adaptação material Baixa visão

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EDUCACIÓN INCLUSIVA: 
DISCAPACIDAD VISUAL 
 
 
 
 
SECRETARÍA DE ESTADO 
DE EDUCACIÓN Y 
FORMACIÓN PROFESIONAL 
 
DIRECCIÓN GENERAL 
DE FORMACIÓN PROFESIONAL 
 
 
 
MINISTERIO 
DE EDUCACIÓN 
 
INSTITUTO DE 
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS 
MÓDULO 9: ADAPTACIÓN DEL MATERIAL 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2 
 
 
MÓDULO 9. ADAPTACIÓN DEL MATERIAL 
1. Introducción.................................................................................................................... 4 
2. Necesidades de adaptaciones ................................................................................ 5 
3. Percepción táctil y háptica ....................................................................................... 6 
3.1 Percepción táctil y háptica…..……………………………………….………...8 
3.2 Actividades ................................................................................................................... 10 
 
4. Adaptaciones de material ....................................................................................... 13 
4.1 Transcripción al sistema braille.………………………………….……….....15 
4.2 Grabación sonora....................................................................................................... 17 
 
5. Ilustraciones en relieve ............................................................................................ 18 
5.1 Objetivos………………..………………………………………………….......18 
5.2 Ejemplos prácticos..................................................................................................... 22 
5.3 Materiales y representaciones..………………………………………….......23 
5.4 Tipos de adaptación .................................................................................................. 24 
5.5 Materiales..……………..………………………………………………….......32 
 
6. Adaptación con resto visual .................................................................................. 34 
7. Recursos didácticos...…………………………………………….…...……………….….35 
8. Ejemplos......................................................................................................................... 36 
8.1 Cuento ........................................................................................................................... 36 
8.2 Mapa en relieve .......................................................................................................... 39 
8.3 Actividad escolar ........................................................................................................ 42 
 
9. Materiales de dibujo .................................................................................................. 43 
10. Bibliografía .................................................................................................................... 49 
11. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 50 
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12. Actividades.................................................................................................................... 53 
13. Resumen ........................................................................................................................ 54 
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1. Introducción 
Los recursos didácticos y materiales en educación son imprescindibles porque 
motivan, ayudan a comprender los conceptos y facilitan el aprendizaje del 
alumnado. Cuando alguien tiene una discapacidad como la visual, estos 
recursos hay que adaptarlos para que sean accesibles a las personas con 
discapacidad visual, a la percepción táctil, auditiva o incluso visual. Deben ser 
diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos y los 
objetivos que se quiera conseguir. 
 
 
Los materiales, recursos y disposición de los espacios son elementos esenciales para 
facilitar el aprendizaje. Fuente: Banco de imágenes del ITE. 
En este módulo, vamos a analizar la percepción en sus distintos aspectos 
para poder elaborar y adaptar material accesible a las personas con 
discapacidad visual. El objetivo es contribuir a sensibilizar a la comunidad 
educativa sobre la necesidad de que todos los alumnos y alumnas tengan 
acceso a la información. 
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2. Necesidades de adaptaciones 
Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad visual 
es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para ello, es 
necesario adaptar los estímulos visuales, para que las personas con 
discapacidad visual los puedan percibir táctil o auditivamente y, si tienen 
resto visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas. 
 
«Las personas privadas de visión obtienen la mayor parte de la información a 
través de dos canales fundamentales: el lenguaje y la experimentación táctil, 
cuyo órgano más especializado es la mano» (Lucerga, 1993). 
 
Las personas que no ven necesitan materiales alternativos para tener acceso a 
la información por medio de otros sentidos distintos a la vista. Esto adquiere 
especial importancia en edades tempranas, cuando el lenguaje aún no está 
instaurado y no existe la simbolización. 
 
La representación mental del mundo de un niño o una niña con ceguera es 
diferente a la de un niño o niña vidente. Una descripción verbal, o una imagen, 
proporcionan mucha información y, por lo tanto, es un buen recurso. Pero no es 
el único. También se pueden adaptar los materiales en relieve para ser 
percibidos al tacto y ayudar así a que la persona cree y elabore sus imágenes 
mentales. 
 
Los dibujos en relieve y la relación con diferentes texturas fomentan el 
desarrollo táctil, lo cual repercute, por ejemplo, en el aprendizaje posterior del 
sistema de lectoescritura braille. Las imágenes en relieve, táctiles son para 
«mirar» con las manos, por lo que tienen que ser diferentes a las de los 
videntes, basadas en conceptos distintos a los visuales, ya que se trata de 
imágenes táctiles, para «mirar» con las manos. Así, por ejemplo, ¿cómo 
adaptar a una niña ciega una nube? ¿Con algodón? Es posible que sea una 
adaptación visualmente muy apropiada, pero la sensación táctil del algodón es 
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cálida, no tiene relación con la frescura y humedad de un día nuboso. Para un 
niña ciega, sería más conveniente la adaptación de las nubes con un material 
más frío como el plástico (burbujas) o el metal. 
 
 
Es importante que los niños y niñas con discapacidad visual aprendan a tocar para 
poder «mira»r a través de sus manos. 
Por tanto, no basta con reproducir en relieve la misma imagen que se 
ofrece en vista. Esto provocaría desinterés y pérdida de motivación ante la 
imposibilidad de reconocer los dibujos. Por otro lado, para conseguir que estos 
niños y niñas descubran el mundo a través de sus manos, tienen que estar 
estimulados para este fin, tienen que aprender a tocar. 
 
3. Percepción táctil y háptica 
En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades 
cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles, 
olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los 
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conocimientos y se crean imágenesmentales. Pero estas imágenes son de 
distinta naturaleza que las de los videntes. 
 
Siguiendo a Leonhardt (1984), la persona ciega no es una persona vidente 
que carece de visión. La manera de percibir el mundo de un niño invidente no 
es igual a la de un niño vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la 
organización original de sus modalidades sensoriales. 
 
La percepción a través del tacto comprende: 
 Percepción táctil (estática): a través de los receptores cutáneos 
sentimos las cualidades térmicas y la consistencia. Con la mano en 
reposo sólo podemos describir el aspecto aproximado y esquemático de 
los objetos. 
 Percepción cinestésica (dinámica): información proporcionada por el 
movimiento voluntario de las manos. Este tipo de percepción dinámica 
nos permite percibir el objeto, su textura, aspereza, dureza y forma. La 
mano no dominante sujeta el objeto o se encarga de proporcionar los 
puntos de referencia mientras la mano dominante lo explora, realiza 
movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta 
configurar un concepto global del objeto explorado. 
 
 
A través de la percepción táctil se elaboran los conocimientos y se crean imágenes 
mentales. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
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El resultado de la asociación de estos dos sistemas de percepción es la 
percepción háptica (tacto activo) Es un sistema de percepción, integración y 
asimilación de sensaciones, a través del tacto activo. En suma, la percepción 
háptica es la base del desarrollo y aprendizaje de los alumnos con 
discapacidad visual, especialmente de los que presentan ceguera total. 
 
 
3. 1 Percepción visual y percepción háptica 
 
La vista es globalizadora, permite recibir información de todo lo que hay 
alrededor, de forma constante, a veces, instantánea y sin esfuerzo (basta con 
tener los ojos abiertos), sin importar la distancia o el tamaño del objeto mirado. 
La vista nos informa continua e involuntariamente. 
Sin embargo, el tacto es analítico, construye el todo a partir de las partes. Nos 
ofrece información parcial de los objetos que luego hay que integrar para 
obtener una visión de conjunto. Sólo sirve para objetos que están próximos y 
de tamaño asequible a brazos y manos, y requiere cierto grado de actitud y 
esfuerzo. El tacto es un acto voluntario y secuencial. 
Pero además, existen otras variables que afectan a la forma de percibir y que 
son importantes a la hora de plantear la elaboración de material para un 
alumno o alumna en concreto: su motivación, curiosidad, historia personal, 
experiencia anterior con los objetos, etc. 
 
Para adaptar imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a 
lo bidimensional. La asociación entre un objeto tridimensional y su imagen 
bidimensional no siempre es fácil. Incluso para la persona vidente requiere de 
aprendizaje y conocimiento de ciertos convencionalismos. Por ejemplo, una 
llave, una mano, un lápiz son objetos fáciles para representar en relieve, ya que 
su imagen real se parece a la imagen bidimensional, pero la mayoría de los 
objetos no son así. 
 
El tacto es el sentido que nos proporciona una variada información del medio a 
través de la piel, por medio de una serie de receptores, que nos dan 
información de la textura, forma, tamaño, relieve, presión, temperatura o dolor. 
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Para conseguir un correcto desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas 
exploren diferentes texturas y relieves. 
Estos receptores son los mismos tanto para personas con ceguera como para 
videntes. Es decir, una persona ciega no tiene más receptores táctiles que un 
vidente, en todo caso, tiene más experiencia en utilizar el tacto como sentido 
para conocer. 
Para conseguir este buen desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas 
toquen y exploren de forma espontánea. Pero para que el sentido del tacto y 
las manos sirvan para facilitarles experiencias provechosas, la mano debe 
convertirse en el «órgano primario de percepción, sin perder por ello su función 
ejecutora» (Lucerga, 1993). 
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Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y la 
coordinación oído-mano. La coordinación de las manos es necesaria para 
que la percepción se lleve a cabo. Así, por ejemplo, una niña ciega realizará 
más adelante la «pinza» con tres dedos (pulgar, índice y corazón). Para 
ensartar fichas en agujeros, deberá aprender a sujetar la ficha con el pulgar y el 
índice, mientras el dedo corazón de esa misma mano, le sirve para localizar el 
agujero. 
 
 
3. 2 Actividades 
 
A continuación, ofrecemos algunas actividades básicas para desarrollar 
destrezas previas y el sentido del tacto. 
a) Desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa: 
 Coordinación dígito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas; 
introducir objetos en recipientes; picar sobre papel; modelar con 
plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles; apilar diferentes 
materiales; pellizcar; pegar; enroscar; abrochar botones; abrir y cerrar 
cremalleras, pintar con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc. 
 Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas básicas (círculo, 
cuadrado, triángulo, rectángulo) 
 Picado con punzón con límites, por ejemplo, dentro de figuras 
geométricas o fuera de ellas. Punteado con punzón de figuras de 
diferentes formas y dimensiones. 
 Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de 
puntos en el papel, localización de puntos, habilidades básicas de 
encajar, técnicas elementales de presión y prensión de las manos y los 
dedos (plastilina), etc. 
 Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las 
manos, mover rítmicamente la posición de las manos (palma derecha 
arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano en 
posición diferente (de canto, de plano, etc.), accionar de diferente forma 
cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza círculos; una 
traza líneas verticales y la otra, horizontales, etc.) 
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Es muy importante la realización de actividades que desarrollen la motricidad fina y 
gruesa. 
 Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar 
a los otros dedos; golpear cada dedo con su pareja; levantar o flexionar 
separadamente cada dedo; teclear sobre la mesa, etc. 
 Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los 
dedos; mantener en equilibrio un objeto pequeño en un dedo; clavar 
chinchetas; abrir y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de 
los dedos; imitar gestos con los dedos; girar manivelas; enroscar 
tuercas; romper macarrones; escurrir el agua de esponjas; usar una 
grapadora, etc. 
 
b) Aprendizaje de conceptos básicos: 
 Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, 
forma o textura. 
 Conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, 
en medio, izquierda, derecha. 
 Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos y 
muchos. 
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 Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de 
diferencia, de tamaño, peso, textura, rugosidad, forma y grosor. 
 
Clasificar y ordenar objetos siguiendo un criterio contribuyea desarrollar destrezas 
previas y el sentido del tacto. 
c) Desarrollo sensoperceptivo: 
 A través del tacto, el niño o la niña puede conocer su cuerpo, las 
texturas, la temperatura, tamaño, forma, etc. No sólo la experiencia táctil 
se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte 
del cuerpo; por ejemplo, andar descalzo sobre diferentes texturas: 
hierba, madera, arena, mármol, etc. 
 
Andar por la arena o por la hierba también es una forma de conocer nuevas texturas y 
sensaciones. 
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 Identificar diversas fuentes de sonidos naturales, discriminar y repetir 
secuencias de sonidos, ritmos, canciones, etc. 
 Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento de conceptos 
como derecha, izquierda, arriba, abajo, en medio, al lado de, cerca, 
lejos, aquí, allí, etc. 
 Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los 
demás y entre los objetos y las personas. 
 
d) Desarrollo de la memoria, atención y observación: 
Actividades relacionadas con la audición y lectura de cuentos, narraciones, 
descripciones, dramatizaciones y adivinanzas. 
 
 
4. Adaptaciones de material 
Los libros, en principio, no plantean problemas para adaptarlos a personas con 
ceguera, ya que se trata de realizar una transliteración del contenido en tinta al 
sistema braille. 
La dificultad se produce cuando los libros contienen dibujos, tablas, 
ilustraciones, esquemas, fotografías, etc., cuyo conocimiento por parte del 
lector es necesario para comprender los conceptos (por ejemplo, en los libros 
de texto) 
 
En la ONCE existen colecciones ya hechas de material adaptado en relieve con 
los gráficos, ilustraciones, esquemas más corrientes del currículo de educación 
primaria y secundaria Más adelante te presentaremos una relación de las 
mismas. 
 
 
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Enlaza: Página de recursos de la ONCE. 
 
Por tanto, cuando se adapta un texto de estos niveles no es necesario volver a 
adaptar todos los dibujos del libro, ya que al menos los más representativos, 
están ya adaptados. En otros casos, se describe en el libro el contenido de los 
gráficos de forma que el lector ciego, al menos, sepa que hay un gráfico en el 
original. 
Pero cuando hay que adaptar libros para niñas y niños pequeños, el problema 
es complejo ya que aún no saben leer, o están iniciando su aprendizaje. Se 
trata de libros que en tinta están llenos de dibujos e ilustraciones, por lo que es 
necesario adaptar los contenidos, mediante dibujos en relieve. Como no saben 
leer, no sirve de nada que describamos el contenido del dibujo en el libro. 
 
Siempre es muy importante tener en cuenta cuál es el objetivo que se 
pretende conseguir con el material a adaptar. A veces, complicamos 
excesivamente las adaptaciones, intentando hacer accesible al tacto elementos 
muy complejos que son difíciles de comprender por el alumno, cuyo análisis 
requiere tanto esfuerzo que, al final, provocan frustración y desmotivación. 
 
Por tanto, conviene analizar, antes de realizar una adaptación, cuál es el 
objetivo planteado y buscar soluciones alternativas, cuando sea necesario 
con materiales tridimensionales, o con elementos más sencillos en relieve, 
comprensibles para el alumno. Por ejemplo, imaginemos una actividad para 
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una niña de 5 años con ceguera total que requiera «señalar los coches 
grandes». Al adaptarlo, tenemos dos alternativas: dibujar en relieve coches 
grandes y pequeños, con riesgo de que la niña se canse de tocar los elementos 
y pierda el concepto objeto de la actividad (diferenciar grande y pequeño), o 
bien, realizar la adaptación con elementos en relieve más sencillos, como 
figuras geométricas de distinto tamaño. En este caso la niña podrá más 
fácilmente acceder a la información y al concepto de tamaño y podrá realizar 
sin problemas la actividad. 
 
No olvidar que el objetivo de la actividad es diferenciar tamaños, no identificar 
la figura de un automóvil. En otro momento, el objetivo puede ser conocer las 
partes de un automóvil, y en ese caso, quizá lo mejor no es la ilustración en 
relieve sino un cochecito de juguete. 
 
 
4. 1 Transcripción al sistema braille 
 
Niños y niñas con discapacidad visual deben disponer de los mismos 
materiales que sus compañeros/as videntes, por lo que los libros de texto y 
todos los materiales que vaya a utilizar en el aula (exámenes, apuntes, 
esquemas, etc.) deben ser transcritos al sistema braille o al sistema sonoro, e 
incluir adaptaciones en relieve. 
 
Los materiales de los niños y niñas con discapacidad visual deben incluir adaptaciones 
en relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
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Las adaptaciones de los textos en tinta a braille, tienen las siguientes 
peculiaridades: 
 La adaptación lleva un tiempo de realización, por lo que es necesario 
prever con la suficiente antelación los materiales a utilizar para que el 
alumno disponga de ellos cuando los necesite (antes de que comience 
el curso, el alumno debe disponer de los libros de texto, las preguntas de 
los exámenes, gráficos o esquemas necesarios para comprender las 
explicaciones en clase, apuntes, elementos adaptados para las 
manualidades...). 
 El tamaño de un libro en braille es considerablemente mayor que un libro 
en tinta (suele tener una extensión 4 veces mayor o, incluso más, en 
función de la materia de que se trate). Por tanto, hay que prever el lugar 
de almacenamiento de los libros y organización del material de forma 
adecuada. 
 Las adaptaciones pueden realizarse de distintas formas, en función del 
texto original, y de las características y necesidades del alumnado al 
que va dirigido. Podemos encontrarnos con textos en tinta donde se pide 
una respuesta escrita por parte del alumnado en el mismo texto. ¿Cómo 
habría que hacer la adaptación? ¿Dejando espacio en blanco para que 
el alumno pueda contestar en el mismo libro, como sus compañeros y 
compañeras? Sería aumentar aún más el volumen de los textos, pero 
por otra parte resultaría perjudicial para el alumno/a con discapacidad 
visual, el adaptar su libro de forma diferente al texto en tinta. No hay 
demasiados acuerdos sobre esto, ya que depende de muchos factores. 
En todo caso, el profesor/a de aula debería evitar hacer discriminaciones 
entre el alumnado para que todos trabajen de forma similar. 
 Los textos de los alumnos y alumnas más mayores pueden ser 
transcritos al sistema braille en interpunto, es decir, por las dos caras 
del papel. En este caso, no permiten la escritura en el libro, pero sí tiene 
la ventaja de reducir a la mitad la extensión del mismo. 
 En los libros transcritos al sistema braille, o en las adaptaciones escritas 
que realicemos de apuntes, trabajos, documentación, etc. es 
conveniente tener en cuenta la estructura de la página. Así por 
ejemplo, es necesario reservar el primer renglón para la paginación 
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(habrá que identificar cada página en braille con su correspondiente en 
tinta, para facilitar la búsqueda del material en clase, cuando se trabaje 
en común); es conveniente alinear a la izquierda los epígrafes, títulos, 
etc. para que el alumno/a los pueda identificar más fácilmente; los 
párrafos empezarán con dos caracteres en blancopara que se puedan 
identificar mejor («sangrías»); se utilizarán espacios en blanco para 
indicar la importancia de un título; la elaboración de tablas o esquemas 
implica mucho espacio, por lo que será conveniente reducir al máximo 
el texto, mediante abreviaturas… 
 Actualmente, la escritura en braille se puede realizar de forma más 
rápida y ágil gracias a los instrumentos tiflotecnológicos que incluso 
permiten al mismo alumno imprimir en braille sus apuntes, acceder a 
libros en tinta a través del ordenador, etc. (mira el módulo dedicado a la 
Tiflotecnología). 
 En ocasiones, es más adecuada la transcripción de un libro en formato 
sonoro, cuando el tema y el alumno/a al que va dirigido así lo permite. 
Esto es habitual en alumnos/as mayores y en asignaturas como la 
literatura y la historia. 
 
 
4. 2 Grabación sonora 
 
La adaptación sonora de un libro en tinta es necesaria cuando el alumnado con 
discapacidad visual no conoce el código braille (por ejemplo, en cegueras 
recientes), o cuando se quiere evitar almacenar un excesivo número de 
ejemplares (un texto como El Quijote ocupa más de 30 volúmenes de tamaño 
grande), o cuando es urgente la adaptación (es más rápida la grabación que la 
transliteración al braille). 
 
 
 
 
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5. Ilustraciones en relieve 
 
5. 1 Objetivos 
Acceder a información gráfica a través del tacto es una tarea complicada por 
las técnicas a emplear y por los procesos perceptivos y cognitivos que el 
alumnado debe desarrollar para comprender los gráficos. En los libros de texto 
nos encontramos gran cantidad de ilustraciones, fotografías, esquemas, 
gráficos cuyo objetivo suele ser aclarar dudas y motivar. Las adaptaciones para 
alumnos y alumnas con discapacidad visual, a veces, son contraproducentes 
ya que la persona invidente debe invertir mucho tiempo en su comprensión. Por 
tanto, será necesario adaptar sólo aquello que sea imprescindible y aporte 
información sustancial. 
 
Los objetivos que perseguimos cuando realizamos materiales en relieve para 
alumnos con discapacidad visual son variados: 
 Adquirir imágenes mentales 
 Desarrollar el sentido del tacto y el reconocimiento de formas 
 Desarrollar la orientación espacial 
 Desarrollar la psicomotricidad 
 Fomentar la comunicación entre iguales 
 Motivar y fomentar la creatividad 
 Aumentar los conceptos básicos y disminuir el «verbalismo» 
 
Uno de los objetivos de las adaptaciones en relieve es estimular la formación de 
imágenes mentales de objetos inaccesibles de otra forma como los mapas. Fuente: 
Banco de imágenes de la ONCE. 
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Para adaptar materiales en relieve hay que tener en cuenta algunos aspectos 
previos. Como ya dijimos más arriba, es necesario analizar cuál es el objetivo 
que pretendemos conseguir con la adaptación. En ocasiones, se pretende 
adaptar ciertos dibujos o gráficos que en vez de aclarar conceptos, complican 
al alumno/a y no le ayudan. A veces, será más efectiva la descripción oral, o 
simplemente el elemento real o una maqueta tridimensional del objeto. 
Otras veces, con la adaptación se pretende estimular la formación de imágenes 
mentales de objetos inaccesibles de otra forma: objetos de gran tamaño, 
objetos lejanos (itinerarios, planos de edificios, mapas, el sistema solar, etc.) 
 
 
Para que una lámina o un cuento sean reconocibles y estimulantes al tacto hay 
que dar importancia a los siguientes aspectos: 
 
 Textura: Podríamos decir que la textura es al tacto como el color es a la 
vista. Los diferentes materiales y texturas son fácilmente reconocibles 
por el alumnado y proporcionan la posibilidad de establecer 
asociaciones, igualdades y diferencias similares a las que el niño que ve 
hace con el color. Por ejemplo, asociará el tacto rugoso del papel de lija 
con una carretera de la misma forma que el vidente puede asociarlo al 
color gris o negro. 
Pero como decíamos al comienzo, el tacto y la vista aportan información 
diferente y de forma también distinta. Por tanto, no es conveniente 
utilizar en una misma lámina demasiadas texturas, porque pueden 
confundir al alumno/a, producir fatiga y disminución de la motivación. 
Es conveniente combinar las diferentes texturas con colores, sonidos y 
olores, para enriquecer las adaptaciones. El uso del color es necesario 
por dos razones: para aprovechar el posible resto visual del alumno/a y 
porque el material debe ser accesible y atractivo al compañero/a vidente, 
es decir, debe ser un material que favorezca la inclusión. 
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Es necesario buscar texturas que proporcionen sensaciones agradables al tacto. 
Recordar que hay que olvidar el aspecto visual del objeto a adaptar, 
porque nos puede llevar a realizar una adaptación muy correcta 
visualmente, pero incomprensible al tacto. 
 
 Forma: Para una persona sin visión, sobre todo cuando tiene una 
patología congénita y nunca ha visto, es difícil adivinar qué objeto le 
proponemos a partir de una forma bidimensional en relieve. Para 
reconocerlo, habría que realizar un aprendizaje previo. Esta dificultad en 
el reconocimiento de dibujos en relieve no se resuelve añadiendo más 
detalles, más bien al contrario. 
Comprender las formas y los contornos de las ilustraciones al tacto no es 
fácil, por eso, debemos empezar proponiendo formas sencillas, 
fácilmente reconocibles, con poca información, evitando, y esto es lo 
más difícil, la asociación con el referente visual. 
Será necesario ir enseñando al alumno/a a reconocer poco a poco las 
características más representativas de los elementos: un animal 
mamífero seguramente tendrá 4 patas, la cola, la cabeza, las orejas. En 
función de cómo sean estos elementos, podrá adivinar qué clase de 
animal es: si tiene trompa, un elefante; si tiene el cuello muy largo, una 
jirafa; si tiene bigotes y orejas de pico, un gato. Y así con todos los 
elementos. 
 
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 Color: Es importante que las adaptaciones que realicemos sean reales, 
tengan cierta relación con el mundo vidente. Por eso, al realizar 
adaptaciones de material debemos tener en cuenta el color, por dos 
razones: en primer lugar, por aprovechar el posible resto visual que 
puede tener el niño o la niña y por otro, para que el material interese 
también a los compañeros/as videntes. Al añadir el color, estamos 
añadiendo más información que ayudará al niño, cuando tiene resto 
visual, a interpretar mejor el material. 
La combinación en una misma lámina de imágenes visuales y táctiles 
favorece que el material pueda ser utilizado por todos los alumnos y 
alumnas, independientemente de si son videntes o no, de si tienen algún 
resto visual o presentan una ceguera total. Por eso, cuando realicemos 
adaptaciones es necesario cuidar el aspecto estético por medio del 
color, de forma que sea atractivo, tanto para el niño/a con discapacidad 
visual, como para sus compañeros/as videntes. 
 
 Olor: también se puede añadir en las adaptaciones olores, para trabajar 
el sentido del olfato, desde el punto de vista perceptivo y afectivo. Por 
ejemplo, en un cuento, al personaje del «malo» le podemos impregnar 
con algún olor que lo identifique (azufre, ajo…) y al personaje «bueno», 
con colonia). 
Además, aprovecharemos cualquier momento de la vida diaria para 
distinguir alimentos, juegos de olores naturales o artificiales, aprender a 
diferenciar olores en la calleque nos ayudan a la orientación, etc. 
En el mercado se comercializan rotuladores con olores diferentes que 
se asocian a los diferentes colores (por ejemplo, el rosa huele a fresa, el 
negro a regaliz, el verde a menta, etc.). 
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Rotuladores perfumados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
 
5. 2 Ejemplos prácticos 
Proponemos algunos ejemplos con ideas prácticas para realizar adaptaciones 
de material a niños y niñas con discapacidad visual: 
 Introducir en las adaptaciones elementos manipulativos, interactivos, 
que el niño o la niña tenga que mover, levantar o quitar: manzanas 
atadas a un árbol que se pegan y despegan, elementos sujetos al libro 
que se sacan y se pueden mover, puertas que se abren y se cierran, 
vestidos que se ponen y se quitan con velcro, cajitas que se abren y 
contienen elementos, que se agitan y suenan, papel celofán que suena 
al arrugarlo, etc. 
 Cuantos más sentidos utilicemos más completa será la representación 
mental que consiga nuestro alumnado. Si la bruja del cuento huele a 
azufre, lleva un traje rugoso y es de color negro conseguimos una 
imagen mental aversiva muy completa para el niño o la niña con 
discapacidad visual, que se asemejaría a la sensación que le produce al 
vidente la visión del dibujo de la bruja. 
 Utilizar colores vivos y contrastados. Los dibujos deben ser sencillos, 
con colores fuertes y figuras contrastadas con respecto al fondo y entre 
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Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 23 
 
ellas. Aunque vayan dirigidos a niños y niñas que no ven, ponemos 
colores para aprovechar cualquier resto visual y para que sea material 
inclusivo con atractivo para los compañeros videntes. 
 Introducir sonidos mediante dispositivos de música (como los de las 
tarjetas de felicitación) o, simplemente, añadiendo materiales sonoros: 
un cascabel en el sombrero del gnomo, una cajita con lentejas, papel 
celofán, que parece imitar el sonido del fuego en la chimenea, etc. 
 Emplear texturas adecuadas y representativas. Recordar lo dicho 
anteriormente sobre adaptar la realidad que va a ser analizada al tacto 
con materiales que tienen relación sólo con la experiencia visual. 
 
Es importante emplear texturas adecuadas y representativas. Fuente: Banco de 
imágenes de la ONCE. 
 
5. 3 Materiales y representaciones 
Antes de realizar una adaptación de material conviene tener en cuenta algunas 
características del alumnado, que condicionan su elaboración, por ejemplo: 
edad y conocimientos, nivel de adiestramiento táctil, motivación y resto visual. 
Aunque los alumnos representan un grupo heterogéneo de características, 
existen algunas normas generales a tener en cuenta: 
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Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 24 
 
 El tamaño de las figuras debe ser abarcable por las manos extendidas 
del alumno a quien va dirigido. Esto es importante ya que el niño/a con 
la mano dominante explora el material y utiliza la mano no dominante 
como referencia. Si el material es muy grande, esta referencia de 
tamaño se pierde. 
 Cuanto mayor relieve podamos conseguir más fácil resulta la 
discriminación. 
 Es preferible utilizar formas esquemáticas y muy sencillas. Los objetos 
recargados no son bien percibidos al tacto. 
 El material tiene que ser consistente y resistente, que no se rompa con 
el uso. Además, se debe eliminar todos aquellos materiales que 
pudieran ocasionar riesgos en su manipulación (espejos, elementos 
pequeños, cristales, aristas, etc.) 
 Tener en cuenta que a mayor número de elementos o símbolos, mayor 
dificultad para reconocerlos. 
 Que sea un material atractivo táctil y visualmente y motivador. 
 
 
5. 4 Tipos de adaptación 
 
Son muchos y variados los materiales y técnicas que pueden utilizarse a la 
hora de realizar las adaptaciones. A continuación, vamos a conocer algunos de 
ellos. 
 
Goma de caucho 
Este material tan sencillo y económico nos sirve para realizar adaptaciones 
gráficas sencillas y rápidas. Por ejemplo, cuando surge una necesidad 
imprevista en el aula que exige realizar una adaptación en el momento (por 
ejemplo, un esquema, una figura geométrica, un gráfico sencillo que el profesor 
escribe en la pizarra en un momento determinado y necesita adaptarlo también 
al alumno con discapacidad visual) También es muy útil en matemáticas, 
cuando se utilizan gráficas. 
Existen dos formas básicas de realizar este tipo de gráficos o dibujos rápidos: 
 
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Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 25 
 
a) Dibujo en negativo 
Dibujo realizado mediante el marcado con objetos punzantes (ruedas dentadas, 
bolígrafo, punzones…) en plástico, papel o cartulina y realizado sobre 
superficie blanda (fieltro o goma de caucho). 
El dibujo sale en negativo y hay que darle la vuelta, porque el relieve sale por el 
reverso. 
b) Dibujo en positivo 
Dibujo realizado con un bolígrafo sobre papel normal o plástico de dibujo 
positivo, realizado sobre superficie de goma de caucho. En este caso, no existe 
el inconveniente de tener que dar la vuelta al papel, porque el relieve sale 
«hacia arriba», «en positivo». Este material posibilita a la persona que no ve 
poder realizar sus propios dibujos con mayor facilidad y eficacia, ya que le 
permiten dibujar con la mano dominante e ir controlando el resultado con la otra 
mano. 
A las láminas realizadas con estos materiales se les puede añadir la 
información braille necesaria, con la pauta o con la máquina. 
 
Láminas en relieve 
Existe una completa serie de recursos didácticos en relieve realizados, con el 
horno Thermoform por profesionales especialistas en producción de materiales 
para personas con discapacidad visual. Son colecciones de láminas de los 
temas más representativos de las distintas etapas del currículo escolar, por lo 
que los alumnos disponen de ellas cuando las necesitan en el aula: 
 Anatomía y fisiología humana (aparatos, huesos, músculos, sentidos, 
sistemas, tejidos…) 
 Anatomía y fisiología animal. 
 Arquitectura (volúmenes, arcos, columnas, iglesias, monumentos, 
portadas, vidrieras…) 
 Arte (El Guernica, Las Cariátides, La Dama de Elche, vasijas griegas, La 
Piedad, El David ...) 
 Astronomía (constelaciones, eclipses, fases de la luna, sistema solar…) 
 Biología (bacterias, células, microorganismos, tejidos…) 
 Botánica (célula vegetal, flor, fruto, hojas, raíz, semilla, tallo…) 
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 Ciencias naturales (la célula; aparato digestivo, reproductor, respiratorio, 
circulatorio de animales; sistema nervioso; sistema solar; corteza 
terrestre; tipos de volcanes; ondas; circuito eléctrico; reflexión y 
refracción de la luz; animales vertebrados e invertebrados…) 
 Educación infantil (fichas de prelectura y preescritura braille, conceptos 
básicos…) 
 Física (palancas, fuerzas, prensa hidráulica, circuitos eléctricos, teléfono, 
imágenes en espejos, átomo, lentes, ondas…) 
 Geografía económica (climas, lluvias, densidad de población, 
emigración, zonas de producción de cultivos, ganadería, pesca, 
energía, minas, industria, turismo, carreteras, ferrocarriles, puertos y 
aeropuertos…) 
 Geología y geografía descriptiva (agua, clima, lluvias, planetas, 
volcanes, líneas imaginarias ...) 
 Geometría y matemática (ángulos, áreas, formas y cuerpos 
geométricos…) 
 Ciencias Sociales (mapas históricos: paleolítico, los íberos, el Imperio 
Romano,Visigodos, Edad Media, Edad Moderna y Contemporánea, etc.) 
 Cuentos (Ver catálogo de cuentos en relieve) 
 Mapas (atlas mundial; mapas políticos y físicos de diversos continentes 
y países; España y autonomías, ríos, pueblos, montañas…). 
 
Mapa político de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE. 
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 Música (simbología musical, instrumentos musicales…) 
 Planos de distintas ciudades españolas o zonas de interés especial. 
 Psicología (laberintos, cuadernos de maduración, estimulación de la 
atención, razonamiento abstracto…) 
 Química (átomo, electrones, enlaces, sistema periódico de elementos…) 
 Tráfico (señales de tráfico) 
 Varios (deportes, máquinas de escribir, ábaco, cajero automático, 
escudos, tabla de gimnasia…) 
Para conocer el catálogo de los recursos didácticos existentes y los materiales 
e instrumentos necesarios para la realización de dichos recursos se puede 
consultar las páginas Web de la ONCE y el catálogo general de materiales en 
relieve, que se ofrecen en la bibliografía. 
No obstante, hay que tener en cuenta que siempre va a ser preferible 
proporcionar al alumnado con discapacidad visual experiencias en el medio 
natural, con los objetos reales y, cuando esto no sea posible, con modelos 
tridimensionales o maquetas. 
 
Texturas y relieves 
Adaptación realizada mediante el recorte y pegado de siluetas de materiales 
variados para obtener diferentes texturas y relieves: corcho o fieltro 
autoadhesivo, papel de lija, cuero, cartulina, papel de embalaje, plástico de 
embalar con burbujas, cartón acanalado, legumbres, cordones, cadenas, 
abalorios, botones, material de desecho, etc. 
 
Thermoform 
El horno Thermoform es un rápido sistema de reproducción en relieve, a partir 
de matrices realizadas en papel, cartón, metal o madera, para obtener 
materiales en relieve en hojas de láminas de plástico («braillon») Se pueden 
obtener textos en braille, gráficos, dibujos, esquemas, etc. Actúa por calor, 
absorción y vacío. Los modelos o matrices que son la base sobre la que se van 
formando las copias de plástico, por efecto del calor del horno, se hace con 
maquetas matrices. Las maquetas pueden ser muy variadas, desde textos en 
braille hasta dibujos, mapas, etc. Es preciso utilizar materiales para la 
realización del modelo o matriz que no se estropeen con el calor, ya que el 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 28 
 
horno Thermoform alcanza una alta temperatura. La copia se realiza en papel 
plástico especial para esta máquina. La ventaja principal es que con una sola 
maqueta se pueden conseguir todas las copias que se necesiten. 
 
Horno Fúser 
Relieves conseguidos con el papel microcápsula o «fotocopias en relieve». Se 
realiza el diseño en bidimensional, con rotulador o impresión en tinta y se 
fotocopia en el papel especial fototermosensible (Zy-tex). Al pasarlo por el calor 
del horno Fúser los trazos reaccionan, adquiriendo relieve en las zonas 
tintadas. 
 
Adaptación directa 
A veces, interesa adaptar un material que esté en vista para poder ser 
percibido al tacto, por lo que la adaptación la realizamos sobre el mismo 
original (por ejemplo, cuando queremos adaptar un cuento en tinta para un niño 
o niña que no ve). Para ello, pegamos Dymo transparente (o papel plástico 
transparente) con el texto escrito en braille sobre el texto escrito en tinta y 
repasamos los dibujos, por ejemplo, con plomo líquido de secado rápido o con 
pegamento. En este caso, hay que tener en cuenta que no se debe poner 
excesiva información en el dibujo, bastará con la silueta de los objetos y algún 
detalle del interior. También se pueden pegar algunas texturas. 
 
Tablero de dibujo 
Es un tablero de fieltro con reglas milimetradas en sus bordes, que se utiliza 
para la resolución de problemas de geometría, utilizando punzón y papel, 
reglas graduadas en relieve, compás especial, escuadra y cartabón. Se trabaja 
sobre el tablero de dibujo o bien con papel de dibujo negativo o positivo. Con el 
papel de dibujo negativo, el relieve de las figuras sale por el revés de la hoja. 
Con las hojas de dibujo positivo, el relieve aparece por el mismo lado que se 
ejecuta el trazo. 
 
Franelograma 
Con tela de franela pegada sobre una superficie rígida podemos fabricar un 
soporte sencillo donde poder pegar y despegar fácilmente diferentes figuras, a 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 29 
 
las que previamente les hayamos pegado por detrás un trozo de velcro. Con 
este material y diversas figuras en tela o cartón (bloques lógicos, prendas de 
vestir, utensilios de todo tipo, letras o números, el niño/a puede trabajar 
realizando clasificaciones, ordenando figuras, etc. 
 
Maquetas 
Proporcionan una información insustituible y son muy útiles para el aprendizaje 
de muchos conceptos que, de otra forma, serían difíciles de adquirir. Es un 
punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en relieve. Se 
pueden emplear muchos tipos de maquetas, desde las comercializadas y 
conocidas por todos (interior del cuerpo humano, esqueleto, esquema del ojo, 
globo terráqueo, etc.) o las maquetas de monumentos que se exponen en el 
Museo Tiflológico de la ONCE, en Madrid, hasta representaciones caseras 
elaboradas con cartón, madera o arcilla. 
 
 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 30 
 
 
 
Las maquetas son un punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en 
relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
Con estas técnicas, se pueden adaptar muchos tipos de láminas. Por ejemplo, 
son muy útiles los planos de educación vial: planos donde se representan la 
estructura habitual de las ciudades en relieve con sus calles, aceras, esquinas, 
distintos tipos de cruces, semáforos, pasos de cebra, coches, bordillos y los 
elementos de mobiliario urbano (buzones, papeleras, farolas...). Son aspectos 
que muchas veces suponemos son conocidos por los alumnos, pero no 
siempre es así. Además, son imprescindibles para conseguir una buena 
orientación y movilidad. 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 31 
 
 
Los planos sobre educación vial que representan la estructura habitual de las calles 
son de gran utilidad para las personas con discapacidad visual. Fuente: Banco de 
imágenes de la ONCE. 
También son muy útiles los planos de orientación y movilidad. Es decir, planos 
o mapas donde la persona con discapacidad visual consigue información de un 
espacio determinado. En estos casos, es necesario tener en cuenta que los 
puntos de referencia a utilizar deben ser distintos de las referencias visuales. 
Debemos colocar siempre el punto de partida, para que la persona con 
discapacidad visual se sitúe y una señal en el mismo plano que indique la 
dirección exacta en la que hay que leerlo. 
 
En matemáticas, es posible adaptar diagramas, conjuntos y otros conceptos, 
con cualquiera de los materiales y técnicas apuntadas. 
 
En geografía, los utilizaremos para la representación de mapas físicos y 
políticos. Aunque existe gran número de mapas adaptados, incluso mudos 
(útiles para la realización de exámenes), puede ser necesario realizar 
artesanalmente algún mapa muy concreto de una zona determinada. También 
puede interesarnos hacer un mapa más personalizado para un niño que 
precise menos cantidad de información. 
 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptacióndel material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 32 
 
5. 5 Materiales 
Son muchos y variados los materiales que se pueden utilizar a la hora de 
realizar adaptaciones. A continuación, se ofrece un pequeño listado de los 
materiales más utilizados, sus características y las sensaciones que 
proporcionan: 
 Corcho. Tiene una textura rugosa, cálida y agradable. Es ligero, fácil de 
adquirir y manipular. Por ejemplo, puede usarse para representar la 
corteza terrestre. Se comercializa también autoadhesivo y de distintos 
grosores. 
 
 
 
 Papel de lija. Es ligero y fácil de manipular, pero su textura es 
excesivamente fuerte. Se comercializa con distintos grados de dureza, 
por lo que se suele elegir el más suave. Se debe limitar su utilización 
para casos puntuales porque tiene un tacto muy desagradable. Nos 
puede servir para representar una carretera, el fuego o, incluso, el 
vestido del malo del cuento. 
 Papel de estaño. Su textura es fría y suave. Nos sirve para la 
representación de objetos metálicos y fríos como la luna o las estrellas. 
 Madera laminada. Es evidente su utilidad para adaptar todos los objetos 
que son de madera en la realidad: el tronco de un árbol, muebles, casas, 
vallas... 
 Cartulina. Ofrece muchas posibilidades por su facilidad de manejo. Se 
puede puntear o picar con punzón, para obtener texturas diferentes. Se 
comercializa en distintos colores, incluso con granulados diferentes. 
También se puede añadir a la cartulina rayas o puntos con el punzón o 
las ruedas dentadas, para crear otras texturas. 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 33 
 
 
 
 Cartón. Tiene muchas posibilidades al ser un material económico y 
versátil, en sus distintas presentaciones: liso, con diferentes niveles de 
aspereza, cartón acanalado de embalar, etc. 
 Plásticos. Pueden conseguirse muchas texturas diferentes: de embalar, 
con burbujas, de colores... 
 Plástico autoadhesivo. Muy útil para la adaptación en braille de barajas 
de cartas, cinta métrica, cintas de casete, etc. Permite ver por debajo de 
la adaptación la figura o el texto en tinta y, de este modo, el material es 
común para videntes y alumnos que no ven. Al ser menos rígido que el 
Dymo puede pegarse una vez escrito el braille sobre textos en tinta, por 
ejemplo, sobre el texto en tinta de un cuento, ya que es transparente y 
aunque tenga el mensaje en braille, deja ver la información en tinta. 
 Estaño laminado. Por su facilidad para ser moldeado es útil para la 
fabricación de matrices o bases para adaptaciones con el Thermoform. 
 Fieltro autoadhesivo. Tiene un tacto agradable y cálido. Se 
comercializa en varios colores. Es muy fácil de usar y manipular. 
 Arena pegada. Muy útil para representar montañas, la playa, etc. 
 Celofán. Es un material muy versátil que incluso puede proporcionar 
sonido. 
 Velcro. Nos facilita muchas opciones para el pegado de materiales, 
porque permite manipular los elementos de la lámina un número 
ilimitado de veces. Así, por ejemplo, puede servir para cambiar de ropa a 
los personajes, para mover elementos de un lado a otro del cuento, 
realizar rompecabezas, ubicar piezas donde corresponde, etc. 
 Otros. cereales y legumbres, arcilla de secado rápido, cordones de 
diferentes grosores, palos, cuero, ante, gomets, punto de media o 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 34 
 
ganchillo, tela (fieltro, franela, seda, lana…), arpillera, papel Pinocho, 
papel de seda, pintura con relieve (por efecto del calor), etc. 
 
 
 
Como hemos visto, no es necesario utilizar materiales sofisticados o caros. 
Incluso, podemos utilizar material de desecho, cartones de embalaje de 
botellas, corcho blanco, etc. Es cuestión de imaginación y creatividad. 
 
 
6. Adaptación con resto visual 
Para una adaptación de material que sea de utilidad hay que tener en cuenta 
las características del alumnado al que va dirigida (patología visual, 
funcionalidad visual, experiencia previa, recursos del aula y del centro, etc.) 
Cuando existe resto visual, las adaptaciones deben presentar, además, 
algunas características, que se resumen a continuación: 
 Lo más importante es tener claro cuál es el objetivo a trabajar con el 
alumnado. Distinguir los elementos clave de los innecesarios, porque 
pueden distorsionar la información. 
 Los elementos deben estar bien contrastados respecto del fondo, con 
contornos concretos y gruesos, y sin fondos que distraigan al alumno de 
las figuras principales. 
 Evitar las sombras de los objetos, porque pueden confundirse con otros 
elementos, o la falta de contraste entre figuras cercanas o montadas 
unas sobre otras. Es mejor evitar la superposición de figuras. 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 35 
 
 El tamaño debe ser adecuado a las manos del niño/a y a su patología 
visual. No siempre un tamaño de los elementos muy grande es 
aconsejable, ya que hay patologías que impiden apreciar el elemento de 
forma global. Si encima, se lo agrandamos, perjudicamos la función 
visual. 
 Los colores deben tener contraste entre sí, al menos los que están 
cerca unos de otros. 
 Es mejor que haya pocos elementos, a que no puedan ser 
diferenciados. Es preferible hacer varias adaptaciones con los distintos 
elementos que una sola adaptación llena de elementos distintos que es 
imposible analizar. Por ejemplo, si estamos adaptando un mapa de una 
zona determinada, es preferible adaptar varios mapas de la zona, uno 
con los ríos, otro con las montañas, otro para las ciudades y pueblos, 
etc. 
 Es más completo el combinar en una misma adaptación elementos 
perceptivos táctiles, visuales y del resto de los sentidos. 
 
7. Recursos didácticos 
Las personas con discapacidad visual necesitan acceder a los contenidos 
escritos. Para ello, la ONCE transcribe al sistema braille los libros que 
necesitan alumnos y alumnas. La producción (bibliográfica, sonora y de 
material en relieve) de los recursos necesarios que permiten el acceso a la 
educación y a la cultura es uno de los servicios que se prestan a las personas 
con discapacidad visual. 
 
La ONCE posee una amplia red de producción de material que se lleva a 
cabo en el Servicio Bibliográfico de la ONCE (SBO). Desde aquí se 
proporcionan los servicios de transcripción, préstamo de libros, así como otras 
actividades relacionadas con la cultura. Este Servicio Bibliográfico facilita las 
adaptaciones de los materiales impresos en tinta, en cualquiera de los soportes 
utilizados hoy en día: braille, sonoro o materiales en relieve. 
 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 36 
 
 
Uno de los objetivos que se persigue con este servicio es que el alumnado con 
discapacidad visual utilice los mismos textos que sus compañeros/as videntes, 
transcritos al sistema braille. Cada curso escolar, se deben solicitar los libros 
necesarios, con la mayor antelación posible, para que puedan ser transcritos y 
remitidos al solicitante a tiempo y los puedan utilizar desde el primer día del 
curso, en septiembre. Suelen transcribir el texto y complementarlo con 
ilustraciones, gráficos, diagramas en relieve. 
 
Con respecto a las adaptaciones, sobre todo en los textos dirigidos a los más 
pequeños que, incluso, pueden no saber leer, es necesario no sólo realizar una 
simple transcripción, sino que requiere una adaptación, es decir, realizar los 
dibujos en relieve, añadir explicaciones complementarias, variar el contenido de 
ciertos ejercicios, etc. 
 
8. EjemplosA continuación, se exponen con mayor profundidad dos ejemplos de 
adaptaciones mediante dos técnicas diferentes: 
 
8. 1 Cuento 
 
Como ilustración de esta técnica, analizamos, brevemente, cómo se llevó a 
cabo la adaptación del cuento de Caperucita Roja, que se detalla en el libro « 
¿Se pueden tocar los cuentos?», referenciado en la bibliografía. 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 37 
 
 
Adaptación de una imagen del cuento Caperucita Roja para niños y niñas con 
discapacidad visual. 
Fuente: A.A.V.V ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid: ONCE (1996) 
En primer lugar, se parte de la premisa de que gracias a los cuentos 
adaptados, los niños y niñas con discapacidad visual realizan el mismo 
proceso cognitivo-afectivo que los que ven. Por eso, los materiales en relieve 
son de gran utilidad para todo el grupo. Si además queremos que sea un 
elemento de inclusión en el aula deberán cuidarse también los aspectos 
visuales. De esta forma, se aprovecha también el posible resto visual que 
pueda tener el alumno/a y, además, lo pueden utilizar todos los 
compañeros/as. 
La distribución de los estímulos de cada lámina no siempre coincide con la 
distribución visual, por varios motivos, sobre todo relacionados con el espacio. 
Cuantos más detalles o elementos se incluyan en una misma lámina, menos 
información táctil es capaz de reconocer el niño o la niña. 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 38 
 
Asimismo, no es recomendable que la adaptación de los objetos y personajes 
se haga en función de parámetros visuales, por lo que es preciso simplificar los 
elementos; la forma y el color van a tener una importancia secundaria, siendo 
la textura lo más representativo. Los personajes y objetos deben tener unas 
características constantes a lo largo del cuento en cuanto a tamaño, textura, 
posición y color. Es una idea útil y eficaz hacer una presentación previa de los 
personajes que van a formar parte de la historia, bien con objetos 
tridimensionales o elementos bidimensionales, pero eso sí, utilizando las 
mismas texturas que después se vayan a utilizar en el cuento. De esta forma, 
se garantiza que el niño los está reconociendo. 
 
Es preciso que las ilustraciones o láminas se conciban desde el principio desde 
un punto de vista táctil, intencionadamente no visual. 
 
Por ejemplo, en la adaptación del cuento propuesto en el libro antes aludido, se 
presentan los personajes, en primer lugar, como elementos tridimensionales. 
Después, se realiza la adaptación de las láminas, de forma bidimensional, 
utilizando unos mínimos detalles táctiles que aluden a las características más 
peculiares de los protagonistas: Caperucita, con su caperuza de fieltro rojo y su 
cesta de mimbre; el lobo, representado con un trozo de tela peluda en la 
cabeza, donde apenas se esboza la forma de las orejas y del hocico; y la 
abuela, representada con un trozo de jersey de lana. En el resto de las láminas 
los personajes van apareciendo en las situaciones más significativas por todos 
conocidas (el bosque, la cama de la abuela, etc.), pero tratando las escenas 
con gran sencillez, con muy pocos elementos en cada una y observándose las 
características de simplicidad y unidad de tamaño, textura y posición de los 
personajes a las que aludíamos anteriormente. 
 
No hay que olvidar el aspecto integrador e inclusivo que todo cuento debe 
tener, así como la oportunidad de aprovechar al máximo el resto visual, por lo 
que se deben completar las láminas con dibujos y colores contrastados y 
sencillos. 
 
 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
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8. 2 Mapa en relieve 
 
Un buen mapa en relieve debe proporcionar la información precisa, de acuerdo 
con sus objetivos, mediante la claridad de sus elementos y teniendo en cuenta 
el carácter analítico del tacto. Es preferible realizar varios mapas de una misma 
zona con pocos elementos, pero claros, que confeccionar uno solo con mucha 
información, pero abigarrada y confusa. 
 
Para realizar un mapa en relieve, es preciso: 
 Base o soporte que sustente el relieve. Se puede utilizar cartón, 
cartulina, cañamazo… Lo más aconsejable es que contraste táctilmente 
con la figura que se va a poner encima. 
 Superficie o relieve del país, región, provincia o municipio objeto de 
estudio. Se puede utilizar madera, arcilla, cartón, etc. Siempre se 
procurará que destaque sobre la base o soporte. 
 Información requerida que va a depender de cada caso. Esta 
información puede ser gráfica, escrita o convencional. 
o Gráfica: realizada con materiales que representen accidentes 
geográficos (ríos, lagos, mares, montañas, carreteras, fronteras...), 
elementos políticos (ciudades, pueblos, aldeas...), fenómenos 
atmosféricos (lluvia, nieve, viento, frío, sol...), etc. 
o Escrita: nombres de los elementos anteriores, evidentemente en 
braille. Según el tipo de mapa podemos introducir esta información 
escrita dentro del mapa o en una leyenda fuera del mapa. Se puede 
escribir los nombres también con iniciales. Siempre se debe escribir 
en sentido horizontal. 
o Información convencional: mediante símbolos que representen los 
elementos. 
 
Hay que tener en cuenta que si lo que pretendemos es hacer una matriz que 
nos sirva para sacar varias copias en el Thermoform, los materiales a utilizar 
deben ser resistentes al calor. 
 Título del mapa: Deberá consignarse en braille el título que informe 
sobre la zona a la que se refiere el mapa y sus características, es decir, 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del material 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 40 
 
si es físico, político, meteorológico, etc. Además, el título nos sirve para 
que el alumno sepa que está trabajando con el mapa bien situado, 
derecho. 
 Los relieves pueden realizarse en función de los criterios siguientes: 
o Los continentes y países deberán aparecen en alto relieve y los 
lagos, mares y océanos en bajo relieve, marcados con textura 
diferente (cañamazo o arpillera). 
o La base o soporte puede ir en cartón de 1 mm de grosor. Sobre él 
pegamos un cañamazo para representar el mar. 
o La superficie del país, la recortamos sobre una pequeña plancha 
de madera o cartón de 1 mm de espesor y la pegamos sobre el 
cañamazo. 
o Las fronteras entre países o provincias, los accidentes 
geográficos (ríos, lagos, montañas, carreteras…), los elementos 
informativos (ciudades…) pueden realizarse utilizando marcas en 
relieve con ruedas dentadas y punzón o con distintos materiales: 
cordón grueso para los ríos principales y otro fino para afluentes, 
arena o lija para las montañas, cadenas de distintos grosores 
para las carreteras, botones, etc. 
o La información escrita (nombres de ciudades, ríos, mares...) se 
escribe en braille sobre una hoja de papel, plástico autoadhesivo 
o Dymo y se coloca en el lugar adecuado, siempre, en sentido 
horizontal. Como esto aumenta la cantidad de información, puede 
ser preferible poner sólo las iniciales o números y, si es preciso, 
adjuntar al mapa una leyenda en uno de los ángulos. 
 
Para terminar, ofrecemos algunas consideraciones generales para cualquier 
tipo de adaptación: 
 Es conveniente que el material no sea mucho más grande de lo que 
abarcan las manos juntas y extendidas de la persona. Esto es porque la 
mano dominante va examinando los elementos del mapa o plano, 
mientras que la otra mano sujeta el plano y su situación sirve como 
referencia. Cuanto más grande sea la lámina, más difícil es su 
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 
Módulo 9: Adaptación del materialEDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 41 
 
percepción y ubicación espacial en ella. Esto adquiere especial 
importancia en el caso de niñas y niños pequeños. 
 Los puntos de referencia en un plano (buzón, cabina...) o en un mapa 
(ciudades, pueblos ...) se realizan con un símbolo pequeño, que quepa 
en la yema de un dedo, pero lo suficientemente grande como para poder 
discriminarlo. Hay que tener en cuenta que el tacto necesita estímulos 
de mayor tamaño que la vista. 
 En conveniente que entre los diferentes elementos exista una 
separación suficiente para ser percibida (medio centímetro, 
aproximadamente). 
 No es aconsejable utilizar demasiadas texturas diferentes ya que, en vez 
de aportar información, pueden llevar a confusión. 
 
 
 
 Se debe realizar una marca que nos indique cómo colocar de forma 
adecuada el material: una línea en la parte superior o cortar el ángulo 
superior derecho. A veces, basta con poner el título de la lámina. Es 
necesario que las palabras en braille estén colocadas en el mismo 
sentido en el que se realiza la lectura, es decir, nunca en vertical o 
inclinado, siempre en horizontal. 
 Recordar que no es recomendable poner demasiada información, ni dar 
excesivos detalles; es mejor pasarse por defecto que por exceso. A 
veces, es mejor exagerar algunas cosas y eludir otras. O bien, desdoblar 
la información en varias láminas distintas. Por ejemplo, en un mapa 
físico, podemos realizar las montañas por un lado y los ríos por otro. 
 Es conveniente tener en cuenta que el material debe conservarse en 
buenas condiciones, a pesar de que va a ser manipulado 
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Módulo 9: Adaptación del material 
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reiteradamente, por lo que se deben emplear los elementos adecuados y 
pegarlos adecuadamente. Puede ser muy frustrante para el alumnado 
que al utilizar el material, éste se deteriore o estropee y puede 
provocarle miedo a tocar. 
 En un mapa o plano táctil podemos variar la altura de los símbolos, para 
que el alumno/a pueda percibir los elementos según su importancia. 
 
 
8. 3 Actividad escolar 
 
Cuando queremos adaptar actividades de los libros de texto del alumnado, nos 
podemos encontrar con algunos inconvenientes que vamos a analizar. A veces, 
la actividad se realiza por parte del resto de la clase en el mismo libro. ¿Qué 
debe hacer entonces el alumnado con discapacidad visual? Quizá en su libro 
adaptado no cabe la posibilidad de realizar la actividad en braille, por lo que la 
tendrá que hacer en una hoja aparte. En cualquier caso, sería necesario que el 
método que se utilice para que conteste sea adecuado, le permita la 
autocorrección posterior y esté acorde con el esfuerzo y el tiempo invertido por 
el resto. 
Por ejemplo, tratamos aquí de adaptar a una niña con discapacidad visual una 
actividad de refuerzo relacionada con el área de lenguaje. La actividad plantea 
que ella clasifique las palabras agudas, llanas y esdrújulas de un texto, 
subrayándolas con distintos colores (agudas con rojo, graves con azul y 
esdrújulas con verde). 
Evidentemente, la adaptación de esta actividad exige algunos cambios. En 
primer lugar, para esta niña con ceguera no tiene sentido utilizar los colores en 
este caso, ya que, si bien podría hacerlo (si le pegáramos en cada lápiz de 
color su inicial correspondiente para que los reconociera al pintarlos), el 
resultado final de la actividad o la autocorrección posterior no serían posibles, 
por lo que se perdería parte de la información. 
Por otro lado, hay que tener presente cuál es el objetivo del ejercicio: averiguar 
si sabe cuándo una palabra es aguda, grave o esdrújula. 
Una forma de adaptarlo sería que la niña escribiera al lado de cada palabra la 
clasificación correspondiente, utilizando la inicial en braille («a», «g» o «e»). 
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Practica: Explica cómo realizarías la adaptación de la siguiente 
actividad para un niño con ceguera total y conocimientos del sistema braille de 
8 años. 
 «Clasifica estos números según sean múltiplos de 2, de 3, de 4, o de 5. Para 
ello subraya con distintos colores: múltiplos de 2, en rojo. Múltiplos de 3, en 
azul. Múltiplos de 4, en verde. Múltiplos de 5, en amarillo». 
Haz una propuesta de adaptación y razones que lo justifican 
 
 
9. Materiales para dibujo 
A continuación, se detallan algunos materiales e instrumentos más utilizados 
por el alumnado. Para mayor información, puedes visitar la página de la ONCE 
y concretamente, el catálogo del CIDAT. 
 Cuaderno con falsilla para escritura en tinta: Consta de una plancha 
de cartón, de tamaño folio a la que van adheridas hojas de papel en 
blanco y una tapa superior de cartón a modo de falsilla con 16 renglones 
o ventanas que guían la escritura en tinta. 
 Estuche de dibujo: Contiene diferentes elementos adaptados para 
posibilitar el dibujo en relieve: goniómetro, compás, escuadra y cartabón, 
regla con celdas braille, portaminas, portarruletas, punzón, sello para 
producir superficies rugosas, ruletas de diferentes dentados, tablero de 
dibujo y plantilla de dibujo. Cada elemento puede adquirirse también por 
separado. 
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Instrumentos de dibujo adaptados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
 Hojas de dibujo positivo: Hojas de plástico especial que, colocadas 
sobre una plancha de goma de caucho y utilizando un punzón o la punta 
de un bolígrafo, realza el relieve «hacia arriba» de lo que se quiere 
representar (dibujos, esquemas...) como el dibujo se obtiene en positivo 
no es necesario darle la vuelta para ver el resultado, lo cual facilita la 
tarea. También existen hojas de dibujo negativo, con las que es 
necesario dar la vuelta al papel una vez hecho el dibujo para tocar el 
relieve, por lo que exigen hacer la ilustración al revés, para que al darle 
la vuelta salga al derecho. Estas hojas especiales pueden ser sustituidas 
por hojas normales de papel. 
 Horno Fúser: Aparato para la producción rápida de material en relieve a 
partir de láminas en tinta fotocopiadas en papel especial (capsular), el 
cual, mediante calor, provoca el relieve de los trazos marcados. Es 
sencillo de utilizar, en cuanto a la realización de las plantillas, pero 
resulta excesivamente caro. 
 Impresora braille: Impresora para braille, que funciona con la 
información enviada desde un ordenador personal. 
 Juegos adaptados: parchís, ajedrez, damas, tres en raya, barajas de 
cartas, balón sonoro, dominó táctil, juegos educativos (figuras 
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geométricas planas…), juegos informáticos, rompecabezas, todos ellos 
adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad visual. 
 
 
Juego de la oca y tablero de ajedrez adaptados para invidentes. Fuente: Banco de 
imágenes de la ONCE. 
 Lector de códigos de barras parlante «Voila»: Sistema de 
identificación de etiquetas que, a partir de su grabación por medio de un 
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«lápiz lector» de mensajes de voz, permite identificar aquellos productos 
a los que se aplique: medicamentos, alimentos, disquetes, puertas, etc. 
 Libro hablado: Magnetófono de 4 pistas y velocidad regulable, para la 
lectura de obras literarias, libros de texto, etc. Permite la grabación y 
reproducción de cintas de audio, duplicando la capacidad de cintas 
convencionales, tiene varias velocidadesy se pueden hacer marcas 
sonoras para ubicar los contenidos. Existen muchos modelos (portátil, 
de mesa, con radio, etc.) 
 Reproductor de CD Daisy: Lector de discos compactos de sobremesa 
con altavoz incorporado, conexión para auriculares, batería recargable. 
Lee CD de audio convencionales y MP3. Su utilización es sencilla y 
permite acceder rápidamente a las distintas páginas, marcas, avances, 
retrocesos y en distintas velocidades de lectura. 
 Máquina de escribir (Perkins): Facilita la escritura del braille de forma 
rápida y eficaz. Permite la lectura sin necesidad de sacar el papel, por lo 
que es posible realizar operaciones de cálculo con más facilidad que con 
la pauta. Consta de nueve teclas, una por cada punto braille, una tecla 
espaciadora, una tecla de retroceso, otra para el cambio de línea y un 
timbre que avisa del final de la hoja. Existen varios modelos, pero la más 
utilizada es la máquina Perkins, fabricada por la Howe Press de Perkins 
School for the Blind (EE.UU). 
 
 
Máquina Perkins. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE. 
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 Mapas adaptados en relieve: Mapas fabricados en plástico semirrígido 
de un solo color, con indicaciones en braille y relieve. Para una mejor 
localización de los distintos accidentes geográficos, se acompaña de 
una guía en braille con cada mapa. Existen distintos mapas físicos y 
políticos de diversos países. 
 
 
Mapa físico de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE. 
 
 Pauta: Instrumento para la escritura en braille, de plástico o metal, de 
tamaño cuartilla o folio y que consta de dos planchas. La plancha de 
abajo está dividida en celdillas o surcos horizontales y la de arriba está 
formada por filas de cajetines braille. Existen diferentes modelos. Entre 
ambas planchas se coloca el papel y, mediante un punzón, se graba el 
signo braille en cada cajetín. 
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La pauta es el instrumento para la escritura en braille. Fuente: Banco de imágenes del 
a ONCE. 
 Plancha de dibujo positivo: Plancha de goma de caucho sobre la que 
se colocan hojas de papel o plástico que permiten, de forma rápida y 
eficaz, presionando ligeramente con un bolígrafo, ruleta o punzón, 
realizar cualquier tipo de dibujo obteniéndose los trazos en relieve 
«positivo» (es decir, el relieve se obtiene por el mismo lado por el que se 
dibuja, por lo que no es necesario darle la vuelta al papel). Es muy 
sencillo de utilizar en el aula, económico y muy eficaz. 
 Punzón: Especie de lezna para escribir braille a mano. La punta es de 
acero redondeado para que no rompa el papel. Hay diversos modelos, 
en plástico, madera o metal. Existe un punzón borrador, para realizar 
correcciones en la escritura braille. 
 Regleta: Pauta de bolsillo para escribir braille. 
 Rotuladora en braille DYMO: Rotuladora en braille de cinta DYMO, 
provista de una ruleta con los caracteres del abecedario en tinta y braille. 
Admite cinta para rotular de 6, 9 y 12 mm. 
 Regla milimetrada: Regla de plástico con relieve. 
 Ruedas o ruletas dentadas para dibujar: Instrumentos de dibujo con 
mango y ruedas dentadas con distintas terminaciones, para dibujar en 
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relieve negativo sobre cualquier superficie blanda y papel de dibujo, 
plástico, cartulina… Son muy útiles y económicas (sirven las típicas 
ruedas dentadas para realización de patrones de sastres y modistas). 
Existen varios modelos. 
 Tablero de dibujo negativo: Tablero de madera con superficie de 
fieltro, para realizar dibujos en relieve, aunque el relieve se obtiene en 
«negativo» (es decir, es necesario darle la vuelta para apreciar el 
relieve) Para facilitar la toma de medidas, la parte superior del marco 
tiene unos clavitos situados a intervalos regulares de un centímetro. 
 Thermoform: Aparato que sirve para la reproducción rápida de copias 
en relieve en papel plastificado de cualquier material (escritura en braille, 
gráficos, dibujos, esquemas, etc.) a partir de maquetas en tres 
dimensiones. Existe también un equipo de instrumentos necesarios para 
la preparación de cualquier maqueta, después hacer copias en el 
Thermoform. Existen una completa gama de colecciones de láminas en 
Thermoform ya elaboradas como mapas, guías y planos, historia del 
arte, ciencias naturales, etc. 
 Existe un equipo de instrumentos para la preparación de cualquier tipo 
de matriz para el Thermoform. 
 
 
10. Bibliografía 
- Bardisa, M. D. (1992) Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. 
Madrid: ONCE. 
- Catálogo general de materiales en relieve (2001). Madrid: ONCE. 
- Catálogo de material tiflotécnico. Madrid: CIDAT-ONCE. 
- Catálogo de cuentos ilustrados (2004). Madrid: ONCE. 
- Cebrián, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE. 
- Gil Ciria, M. C. (1993) La construcción del espacio en el niño a través de 
la información táctil. Madrid: ONCE. 
- González de la Cara, T., Sánchez Crisol, S y Suárez Vilar, M. (1997) 
Adquisición y desarrollo de conceptos básicos. Madrid: ONCE. 
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- Leonhardt, M. (1984) La escuela abierta al niño ciego. La Caixa de 
pensiones: Barcelona. 
- Leonhardt, M. (1992) El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque 
psicopedagógico. Madrid: Masson-ONCE. 
- Lucerga Revuelta, R. (1993) Palmo a palmo. La motricidad fina y la 
conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE. 
- Miñambres Abad, A., Jové Monclús, G., Canadell Francino, José María, 
Navarro Rodríguez, M. P. ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid: 
ONCE. 
- Soler, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método 
para alumnos ciegos , deficientes visuales y también sin problemas de 
visión. Barcelona: Papeles de pedagogía, Paidós-ONCE. 
- Varios autores (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia 
visual (tomos I y II) Madrid: ONCE. 
 
 
11. Demuestra lo que sabes 
Lee con atención las siguientes preguntas y señala la que crees que es 
correcta. (La solución la encontrarás en el apartado “Demuestra lo que 
sabes” del curso, pinchando en la palabra “Soluciones”). 
 
1. Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad 
visual es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para 
ello, es necesario: 
a) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad 
visual los puedan percibir táctilmente 
b) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad 
visual los puedan percibir auditivamente 
c) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con resto visual los 
puedan percibir con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas. 
d) Las tres respuestas anteriores son verdaderas. 
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2. Para realizar adaptaciones de material para personas con discapacidad 
visual: 
a) Basta con reproducir en relieve la misma imagen que se ofrece en vista. 
b) Es necesario realizar adaptaciones para que el material tenga sentido al 
tocarlo con las manos, por lo que a veces la imagen visual no coincide con la 
adaptación. 
c) La explicación verbal es el mejor sustituto para hacer accesible el material. 
d) Sólo si el alumno tiene resto visual, tiene sentido hacer adaptaciones. 
 
3. La percepción háptica es: 
a) Cuando a través de los receptores cutáneos sentimos