
go distintivo de la psicología humana” (Vygotski, 1934, 
Pág.57). 
 
5. Nociones de pensamiento 
 
El desarrollo del lenguaje del niño influye sobre el 
pensamiento y lo reorganiza. El pensamiento se manifiesta 
en el proceso de utilización de las herramientas más sim-
ples, la progresión del pensamiento, en estadios que cul-
minan con la formación de conceptos; en el estadio inicial 
sincrético donde prevalece lo sensoperceptivo y va siendo 
reemplazado por la hegemonía del lenguaje. A esta forma 
de pensamiento que requiere del lenguaje, Vygotski le 
llamó pensamiento verbal (Vygotski, 1934). 
“La forma más ostensible del pensamiento es el 
verbal, que coincide con el lenguaje interior” (Azcoaga, 
1979). Así el pensamiento y el hablar se unen para consti-
Maria Elisa Arrebillaga 
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tuir el pensamiento verbal aunque la forma más elaborada 
del pensamiento es el lenguaje, hay otras formas del pen-
samiento que escapan al código lingüístico éstas son pre-
verbales (antes de la participación del lenguaje en el niño 
de menos de cinco años aproximadamente) o extraverbales 
(en caso de niños sordomudos que no hayan adquirido el 
código lingüístico) 
 
“El pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la 
naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan anti-
guo como la conciencia, si el lenguaje es la conciencia que existe 
en la práctica para los demás y, por consiguiente, para uno 
mismo es evidente que la palabra tiene un papel destacado no 
sólo en el desarrollo del pensamiento, sino también en el de la 
conciencia en su conjunto” (Vygotski, 1934, Pág.346). 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO 
 
El juego es la actividad social por excelencia del 
niño y es a través de éste que logra satisfacer necesidades, 
convirtiéndose en el medio principal para la educación y 
aprendizaje infantil. El juego es el escenario donde los 
niños reproducen y recrean los conocimientos que tienen 
del mundo que los rodea. 
Los niños aprehenden el mundo por medio del jue-
go; al principio por explorar la textura, el gusto, el olor de 
los distintos objetos. Luego, con el desarrollo del lenguaje 
y la simbolización, el niño es capaz de significar la reali-
dad pasando de la mera manipulación de objetos a una 
actividad representativa. 
En la edad preescolar se da la primera separación 
entre el significado y la percepción; aparece así una posi-
bilidad nueva de jugar, donde el pensamiento está separa-
do de los objetos y la acción, surge a partir de las ideas 
más que de las cosas. 
Un trozo de madera se convierte en una muñeca y 
un palo en un caballo, ya que le permiten hacer los mis-
mos gestos representativos, siendo el movimiento del niño 
su propio gesto, lo que le atribuye la función de signos, al 
objeto correspondiente. El juego se convierte en un estadio 
transicional en este proceso de separación objeto-
significado, justamente cuando un objeto (ejemplo: un 
palo) se convierte en el punto de partida para la separación 
de significado de la palabra caballo, del caballo real. 
Por otra parte, las acciones toman un papel de im-
portancia en este proceso: en un principio están subordi-
Maria Elisa Arrebillaga 
 26
nadas a los significados: por ejemplo para poder imaginar 
un caballo tiene que definir su acción mediante el uso “del 
caballo en el palo” como punto de partida, pues no está 
totalmente librado de las limitaciones situacionales; por 
esto, el juego se convierte en espacio de transición hacia el 
pensamiento adulto, el que puede estar totalmente libre de 
situaciones reales. 
A este mismo cambio lo podemos observar en la 
relación acción-significado; en un principio la acción do-
mina sobre el significado, posteriormente el significado 
domina sobre la acción; los niños cuando juegan a que 
comen en un plato han experimentado ya la acción real de 
comer. Así la creación de una situación imaginaria es la 
primera manifestación de una capacidad de separarse de 
las limitaciones situacionales reales (Vygotski, 1934). 
El pequeño tiende a gratificar sus deseos de modo 
inmediato sin poder suspender o posponerlos; el intervalo 
entre deseo y gratificación es muy corto. Sin embargo, en 
los comienzos de la edad preescolar cuando aparecen de-
seos que no pueden ser inmediatamente gratificados, la 
conducta del niño sufre un cambio; para resolver esta ten-
sión entra en un mundo ilusorio e imaginativo; mundo en 
el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida a 
través del mundo del juego infantil (Vygotski, 1934). 
Piaget sostiene su teoría apoyado en dos procesos 
fundamentales que permiten la estructuración del pensa-
miento éstos son la asimilación y acomodación. En el jue-
go no se produce la acomodación, todo el placer lúdico se 
encuentra contenido solamente en la actividad asimilato-
ria. Piaget describe al juego en relación con las caracterís-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
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ticas de las distintas etapas que señala para el desarrollo 
del pensamiento (Piaget, 1982). 
La percepción no suele ser un rasgo independiente 
sino más bien integrado a la reacción motora; para un niño 
pequeño resulta imposible separar el significado de su 
percepción visual y sus actos, pues existe una íntima fu-
sión entre éstos. 
La acción en una situación imaginaria enseña al ni-
ño a guiar su conducta, no sólo por la percepción inmedia-
ta, sino por el significado de dicha situación; este mismo 
vínculo, entre la percepción y el significado, lo vemos en 
el desarrollo del lenguaje infantil. 
A los cuatro o cinco años el niño produce la desig-
nación verbal convencional del objeto, el niño explica, 
interpreta, acuerda y confiere sentido a cada movimiento, 
objeto y acción por separado. 
El niño organiza el juego, habla, se explica a sí 
mismo y se forma una conexión lingüística de gran rique-
za. Según Vygotski (1934) hay un momento en el juego 
cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y ges-
to. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se 
transfiere a los objetos y durante el juego éstos empiezan a 
representar determinados objetos y relaciones convencio-
nales incluso sin los gestos correspondientes. 
En el juego, el niño se mueve en el campo del sig-
nificado, subordina a todas sus acciones y objetos reales, 
la conducta no está limitada por el campo perceptual in-
mediato. Esto le permite fluctuar entre un objeto y otro, así 
como entre una acción y otra; una acción sustituye a otra 
como un objeto sustituye a otro. 
Maria Elisa Arrebillaga 
 28
A medida que el juego va desarrollándose vemos 
que avanza hacia una realización consciente de un objeti-
vo; como por ejemplo, en los juegos de atletismo donde el 
propósito decide el juego y justifica su actividad. 
Al final del desarrollo surgen las reglas; el correr 
sin objetivos ni reglas resulta aburrido, y no atrae a los 
niños; por el contrario la meta es el motor que motiva el 
juego. 
Así vemos que una serie de rasgos que, en los pri-
meros momentos de este desarrollo del juego habían sido 
secundarios (como las reglas implícitas en el juego imagi-
nario reglas derivadas de la realidad) pasan a ser centrales 
en esta etapa final. 
Los juegos infantiles evolucionan en función de las 
capacidades que el niño va adquiriendo y a medida que se 
desarrolla física, mental y socialmente. El juego evolucio-
na desde el juego funcional, simbólico, reglado al juego de 
grupos (Vygotski, 1934). 
 El juego es el medio a través del cual el niño pue-
de descubrir y recrear la realidad, resolver conflictos, ex-
presar emociones, comunicarse, experimentar, como así 
también acercarse y alejarse del contexto.29
 
 
CAPITULO II 
 
DESARROLLO DEL CONCEPTO DE 
AUTISMO 
 
 
 
El término Autismo fue ideado por Bleuler en 
1911, refiriéndolo originariamente a un trastorno básico de 
la esquizofrenia, que consistía en la limitación de las rela-
ciones con las personas y con el mundo casi de manera 
extrema. De ahí las palabras Autismo y autista, que pro-
vienen del término griego autos que significa “sí mismo”. 
• Luego Kanner en 1943, acuñó este término, a 
partir de la observación de 11 niños que pre-
sentaban características comunes, referidas 
principalmente a tres aspectos: 
• Las relaciones sociales: el rasgo fundamental 
del síndrome autista era la incapacidad para re-
lacionarse con las personas, demostrando sole-
dad extrema desde el principio de la vida. 
• El deseo obsesivo de preservar la invarianza: 
inadaptabilidad ante los cambios de rutina y de 
los objetos circundantes, junto a la dificultad 
para percibir o conceptualizar totalidades cohe-
rentes y la tendencia a representar las realida-
des de forma fragmentaria y parcial. 
Maria Elisa Arrebillaga 
 30
• Comunicación y lenguaje: deficiencias y alte-
raciones en la comunicación y el lenguaje con 
presencia de ecolalia, tendencia a comprender 
las estructuras lingüísticas de manera literal, 
inversión de pronombres personales, falta de 
atención del lenguaje, apariencia de sordera en 
algún momento del desarrollo y la falta de re-
levancia de las emisiones. 
Este autor también daba un peso relevante a las ca-
racterísticas de los padres de niños con autismo y los des-
cribía como personas que “No se sienten cómodos en 
compañía de otras personas, educadas y correctas, que 
admiran la seriedad y desprecian cualquier cosa que les dé 
impresión de frivolidad” y los describió como “Perfeccio-
nistas, obsesivos y faltos de humor” (Kanner, 1943). 
En el año 1944, Asperger estudiando este fenóme-
no a través de casos de varios niños con “Psicopatía autis-
ta” dio a conocer la presencia de ciertos trastornos simila-
res a los mencionados anteriormente, pero haciendo hin-
capié en una marcada limitación en las relaciones sociales 
debido a la pobreza y unilateralidad de los intereses de 
estos niños, sumado a una dificultad para captar las seña-
les sociales, la cual se acompañan con escasos gestos y, 
por último, la presencia de cierto grado de torpeza motora. 
A partir de la década del sesenta, diversos autores 
como Rimland (1964), comenzaron a aportar afirmaciones 
importantes que sugerían que los padres no tenían por qué 
ser la causa del trastorno y que quizás, podría existir algu-
na otra etiología para los síntomas autistas. Desde enton-
ces varios investigadores empezaron a estudiar a padres de 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
31
niños autistas y a compararlos con otros grupos control 
(padres de niños difásicos, padres de niños normales, etc.). 
Las siguientes conclusiones con relación a los grupos de 
padres de niños autistas, se obtuvieron de esta serie de 
estudios: 
 
• No muestran más signos de enfermedad mental 
o emocional que los padres cuyos hijos sufren 
trastornos orgánicos, con o sin psicosis. 
• No poseen rasgos de personalidad extremos ta-
les como frialdad, obsesión, ansiedad social. 
• No poseen déficit específicos en cuanto al cui-
dado infantil. (Mc. Adoo y De Myer, 1978). 
• Rutter (1979) estudió el proceso de esta pato-
logía después del primer trabajo de Kanner 
(1943) y concluyó que aunque había aún mu-
chas cuestiones por resolver, los investigadores 
deberían adoptar algunos criterios para evitar 
ambigüedades, proponiendo los siguientes 
ítem: 
• Aparición antes de los 30 meses de edad. 
• Desarrollo social deteriorado, particularmente 
evidente en la pobreza discriminatoria de la mi-
rada en la relación cara a cara, falta de juego en 
relación con otros niños, y en la incapacidad de 
percibir los sentimientos y respuestas de las 
demás personas. 
• Lenguaje retardado y alterado, con dificultades 
de comprensión y pobreza de gesticulación y 
mímica. 
Maria Elisa Arrebillaga 
 32
• Insistencia en la invarianza, como se muestra 
por medio de patrones de juego estereotipado o 
resistencia al cambio. 
Posteriormente se continuaron realizando diversos 
estudios sin conseguir un acuerdo definitivo respecto de 
este trastorno, hasta que en el año 1994 el “Manual Dia-
gnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” DSM-
IV lo incluye como un trastorno del desarrollo definiéndo-
lo de la siguiente manera: 
“Un desarrollo marcadamente anormal o deficiente 
de la interacción y comunicación sociales y un repertorio 
sumamente restringido de actividades e intereses” (F84.0). 
 
ACERCA DE SU ETIOLOGÍA 
 
Isabel Rapin, sostiene que el autismo no es una en-
fermedad de etiología definida, es un síndrome de disfun-
ción neurológica que se manifiesta en el área de la conduc-
ta. Un diagnóstico de autismo no dice nada acerca de su 
causa o etiología, pero implica que un sistema cerebral 
específico aún indefinido es disfuncional y que esa disfun-
ción es responsable de los síntomas clínicos que se toman 
en cuenta para el diagnóstico. 
En el orden de los factores orgánicos, investigacio-
nes más actualizadas han estudiado con detenimiento las 
anormalidades neurofisiológicas, bioquímicas y la micro-
química encefálica en los cuadros con perturbaciones psí-
quicas y han conseguido avances en la explicación de este 
trastorno (Lien de Rozental, 1988). 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
33
En 1989, Ritvo describe al autismo como una pato-
logía que puede tener una etiología genética o ser conse-
cuencia de la rubéola congénita, u otro trastorno. 
Otro autor interesado en el estudio de este fenóme-
no postula que es posible hallar una localización en el ce-
rebro y determinar la emergencia de la sintomatología 
(Fejerman N. Y otros, 1996). 
Washington (AFP) - Trabajos conjuntos de un 
equipo de investigadores estadounidenses y europeos junto 
a los Institutos Nacionales de la Salud (NIH) de los Esta-
dos Unidos consiguieron establecer el papel de algunos 
genes causantes del autismo. El grupo de investigadores 
logró identificar algunas zonas de cuatro cromosomas que 
parecían ligadas a este desorden neurológico y del desarro-
llo humano. 
“Estos resultados confirman el papel de los genes 
en el autismo y constituyen un avance mayor en la investi-
gación de los genes específicos implicados en la enferme-
dad” declaró Duane Alexander, director del Instituto Na-
cional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. 
Los investigadores estudiaron el ADN de 150 pares 
de hermanos y hermanas afectados por la enfermedad. Los 
resultados indicaron que dos zonas de los cromosomas 2 y 
7 contienen genes implicados en el autismo. El cromoso-
ma 7 está generalmente asociado a los problemas del len-
guaje. Otros genes ligados a la enfermedad fueron identi-
ficados en los cromosomas 16 y 17, pero en estos últimos, 
el nexo fue calificado como menos convincente por los 
investigadores. 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
 34
“A raíz de este estudio y de la importancia de la correlación es-
tablecida, ahora hay pocas dudas de que el cromosoma conocido 
como el de los problemas del lenguaje está significativamente 
implicado en el desarrollo del autismo” Marie Bristol-Power 
(2004). 
 
REVISIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS 
NEUROFISIOLÓGICAS DEL AUTISMO 
 
Teniendo en cuenta las funciones conocidas en dis-
tintas regiones del cerebro y basándose en datos neuropa-
tológicos y de las investigaciones de neuroimágenes, han 
surgido varias propuestas que asocian al autismo con dis-
funciones en tres ejes neurales fundamentales: 
1. El lóbulo temporal y el sistema límbico (Ba-
chevalier, 1994; Bauman y Kemper, 1985). 
Basada en datos de neuropatologíapost-
mortem y de neuropsicología animal. 
2. El córtex frontal y el estriado (“sistemas 
frontoestriados”) (Damasio y Maurer, 1978). 
Basada en teorías Neuropsicológicas que se 
apoyan en datos neurológicos y de neuroima-
gen. 
3. El cerebelo y el tronco encefálico (Bauman y 
Kemper, 1985; Courchesner y Colls, 1988). 
Basada en técnicas de neuroimagen y datos 
de neuropatología (Russell, J.1999). 
 
 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
35
La hipótesis del lóbulo temporal medio 
 
El análisis neuropatológico llevado a cabo por 
Bauman y Kemper (1985) en la autopsia de 8 sujetos au-
tistas, demostró la existencia de pequeñas células densa-
mente agrupadas en el lóbulo temporal medio y en algunas 
estructuras límbicas (córtex entorrinal, hipocampo, septum 
medio y la amígdala), aunque gran parte del neocortex 
parecía normal. 
A partir de estos datos se puede inferir que hay un 
retraso neuroevolutivo que conduce a un deterioro de estos 
circuitos durante el desarrollo, con los consiguientes sín-
tomas que, sin ser idénticos, se asemejan a los originados 
por autenticas lesiones cerebrales. Así mismo el autismo 
se asocia con epilepsia del lóbulo temporal medio o escle-
rosis tuberosa (Bachevalier, 1994). No obstante en la ac-
tualidad hay pocos datos cuantitativos que apunten hacia 
estas anomalías del lóbulo temporal (Bailey y cols. 1996). 
Si embargo, en un reciente estudio en el que se 
empleó la técnica de tomografía por emisión de fotones 
aislados (SPET) con 31 niños y adolescentes con autismo 
y otros síndromes autisti-formes, se observaron notables 
reducciones del flujo sanguíneo cerebral en los lóbulos 
temporales, con independencia de que los sujetos tuvieran 
o no, epilepsia (Gillberg y cols., 1993) Asimismo, había 
reducciones menores y más generalizadas del flujo san-
guíneo cerebral en las regiones parietal y temporal, en 
correspondencia con datos anteriores (Lelord y cols., 
1991). 
Maria Elisa Arrebillaga 
 36
La fuente de datos que avala la hipótesis del lóbulo 
temporal es la que demuestra las analogías con síndromes 
conductuales o cognitivos originados por daños en el lóbu-
lo temporal en humanos o en monos, entre ellos Bacheva-
lier (1994) ha defendido este enfoque de manera convin-
cente, en especial con observaciones de monos que sufrían 
lesiones neonatales en el lóbulo temporal. 
En conjunto, la teoría del lóbulo temporal cuenta 
con cierto apoyo en su favor y con cierto grado de credibi-
lidad neuropsicológica, aunque no se ha conseguido iden-
tificar de manera convincente un único sustrato neural del 
autismo. 
 
La hipótesis del cerebelo 
 
Esta teoría surge a partir de observaciones neuro-
patológicas y neuroradiológicas. En un inicio William y 
cols. (1980) descubrieron una pérdida selectiva de células 
de purkinje en el cerebelo en un único paciente autista. 
Este hallazgo, junto con reducciones asociadas en células 
granulosas del cerebelo, se ha confirmado posteriormente 
en ambos hemisferios del cerebelo y en el vermis (Bau-
man y Kemper, 1994) La mayoría de los datos de neuroi-
magen también ha confirmado la existencia de hipoplasia 
del cerebelo (Courchesne y cols. 1995) 
Hashimoto y cols. (1995) han realizado un extenso 
estudio con la técnica de MRI, llevado a cabo con mues-
tras de 102 pacientes autistas y 122 controles de edades 
comprendidas entre los 3 meses y los 20 años. Sus resulta-
dos obtuvieron pruebas de un volumen reducido no sólo 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
37
del cerebelo, sino también de otras estructuras de la fosa 
posterior del tronco encefálico, de la médula oblongada, 
del pons y del cerebro medio. Las diferencias de tamaño 
en dichas estructuras, entre el grupo de autistas con el gru-
po control, fueron desapareciendo con la edad, lo que in-
dica que se trataba de un simple retraso evolutivo. Por otro 
lado las diferencias iniciales de tamaño entre los dos gru-
pos se mantuvieron en las siguientes estructuras: 
• El mesencéfalo (cerebro medio). 
• La médula oblongada 
• Los lóbulos I-VIII del vermis 
Estos resultados muestran un déficit neuroevolutivo 
probablemente resultante más de un trauma prenatal que 
de una neurodegeneración postnatal. Estos investigadores 
también lograron identificar 10 niños menores de 3 años 
de edad, con retraso evolutivo y escaso contacto visual, a 
los que efectuaron exploraciones prospectivas con MRI 
anteriores al diagnóstico de autismo. Estas observaciones 
adicionales muestran que estos cambios neurales se mani-
fiestan como los signos precoces para detectar autismo 
infantil. 
Por otra parte se sabe que las anomalías del tronco 
del encéfalo concuerdan con datos arrojados por los po-
tenciales evocados auditivos del tronco del encéfalo y en 
los potenciales somato-sensoriales de latencia breve (Or-
nitz, E. 1987). 
Las anomalías del tronco del encéfalo y del cerebro 
medio pueden explicar los posibles cambios en los siste-
mas de neurotransmisores químicos de la formación reti-
cular en el autismo y en otras alteraciones de atención y 
Maria Elisa Arrebillaga 
 38
“arousal” asociadas a las que aludió el propio Kanner 
(1943). La posible desregulación de estos sistemas tam-
bién tendría implicaciones para el funcionamiento de di-
versas regiones del cerebro anterior, sobre todo del córtex 
prefrontal (Robbins y Everitt, 1987, 1995) y por consi-
guiente representa un posible factor en interacción con las 
hipótesis temporal media y frontoestriada. Un inconve-
niente de esta hipótesis es la falta de integración vertical 
con respecto a los síntomas nucleares del autismo dado 
que, los niños autistas, en su mayoría, no presentan los 
signos tradicionales cerebelosos. Courchesne y cols. 
(1994) aportan los siguientes datos a favor de esta hipóte-
sis: 
1. El cerebelo ayuda normalmente a coordinar 
procesos atencionales de un modo análogo 
a como lo hace en materia de control mo-
tor. 
2. Las anomalías de la estructura cerebelosa 
en el autismo, producen déficit atencionales 
que contribuyen a las alteraciones en el 
funcionamiento social y cognitivo. 
 
La hipótesis frontoestriada 
 
El posible papel del córtex frontal y de los ganglios 
basales en el autismo, fue propuesto por primera vez a 
partir de pruebas neurológicas, como las distonías, disci-
nesias, trastornos de la marcha, asimetrías faciales y otros 
signos psicomotores. Damasio y Maurer, (1978), pensaban 
que el córtex “mesolimbico”, es decir el córtex mesofron-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
39
tal y las estructuras del lóbulo temporal medio, núcleo 
caudado y putamen, eran vulnerables en el autismo. El 
principal argumento a favor de esta teoría es que permite 
explicar además de las secuelas neurológicas, los movi-
mientos estereotipados ritualizados y el comportamiento 
repetitivo de alto nivel, que a menudo se asocian con el 
mal funcionamiento del estriado, en general, debido a una 
sobre activación de su proyección dopaminérgica. Es posi-
ble que existan diferentes formas de estereotipia resultantes 
de daños en estructuras del lóbulo temporal, como el hipo-
campo y en el lóbulo frontal debido probablemente a la 
precisa topografía de sus proyecciones hacia el estriado. 
La descripción de las tres hipótesis anteriores in-
tenta realizar una aproximación a la integración que aúne 
los rasgos clínicos y neuropsicológicos del autismo con las 
anomalías en los sistemas y en la neuroquímica del cere-
bro. (James Russell, 1999). 
En la actualidad se continúa investigando desde to-
das las áreas, sin encontrar aún un acuerdo definitorio. 
Una de las publicaciones más recientes realizadas por el 
neurólogo Ignacio Sfaello (2004) referidas a una serie de 
investigaciones realizadas en Francia, han arrojado intere-
santes resultados. Se ha encontrandouna anomalía en el 
funcionamiento cerebral de las personas autistas que pue-
de ser detectado mediante Resonancia Magnética; así, se 
demostró que personas autistas no activan el área del cere-
bro específica ante el estímulo de la voz humana. Este 
estudio parte de investigaciones anteriores que infieren 
que el autismo es la consecuencia de un disfuncionamiento 
cerebral orgánico. En uno de esos estudios realizadas con 
Maria Elisa Arrebillaga 
 40
Resonancia Magnética Nuclear Funcional se demostró la 
existencia de un área específica para la percepción de la 
voz humana, contigua pero diferente a aquélla responsable 
de la percepción de los sonidos no vocales. En la investi-
gación realizada por el Sfaello (2004), se comparó a un 
grupo de cinco autistas, con edad media de 25 años, con 
otro grupo de voluntarios sanos. Se registró la actividad 
cerebral de cada individuo mientras se les hacia escuchar 
secuencias de sonidos alternando voces humanas (pala-
bras, gritos, llantos, risas, cantos), con otro tipo de sonidos 
no vocales (gritos de animales, ruido de campanas, moto-
res de autos, instrumentos de música). Los resultados mos-
traron que las personas autistas no activaron el área cere-
bral ubicada en la región temporal superior, específica 
para la percepción de la voz, sino que al oír tanto los soni-
dos de voz humana como los no vocales, activaron la 
misma área; ésta es el área específica para el reconoci-
miento de los sonidos no vocales. Esto podría ayudar a 
completar las explicaciones del déficit comunicativo que 
presenta el autista (Sfaello, 2004). 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
41
ACERCA DE LA SINTOMATOLOGÍA 
DEL AUTISMO 
 
El autismo es considerado un síndrome psicopato-
lógico, que posee un conjunto de manifestaciones comu-
nes, más o menos presentes en los diferentes casos indivi-
duales pero con una frecuencia que permitiría distinguir 
“subtipos” autistas. El tipo de manifestaciones comporta-
mentales concretas del síndrome dependería, del grado de 
pérdida intelectual, de la edad, y de factores psicosociales 
entre otros (García Serrano, l. M., 2002). 
Atendiendo a la dinámica de la sintomatología se 
pueden observar ciertos cambios sintomáticos en el desa-
rrollo de la persona autista desde su nacimiento hasta la 
adultez. 
a) Desde el nacimiento a los doce meses de vida: 
En cuanto a la interacción social, se observa una falta de 
respuesta y/o rechazo al contacto con las personas (por 
ejemplo, no-reconocimiento diferenciado de la madre; no 
mover la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer 
como un muñeco de trapo cuando se le coge en brazos, 
Etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas 
de alimentación y de sueño (tanto por exceso como por 
defecto). Puede haber llanto prácticamente constante o 
ausencia de llanto propositivo. 
b) De los doce a los veinticuatro meses: En un ni-
vel social se presenta aislamiento y ausencia de juego in-
terpersonal, o presencia pero con patrones muy desviados 
con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje, 
quizás algunos tienen un comienzo adecuado pero no pro-
Maria Elisa Arrebillaga 
 42
gresan. En todo caso, el 50% aproximadamente de las per-
sonas con autismo no desarrollarán en ningún momento de 
su vida habla funcional. Los problemas mayores en el área 
de la comunicación los tienen en cuanto al uso social y a la 
adecuación al contexto. En el aspecto de la conducta, sue-
len manifestarse movimientos corporales estereotipados. 
c) De los dos a los tres años: En esta etapa se hacen 
más presentes los problemas y las alteraciones mostradas 
con anterioridad. La interacción con los iguales no es nor-
mal. El juego como actividad compartida e imaginativa no 
existe. Se hace más patente la desviación en los patrones de 
comunicación (ausencia de gestos, entonación inadecuada, 
etc.). Las conductas exploratorias que se dan en el niño 
normal no aparecen o las sustituye por estereotipias. 
d) De los tres a los seis años: Esta etapa, junto con 
la anterior, es la que los padres siempre han catalogado 
como más difícil. La alteración social y comunicativa es 
claramente manifiesta. Se pueden observar posturas cor-
porales anormales (por ejemplo, caminar en puntas de 
pie). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrin-
ches inmotivados, al menos aparentemente, junto a cam-
bios bruscos de humor. A los seis años y en la adolescen-
cia se pueden producir en el autismo crisis epilépticas. 
e) De los seis años a la adolescencia: Tienden a 
disminuir algunos de los problemas de conducta, con edu-
cación adecuada, logrando normalmente aliviar la sinto-
matología. 
f) De la adolescencia a la vida adulta: Aun en los 
casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad 
de contagio emocional, de empatía, y continúa su conducta 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
43
social de manera alterada. Pueden desarrollarse patrones 
complejos de conducta ritualista. En algunos casos se pue-
den dar comportamientos apáticos y desmotivados. Javier 
Tamarit Cuadrado (1992) Cerril, D. Seifert (1990) 
Otra autora que prestó especial interés en la sinto-
matología de este fenómeno es García Serrano (2002) pos-
tulando que en la persona autista se ven afectadas funda-
mentalmente cuatro dimensiones: 
 
1. Dimensión social 
• - Intercambios comunicativos. 
• - Contacto visual. 
• -Relaciones con los pares. 
 
2. Dimensión de la comunicación y el lenguaje 
• - Un 70% presenta algún tipo de código comu-
nicativo 
• -Un 50% no tiene lenguaje oral y, los que con-
siguen tenerlo, tienen ecolalias, comprensiones 
literarias de las cosas, no pudiendo entender los 
chistes o expresiones metafóricas. 
 
3. Dimensión conductual 
• - Estereotipias. 
• - Conductas sin metas. 
 
4. Dimensión simbólica 
Algunos presentan juegos funcionales con objetos, 
pero la mayoría tienen conductas estereotipadas con los 
juegos. 
Maria Elisa Arrebillaga 
 44
Si bien estos autores han realizado valiosos aportes 
y han acordado en la mayoría de ellos, para el diagnóstico 
de autismo se debe tener en cuenta el Manual Diagnóstico 
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) cuyos 
criterios son: 
A. Para diagnosticar autismo deben cumplirse seis 
o más manifestaciones del conjunto de trastornos de la 
relación (1), de la comunicación (2) y de la flexibilidad (3) 
cumpliéndose como mínimos dos elementos del primero, 
uno del segundo y uno del tercero. 
 
1. Trastorno cualitativo de la relación, expre-
sado como mínimo en dos de las siguientes 
manifestaciones: 
2. Trastorno importante en muchas conductas 
de relación no verbal, como la mirada a los 
ojos, la expresión facial, las posturas corpo-
rales y los gestos para regular la interacción 
social. 
3. Incapacidad para desarrollar relaciones con 
iguales, adecuadas al nivel evolutivo. 
4. Ausencia de conductas espontáneas enca-
minadas a compartir placeres, intereses o 
logros con otras personas (por ejemplo, 
conductas de señalar o mostrar objetos de 
interés). 
5. Falta de reciprocidad social o emocional. 
6. Trastornos cualitativos de la comunicación, 
expresados como mínimo en una de las si-
guientes manifestaciones: 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
45
7. Retraso o ausencia completa de desarrollo 
del lenguaje oral (que no se intenta com-
pensar con medios alternativos de comuni-
cación, como los gestos o la mímica). 
8. En personas con habla adecuada, trastorno 
importante en la capacidad de iniciar o 
mantener conversaciones. 
9. Empleo estereotipado o repetitivo del len-
guaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. 
10. Falta de juego de ficción espontáneo y va-
riado, o de juego de imitación social ade-
cuado al nivel evolutivo. 
11. Patrones de conducta, interéso actividad 
restrictivos, repetidos y estereotipados, ex-
presados como mínimo en una de las si-
guientes manifestaciones: 
a. Preocupación excesiva por un foco de 
interés (o varios) restringido y este-
reotipado, anormal por su intensidad 
o contenido. 
b. Adhesión aparentemente inflexible a 
rutinas o rituales específicos y no 
funcionales. 
c. Estereotipias motoras repetitivas (por 
ejemplo, sacudidas de manos, retorcer 
los dedos, movimientos complejos de 
todo el cuerpo) 
d. Preocupación persistente por partes 
de objetos. 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
 46
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos 
o alteraciones en una de estas tres áreas: interacción social 
(1), empleo comunicativo del lenguaje (2) o juego simbó-
lico (3). 
C. El trastorno no se explica mejor por un Síndro-
me de Rett o Trastorno Desintegrativo de la niñez. 
En el DSM-IV se incluyen sólo aquellas caracterís-
ticas que se aceptan como universales y específicas del 
autismo, pero rara vez son las únicas, puesto que pueden 
mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales 
en la que se incluyen: 
• Hiperactividad. 
• Períodos atencionales muy breves. 
• Impulsividad. 
• Agresividad. 
• Conductas autoagresivas. 
• Rabietas. 
• Respuestas extrañas a estímulos sensoriales. 
• Alteraciones en la alimentación y el sueño. 
• Cambios inexplicables de estados de ánimo. 
Falta de respuestas a peligros reales o temor inten-
so a estímulos que no son peligrosos. Si bien éstos son 
rasgos frecuentes, no son criterios suficientes por sí solos 
para diagnosticar autismo. (DSM IV). 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
47
ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO EN EL 
NIÑO AUTISTA 
 
El desarrollo del juego en el niño con autismo o 
conductas autistas 
 
El niño con autismo y/o conductas autistas tiene 
una serie de problemas con su capacidad de jugar. Su jue-
go parece inapropiado respecto a la supuesta función de un 
juguete específico, es muy normal ver que tiren o golpeen 
un juguete sin tener en cuenta lo que es, no utilizan los 
juguetes para jugar de modo simbólico o en situaciones 
que implican fantasías y sólo lo utilizan de manera motora, 
por ejemplo golpear, o hacer girar, es decir sólo un juego 
manipulativo y no simbólico. 
Para ellos un tren de juguete no es un tren real fin-
gido: es simplemente un objeto duro, verde, pesado, tiene 
un gusto metálico y hace ruido de matraca cuando se lo 
agita, y presenta formas que se ven raras cuando las ruedas 
giran. Exploran todos los objetos, con el fin de experimen-
tar las sensaciones simples que les dan placer (Lorna 
Wing, 1971). 
En el autismo el juego es una de las actividades 
más deterioradas: las dificultades que poseen de anticipar, 
relacionarse con iguales, del simbolismo, la falta de len-
guaje e imaginación, influyen en su conducta de juego 
caracterizándolos de motores y repetitivos. Lorna Wing 
(1971) afirma que a estos niños les encanta observar pau-
tas de movimientos, algunos son notablemente hábiles 
para hacer girar monedas u otros objetos. Pueden gustarles 
Maria Elisa Arrebillaga 
 48
los juegos constructivos aunque realmente no se interesan 
en el objeto terminado, sino simplemente en la tarea de 
armar piezas. 
En cuanto al juego social se observa una frecuencia 
significativamente menor de actos para iniciar y/o respon-
der apropiadamente a invitaciones a juegos sociales. 
Cuando reciben ayuda o indicaciones para realizar sus 
juegos, siguen demostrando un juego poco imaginativo, 
repetitivo y no inician actos de juego simbólico por sí so-
los, su única manifestación es motora y repetitiva o este-
reotipada. 
 
“Las actividades del juego tienen un carácter marcadamente so-
cial. es gracias a las acciones del juego, como los niños aprenden 
gran parte de sus habilidades para compartir experiencias con 
los demás y a comprender el entorno en el que viven y se des-
arrollan, los niños autistas pierden esta importante oportuni-
dad” (Ricardo Canal Badia. Angel Riviere Gómez, 1988). 
 
En los niños autistas la ausencia de juego de fic-
ción o simbólico parece estar reemplazado por actividades 
repetitivas que pueden llegar a convertirse en una obse-
sión. Así, estos niños pueden hacer líneas interminables de 
juguetes, o colocar de determinadas formas los objetos, o 
reunir cosas curiosas demostrando un inmenso apego a 
ciertos objetos (García Coto, 1995). Esta conducta estereo-
tipada no sólo se evidencia en la conducta lúdica ya que 
presentan una resistencia excesiva ante otros cambios, 
especialmente aquéllos que involucran a sus rutinas y acti-
vidades de la vida diaria, dando lugar a un interés obsesivo 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
49
por los hechos cotidianos como por ejemplo los horarios 
y/o itinerarios de los colectivos, fechas de nacimiento, etc. 
(Happé, 1994). 
 
La simulación 
 
Según J. Russell, lo esencial de la hipótesis meta-
rrepresentacional es que los niños autistas son sencilla-
mente incapaces de realizar actos de simulación. Por con-
siguiente, cualquier evidencia de simulación es contradic-
toria con esta teoría. Sorprendentemente algunos estudios 
han registrado juegos de ficción en algunos niños con au-
tismo, pero no ofrecen suficientes datos para determinar 
los máximos niveles de rendimiento alcanzados. En un 
estudio de Baron-Cohen (1987), dos de los 10 niños autis-
tas exhibían conductas de simulación (frente a 17 de 20 
sujetos de control equiparados en edad mental). Aunque 
ninguno de los 10 niños autistas estudiados dieron mues-
tras de conducta espontánea de simulación durante la eva-
luación preliminar, todos ellos evidenciaron cierto grado 
de simulación durante una sesión de adiestramiento en la 
que se fomentaba y estimulaba el juego de ficción, e inclu-
so cinco de estos niños lo hicieron de forma espontánea en 
dicha sesión. 
Pero lo importante es que la explicación metarre-
presentacional predice una ausencia total de juego de fic-
ción en el autismo. A partir de estas investigaciones, la 
perspectiva metarrepresentacional por su parte respondería 
a estas observaciones con dos críticas. En primer lugar, 
podría argumentar que el juego de ficción observado en 
Maria Elisa Arrebillaga 
 50
estos casos no reflejaba una auténtica ficción metarrepre-
sentacional, sino que más bien se trataba de una conducta 
aprendida que sólo era metarrepresentacional en aparien-
cia. El comportamiento de los niños autistas es típicamen-
te estereotipado y repetitivo, y cualquier investigador po-
dría confundir fácilmente una acción de simulación creati-
va y novedosa con una simple copia de algo que el niño ha 
visto hacer antes o que ha hecho él mismo muchas veces. 
Baron-Cohen (1988), ha subrayado que la alteración fun-
damental de estos niños consiste en la falta de capacidad 
metarrepresentacional básica que permite atribuir a otras 
personas estados mentales diferentes de los propios, a par-
tir de los cuales es posible explicar y predecir la conducta 
de la otra persona; en otras palabras, los niños autistas 
carecen de lo que se denomina “Teoría de la Mente”. La 
falta de capacidad metarrepresentacional del niño autista 
sería un déficit cognitivo central que a su vez originaría 
déficit en las habilidades sociales, pragmáticas y simbóli-
cas descriptas en los estudios clínicos (Belloch et al., 
1995). Aunque casi todos los niños con autismo presentan 
graves problemas en las tareas de “teoría de la mente”, en 
toda muestra hay siempre un pequeño porcentaje que su-
pera estas pruebas (en torno al 20%, según Frith y cols., 
1991). Así pues, el problema del autismo podría consistir 
más en una adquisición tardía de la capacidad metarrepre-
sentacional que en una total ausencia de habilidades de 
comprensión metarrepresentacional (Baron-Cohen,1991; 
Holroyd y Baron-Cohen, 1993; véase Happé, 1995). de tal 
modo que los niños que muestran ciertas capacidades de 
simulación serían aquellos que han desarrollado una com-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
51
petencia metarrepresentacional, aunque en un estadio con-
siderablemente tardío. 
Por consiguiente, el hecho de que algunos niños 
manifiesten ciertas capacidades de simulación puede no 
ser tan perjudicial para la hipótesis metarrepresentacional. 
Más problemática, sin duda, es la evidencia cada vez ma-
yor de que los niños autistas muestran unas capacidades 
intactas de Juego de ficción en determinadas circunstan-
cias. Riguet y cols. (1981) y Ungerer y Sigman (1981) 
indicaron que la evaluación de la conducta de juego es-
pontáneo puede subestimar las capacidades de simulación 
de los niños autistas. Estos autores observaron que al es-
tructurar las sesiones de juego a base de introducir claves 
y mediante el modelado de actos de simulación, los nive-
les de juego de ficción aumentaban en sus muestras de 
niños autistas (Hadwin y cols., 1996) Pese a ello, estos 
grupos seguían exhibiendo un rendimiento inferior al de 
los sujetos de control (Sigman y Ungerer, 1984). Por el 
contrario, los niños autistas examinados por Lewis y Bou-
cher (1988) desarrollaron un juego de ficción intacto tanto 
“elicitado” como “por instrucción”, definido en función de 
la calidad y la cantidad de los actos de simulación que 
producían en respuesta a sus manipulaciones. Algunos 
aspectos de la metodología empleada por Lewis y Boucher 
(1995) han sido objeto de críticas (Baron-Cohen, 1990; 
véase, no obstante, Boucher y Lewis, 1990; y Jarrold y 
cols., 1993), aunque una reciente replicación y extensión 
de su trabajo han venido a confirmar que los niños con 
autismo dedican significativamente menos tiempo de jue-
go espontáneo a realizar juegos de ficción y realizan me-
Maria Elisa Arrebillaga 
 52
nos actos de simulación espontáneos que los sujetos de 
control, si bien conservan intacta la capacidad de ejecutar 
actividades de simulación por instrucción (Jarrold y cols., 
1996). 
Otras pruebas de que las habilidades de juego de 
ficción se mantienen intactas en el autismo, en condicio-
nes de máxima estructuración de la tarea, son las referen-
tes a la capacidad de efectuar una sustitución de objetos 
inducida o por instrucción (Charman y Baron-Cohen, 
1997; Jarrold y cols., 1994; Lewis y Boucher, 1995) y la 
capacidad de comprender actos de simulación llevados a 
cabo por un experimentador. Jarrold y cols. (1994) mos-
traban a niños autistas una serie de episodios de simula-
ción en los que un muñeco derramaba una sustancia ima-
ginaria por encima de otro animal de juguete. Los niños 
manifestaron una capacidad intacta, en comparación con 
sujetos de control normales y con trastornos de aprendiza-
je igualados en capacidades lingüísticas, para nombrar 
estas sustancias imaginarias y para describir las conse-
cuencias ficticias de los episodios. Sin embargo, este expe-
rimento presentaba el inconveniente de que los grupos de 
control manifestaron un rendimiento sorprendentemente 
bajo, por lo que cabe la posibilidad de que su rendimiento 
se viera artificialmente perjudicado por algún aspecto me-
todológico del procedimiento empleado. Pese a ello, idén-
ticos resultados se obtuvieron en un estudio de Kavanaugh 
y Harris (1994) que, sin embargo, no presentaba este in-
conveniente. El que los niños con autismo sean capaces de 
producir niveles normales de juego de ficción y de com-
prender actos de simulación realizados por otros constituye 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
53
un claro desafío a la explicación metarrepresentacional, en 
la medida en que esta explicación predice una incapacidad 
generalizada para producir y comprender conductas de si-
mulación en los niños autistas. La única forma de explicar 
estos resultados por parte de la teoría de déficit metarrepre-
sentacional sería afirmando que estos experimentos no eva-
lúan el juego de ficción “propiamente dicho”, ya que en 
ellos el experimentador proporciona suficientes claves para 
que los niños puedan ejecutar las tareas mediante procesos 
no metarrepresentacionales menos sofisticados. De momen-
to, sin embargo, la fuerza de este argumento es difícil de 
calibrar (Jarrold y cols., 1994, 1996). 
 
Juego funcional 
 
El juego funcional se define como “el uso apropia-
do de un objeto o la asociación convencional de dos o más 
objetos, como por ejemplo utilizar una cuchara para dar 
de comer a una muñeca o colocar una taza encima de un 
platito” (Ungerer y Sigman, 1981, p. 320). Este tipo de 
juego no debería clasificarse como “simbólico” o de fic-
ción en sentido estricto, ya que no se puede asegurar que 
el niño realmente está utilizando un objeto para “simboli-
zar” otro o que simplemente ha aprendido a usar de forma 
apropiada un juguete en miniatura (Elkonin, 1966; Hutten-
locher y Higgins, 1978). Leslie (1987) también defiende la 
distinción entre el juego funcional y la auténtica conducta 
de simulación, pero va más allá que otros autores al soste-
ner que hay una diferencia fundamental y cualitativa entre 
estos dos comportamientos. Este autor señala que tanto en 
Maria Elisa Arrebillaga 
 54
el juego funcional como en la conducta de simulación hay 
un componente de actuación “como-si” que, en rigor, sólo 
existe desde el punto de vista del observador. Desde el 
punto de vista del actor, las acciones se hacen en serio. Sin 
embargo, en la conducta de simulación, el actor también 
actúa “como sí” desde su propio punto de vista. El juego 
funcional, a diferencia de la simulación, se puede llevar a 
cabo sin recurrir a metarrepresentaciones. Baron-Cohen 
(1987) expresa esta idea de forma más explícita: el juego 
de ficción requiere representaciones de segundo orden. En 
cambio para el juego literal o funcional, la capacidad re-
presentacional de primer orden es suficiente. Según este 
análisis, está claro que los problemas de los niños autistas 
en las actividades de simulación no deberían manifestarse 
en el juego funcional. Sin embargo, cada vez hay más da-
tos que indican lo contrario. Sigman y Ungerer (1984) 
hallaron un déficit en el juego tanto simbólico como fun-
cional en su muestra de niños autistas. Estos niños produ-
cían menos actos funcionales y dedicaban menos tiempo al 
juego funcional que los sujetos de control. Asimismo, Le-
wis y Boucher (1988) observaron que los niños con autis-
mo empleaban menos tiempo en el juego funcional espon-
táneo que los sujetos de control. Baron-Cohen (1987) no 
observó, sin embargo, ningún déficit en materia de juego 
funcional, aunque esto puede explicarse en función de los 
criterios que adoptó este autor para atribuir al juego la 
cualidad de funcional. Entre estos criterios figura el nom-
brar los juguetes, aunque es, como mínimo, discutible que 
esta actividad corresponda al concepto de “uso apropiado 
de un objeto”, ya que es de esperar que un niño autista sea 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
55
capaz de nombrar juguetes, aunque tenga graves proble-
mas para jugar con ellos de forma creativa. Por ello, no es 
sorprendente que el 80% de los niños con autismo de la 
muestra de Baron-Cohen exhibiera un “juego funcional” 
definido en estos términos, aunque esto no implica que el 
juego funcional esté intacto en el autismo. Por último, una 
investigación reciente ha revelado que los niños autistas 
dedican significativamente menos tiempo de juego espon-
táneo que los sujetos de control a actividades de juego 
funcional (Jarrold y cols., 1996). 
La Figura Nº 1 muestra la proporción de tiempo 
dedicado al juego de ficción, funcional y manipulativo y a 
la ausencia de juego con dos lotes de materiales diferentes, 
por parte de niños autistas y controlesigualados en habili-
dades lingüísticas. Con ambos tipos de juguetes, los niños 
autistas dedicaban significativamente menos tiempo al 
juego de ficción y funcional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
 56
Figura Nº 1. Porcentaje del total de tiempo empleado en diversas 
conductas de juego por parte de niños con autismo y con trastorno 
moderado de aprendizaje. 
 
 
Según se ha señalado, la idea de que el déficit de 
los niños autistas en el juego se extiende más allá de la 
pura simulación se contradice con la explicación metarre-
presentacional. Podría argüirse que al separar el juego de 
ficción y el juego funcional no se pretende distinguir una 
conducta de simulación de otra que no lo es. Las propues-
tas de Huttenlocher y Higgins (1978) se orientaban más 
bien a distinguir el juego de ficción de otras conductas que 
podrían no tener un componente de simulación. Por consi-
guiente, puede que el juego funcional conlleve cierto gra-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
57
do de simulación y es posible que sea este aspecto del jue-
go funcional el que aparezca en menor medida en los ni-
ños con autismo. Aunque este argumento pueda ser plau-
sible, no es consistente con la hipótesis metarrepresenta-
cional, puesto que, como ya se ha señalado anteriormente, 
esta hipótesis propone una distinción cualitativa entre jue-
go funcional y juego de ficción. 
En resumen, hay dos líneas de evidencia empírica 
que parecen contradecir las predicciones de la hipótesis 
del déficit metarrepresentacional. Con independencia de 
las reservas teóricas que se puedan tener en torno al esta-
tus metarrepresentacional de la simulación, estas conside-
raciones empíricas justifican suficientemente que nos pre-
guntemos si los problemas de los niños autistas con el jue-
go de ficción se explicarían mejor con otras hipótesis. 
 
Alteraciones cognitivas 
 
Competencias de anticipación: Desde una perspec-
tiva cognitiva, la preservación de un mundo sin cambios, 
remite a la idea de que existen anomalías y limitaciones en 
los procesos de anticipación y en general en la formación 
de esquemas o usos de ellos. Los esquemas son represen-
taciones mentales que cumplen un papel decisivo en las 
capacidades humanas de integrar información diversa del 
mundo, y aceptarla asimilando lo nuevo. 
 
 
 
 
Maria Elisa Arrebillaga 
 58
“Un mundo cognitivo sin esquemas es un caos fragmentario, en 
donde las realidades que no se acomodan miméticamente a lo 
ya sucedido son terroríficas novedades, cognitivamente incom-
prensibles y emocionalmente inaceptables” (Riviere, A. 1997). 
 
Considerando la idea de la Organización Funcional 
del Sistema Nervioso formulada por Campbell (1995), los 
sistemas cerebrales situados en la parte anterior del cere-
bro, por delante de la cisura central, tienen esencialmente 
relación con el tiempo futuro, mientras que los situados 
por detrás tienen más relación con el tratamiento del tiem-
po pasado. Esta distinción coincide con la de los bloques 
cerebrales, realizada por Luria (1973), y con la formulada 
por Fuster (1989), que define la función de los lóbulos 
prefrontales como ligada a la estructuración temporal de la 
conducta: esa función global implica funciones subordina-
das de anticipación, memoria provisional y supresión de 
las influencias externas e internas que interfieren con la 
formación de estructuras de conductas. 
Muy sintéticamente puede definirse la función más 
global de los lóbulos frontales y prefrontales diciendo que 
consiste en “tomar en cuenta” tanto los estados internos de 
emoción y motivación como las informaciones provenien-
tes del contexto del organismo, para definir, a partir de 
estos datos, propósitos de acción intencional (finalidades 
de acción) y estrategias flexibles para lograr los propósitos 
definidos (Riviere y Martos, 1997). 
Las últimas investigaciones han acumulado abun-
dantes pruebas de que los niños autistas, incluso los de 
más alto nivel cognitivo, realizan de forma deficiente ta-
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
59
reas neuropsicológicas que implican los funcionamientos 
del lóbulo frontal y de las “funciones ejecutivas” (Ozonof, 
1995; Pennington y cols., 1997). Una explicación posible 
está demostrada porque estos niños reflejan frecuentemen-
te bajos niveles de actividad prefrontal y frontal en regis-
tros de PET o SPECT (Zilbivicius, 1995; Garreau y Zilbi-
vicius, 1996). 
 
Sentido de la actividad propia 
 
El sentido es algo que otorga coherencia a una ac-
ción, situación o representación. Según U.Frith (1995), el 
sistema cognitivo normal tiene una propensión intrínseca a 
dar coherencia a una gama de estímulos lo más amplia 
posible, y tiende a generalizar la coherencia a una escala 
extensa de contextos. Dicha autora definió que en el nú-
cleo del autismo reside una dificultad cognitiva para 
“asignar coherencia central” a la información. 
 
“La inflexible dedicación a conductas invariables o contenidos 
mentales reiterativos, la dificultad para aceptar cambios y las 
limitaciones en las competencias de anticipación se relacionan 
claramente con una de las características más relevantes tera-
péuticamente (y más descuidadas) del espectro autista: en todo 
él hay una marcada característica de dificultad para dar senti-
do a la acción propia”. (Riviere y Martos, 1997). 
 
Otro aspecto de la noción de sentido que resulta re-
levante para comprender las dificultades en el autismo es 
que está siempre en el “modo subjetivo” y no en el “modo 
Maria Elisa Arrebillaga 
 60
indicativo”. No depende de una lectura fáctica, externa y 
empírica de la realidad, sino de su inserción en un proyec-
to flexible (Riviere y Martos, 1997) 
Por otra parte, el sentido remite inevitablemente a 
una dimensión social de la acción. Los sentidos son asig-
naciones funcionales socialmente mediadas. Es por ello 
lógico que los niños autistas no sólo encuentren dificulta-
des para atribuir sentido a la acción ajena conocido como 
“teoría de la mente”, sino también para darlo a la propia. 
La expresión de la “teoría de la mente” hace referencia a la 
capacidad de atribuir estados mentales independientes a 
uno mismo y a los demás para explicar el comportamiento. 
(Happé, 1994). 
 
Atención 
 
Los niños autistas procesan la información del en-
torno de manera anormal, parecen prestar menor atención 
a las estructuras globales de los patrones estimulares y 
mayor atención a los elementos específicos que forman 
parte de tales patrones. 
Diversos estudios han señalado que los niños autis-
tas poseen buenos rendimientos en la habilidad de discri-
minación de la información concreta (por ejemplo: tama-
ño, color, forma), pero tienen bajos rendimientos en tareas 
de discriminación formal, es decir, en la habilidad para 
discriminar relaciones sobre la información concreta (por 
ejemplo: “un auto y un avión son ambos medios de trans-
porte”) 
autismo y trastornos del lenguaje 
 
 
61
Estos niños demuestran una “independencia de 
campo”. Para entender esta idea se desarrolló la teoría del 
"modelo de la mente” basado en los conceptos de proce-
samiento de la información. El modelo diferencia los pro-
cesos centrales de pensamiento de los más periféricos de 
“entrada” y “salida”. Los procesos periféricos están espe-
cializados en diversos dominios (como por ejemplo el 
habla). Los procesos centrales de pensamiento interpretan 
aún más esa información. El sistema central interpreta, 
compara y almacena, hace inferencias y reinterpreta. Y 
posteriormente inicia las acciones. Pero la ejecución de 
esas acciones vuelve a requerir de dispositivos de salida 
muy especializados. 
Esta autora propone que en el autismo están afec-
tados los procesos centrales y no los