Agustin_y_la_educacion _Perspectivas_teo

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Agustín y la educación. 
Perspectivas teóricas sobre 
la práctica educativa.
Resumen: Agustín trabajó como educador la mayor parte de su vida, inicialmente –en 
el mundo– como profesor, y finalmente –en la Iglesia– como predicador. Aunque 
no escribió ningún tratado sistemático sobre educación, es posible deducir sus 
puntos de vista sobre el tema de lo que dice en una serie de obras importantes 
(De doctrina christiana, y De catechizandis). Él piensa que la educación consiste 
en la actividad de un maestro exterior, un ser humano, quien con entusiasmo 
nos orienta en la dirección de la actividad de un maestro interior, Dios. En gran 
medida, Agustín basa la teoría en la observación cuidadosa y en el razonamiento 
creativo.Un ejemplo de esto lo encontramos en las Confesiones, donde Agustín, 
como obispo de Hipona, hace una retrospectiva hacia sus años mozos, y por tan-
to a su experiencia de aprender y enseñar. El presente artículo no solo investiga 
y clarifica cómo desarrolló Agustín sus perspectivas sobre la educación y explica 
cuáles eran estos puntos de vista, sino que también muestra cómo los aplicó 
en su propia obra. Contrariamente a lo que por mucho tiempo se ha pensado, 
Agustín abordó esto de una manera metódica, tanto en sus obras escrita como 
en aquellas predicadas. Esto es demostrado a partir de un libro que se pretendía 
que fuera leído (De consensu euangelistarum 1), y un sermón (Sermo 273), que 
tenía como finalidad ser escuchado. Su aproximación metódica, en la que es evi-
dente una clara estructura y un argumento lúcido, revela la aplicación práctica 
de la visión de Agustín. Como teoría servía como modelo para la práctica, de 
este modo la práctica confirma la teoría.
Abstract: Augustine worked as an educator for most of his life, initially –in the 
world– as a teacher, ultimately –in the Church– as a preacher. Although he wrote 
no systematic work on education, it is possible to deduce his views on the sub-
ject from what he says about it in a number of important works (De magistro, De 
doctrina christiana, and De catechizandis rudibus). He thinks education consists 
of the activity of an external teacher, a human, who enthusiastically points us in 
the direction of the activity of an interior teacher, God. To a large extent, Au-
gustine bases this theory on careful observation and creative reasoning. One ins-
tance of this is provided in Confessiones, where Augustine, as bishop of Hippo, 
looks back on the years of his youth, and thus on his experience of learning and 
teaching. The current article not only investigates and clarifies how Augustine 
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developed his views on education, and explains what these views were, but also 
shows how he applied them to his own work. Contrary to what has long been 
assumed, Augustine went about this in a methodical way, both in his written and 
in his spoken work. This is demonstrated on the basis of a book, intended to 
be read (De consensu euangelistarum 1), and of a sermon (Sermo 273), intended 
to be heard. His methodical approach, which is evident from a clear structure 
and a lucid argument, reveals the practical application of Augustine’s vision. As 
theory served as a model for practice, thus practice confirmed the theory.
1. Agustín, rhetor (MAestro de retóricA).
A pesar de que Agustín (345-430) habló y escribió mucho, hasta 
donde sabemos, nunca expresó de manera sistemática sus ideas sobre la 
educación. Muchos de sus textos que se han conservado, se centran en 
aspectos específicos de la educación. De este modo en el doctr. chr. aborda 
el tema de la educación que se puede tener de parte de un maestro humano 
o externo (magister exterior), en mag. aborda el tema de la educación que 
se puede tener del maestro divino o interior (magister interior), volveremos 
a estas dos obras más tarde. No hay sermones o escritos que se centren 
exclusivamente en la educación sin apelar también a otros temas. Claramente 
él no veía la necesidad de una obra tal. Esto parece extraño de alguien de 
quien sabemos que fue inicialmente un rhetor, y de quien se ha dicho que 
siempre permaneció como un rhetor a lo largo de toda su vida, incluso 
cuando ya no tenía un trabajo como tal, sino que se había convertido en 
un predicador y escritor de la Iglesia1. Un rhetor es un maestro de retórica 
(rhetorica). La disciplina de la retórica proporcionaba a sus estudiantes 
la posibilidad de argumentar en favor de los propios puntos de vista, de 
tal forma que los oyentes o los lectores se convencieran de su sentido y 
asintieran con ellos. En el sistema educativo que se usaba en la antigüedad 
clásica (si es que se puede hablar de un sistema), los estudiantes llegaban al 
rhetor después de haber aprendido de un magister a leer, escribir y a hacer 
cuentas; después de haber sido iniciados en la literatura por el grammaticus, 
lo que significa que habían adquirido una amplia y profunda educación 
1 Cf. Verwilghen, A.: «Rhétorique et prédication chez Augustin», en Nouvelle Revue 
Théologique 120/2 (1998) 233: «Lorsqu’Augustin siégeait dans sa cathedra épiscopale, un livre 
ouvert sur les genoux, il se retrouvait en somme dans une situation assez semblable à celle qui’il 
avait occupée dans sa précédente carrière. Il redevenait un professeur occupé à expliquer un texte 
venerable». Cf. También: MohrMann, Chr.:« Saint Augustin Écrivain», en MohrMAnn, Chr. 
(ed.): Études sur le Latin des Chrétiens, Tome 2 (Storie e Letteratura, 87), Edizioni di Storia 
e Letteratura, Roma 1961, 247: «Il a beau renoncer théoriquement à la rhétorique, jamais il 
n’abandonne sa confiance dans la force de la parole humaine, parlée ou écrite». Cf. También: 
MohrMAnn, Chr.: «Saint Augustine and the “Eloquentia”», en MohrMAnn, Chr. (ed.) : Études 
sur le Latin des Chrétiens, Tome 1, Roma 1958, 361: «(...) that Augustine was not able to free 
himself completely from the ancient tradition, that he still thinks and speaks in terms of rhetoric».
145agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
general en este campo2. Muchos estudiantes optaban por una carrera legal 
o política, después de sus estudios con un rhetor, pero Agustín, por razones 
mejor conocidas para él, obviamente prefirió una carrera en educación.
 Es claro el hecho de que él era originalmente, por profesión, un rhetor, 
no solo por sus propias palabras, sino también por aquellas de su buen 
amigo, compañero en el episcopado y biógrafo, Posidio (c. 370 – después 
del 437). Agustín mismo lo dice en el doctr. chr., cuando habla de las reglas 
retoricas que aprendí y enseñé en las escuelas seculares3. En las conf., primero 
vemos a Agustín entrenándose para esta profesión: en Cartago4, y después 
él mismo enseñando en Cartago, Roma y Milán.5 
 Posidio, a pesar de decir que no cree necesario repetir lo que Agustín 
ya ha escrito de sí mismo, no obstante resume los estudios y la carrera 
de Agustín en su obra uit. aug., hablando de sus estudios de la siguiente 
manera: A su esmero, diligencia y cuenta [de sus padres] corrió la formación 
del hijo, recibió una excelente formación en la cultura profana, siendo 
instruido en todas aquellas disciplinas que son llamadas “liberales”6; y de 
su carrera secular: Enseñó primeramente gramática en su ciudad natal y 
después retórica en la capital de África, Cartago, y posteriormente, del otro 
lado del mar, en Roma y Milán, donde entonces estaba constituida la corte 
de Valentiniano el Menor7. La noción de que Agustín siempre fue un rhetor 
–incluso después de haberse convertido en un predicador y escritor de la 
2 Cf. Bonner, S.F.: Education in Ancient Rome. From the Elder Cato to the Younger Pliny, 
Berkely-Los Angeles, California 1977, parte uno, caps. 3-6, 34-75. El magister, el grammaticus 
y rhetor no desarrollaban compartimentos totalmente separados, su trabajo se entrelazaba de 
muchas maneras. Tampoco se puede simplemente comparar este sistema con el moderno. Sobre 
esto,Cf. lAes, Chr.: Kinderen bij de Romeinen. Zes eeuwen dagelijks leven, Leuven 2006, 97-131. 
3 Cf. doctr.chr. 4, 1, 2: «(…) rhetorica praecepta, quae in scholis saecularibus et didici et 
docui».
4 Cf. conf. 4, 16, 28, donde Agustín menciona «mi maestro de retórica en Cartago» (rhetor 
Carthaginiensis, magister meus)..
5 Cf. conf. 4, 2, 2: «Enseñaba en aquellos años el arte de la retórica y vencido por la codicia 
vendía una locuacidad victoriosa» (Docebam in illis annis artem rhetoricam et uictoriosam 
loquacitatem uictus cupiditate uendebam); 5, 8, 14: «Fue obra para conmigo de que me persuadiran 
de ir a Roma a enseñar lo que enseñaba en Cartago» (Egisti ergo mecum, ut mihi persuaderetur 
Romam pergere et potius ibi docere, quod docebam Carthagini); y 5, 13, 23: «Así que cuando la 
ciudad de Milán escribió al prefecto de Roma para que la proveyese de un maestro de retórica (…) 
yo mismo solicité presuroso» (Itaque posteaquam missum est a Mediolanio Romam ad praefectum 
urbis, ut illi ciuitati rhetoricae magister prouideretur […], ego ipse ambiui).
6 Cf. uit. aug. 1, 1 (MohrMAnn, Chr.- BAstiAensen, A.A.R. (ed.): Vite dei santi, 3, Milano 
1975, 134, l. 4-6: «(…) alitusque ac nutritus eorum cura et diligentia impensisque, saecularibus 
litteris eruditus adprime, omnibus uidelicet disciplinis imbutus, quas liberales uocant». 
7 Cf. uit. aug. 1, 2 (MohrMAnn, Chr. – BAstiAensen, A.A.R. (ed.): Vite dei santi, 3, 134, l. 
7-9: «Nam et grammaticam prius in sua ciuitate, et rhetoricam in Africae capite Carthagine docuit, 
consequenti etiam tempore trans mare in urbe Roma et apud Mediolanum, ubi tunc imperatoris 
Valentiniani minoris comitatus fuerat constitutes». El reino del emperador Valentiniano II duró 
del 375 al 392.
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Iglesia–8, comúnmente debe ser considerada en parte obsoleta. Es verdad 
que no perdió su conocimiento, ni sus habilidades en el campo de la retórica, 
hasta cierto punto las siguió usando después de adaptarlas a sus nuevas 
demandas: para él la retórica ya no servía en primer lugar y principalmente 
para convencer a los demás, sino particularmente para enseñar (docere),9 
enseñar a la gente lo que es bueno (docere) y hacer que olviden lo que es 
malo (dedocere)10, pero había empezado a verlos con una nueva luz11. Por 
tanto, -como asevera firmemente en doctr. chr., ya no quería enseñar las 
reglas básicas de la retórica, y remitía a la gente a otros para este fin: Esto no 
se debe a que las reglas no tengan un uso práctico, sino porque tal uso práctico 
que tienen, debe ser aprendido separadamente –asumiendo que una persona 
de buen carácter tiene tiempo de aprenderlas por encima de todo, y no buscarlo 
de mi, ni en esta ni en otra obra12. Durante el proceso de autoexamen que 
describe en las conf., ha llegado gradualmente a contemplar la posición del 
rhetor como una cátedra profesional de mentiras (cathedra mendacii)13. En 
consecuencia, de manera creciente empezó a identificar la misma retórica 
con la soberbia14, mientras que él mismo –siguiendo los pasos de Cristo, a 
8 Lo que él era para sus estudiantes como rhetor, es lo que era para sus oyentes como 
predicador. Cf. MohrMAnn, Chr.: «Das Wortspiel in den Augustinischen Sermones», en 
MohrMAnn, Chr. (ed.), Études sur le Latin des Chrétiens, Tome 1, 349: «Und (...) haben wir 
auch noch mit der Tatsache zu rechnen, dass er sozusagen in der Rhetorenschule herangewachsen 
ist, dass ihm also selbstverständlich auch wo er, sich loslösend von der Schulrhetorik, sich der 
Volksrhetorik zuwendet».
9 Cf. doctr. chr. 4, 11, 26: «Esta es pues la elocuencia al enseñar (…) que aparezca lo que 
estaba oculto» (…) (Prorsus haec est in docendo eloquentia, [...], ut appareat, quod latebat). Cf. 
hArrison, C.: «The Rhetoric of Scripture and Preaching. Classical Decadence or Christian 
Aesthetic?», en dodAro R. – lAwless, G. (ed.): Augustine and his Critics. Essays in honour of 
Gerald Bonner, London-New York 2000, 220: «For Cicero, as for all classical rhetors, teaching 
and delight were subordinate to the ultimate goal of persuasion. After all, rhetoric’s primary forum 
was the law court. Augustine, however, reverses these themes: the first and determining aim, the 
ultimate goal of the Christian preacher, is to teach». 
10 Cf. doctr. chr. 4, 4, 6: «(…), enseñar lo que es bueno y hacer olvidar lo que es malo (…)» 
(et bona docere, et mala dedocere, […]).
11 Cf. herMAnson, A.K.: «Religion’s Rhetoric. Saint Augustine’s Union of Christian 
Wisdom and Sophistic Eloquence», en enos, R.L. – thoMpson, R. et al. (ed.): The Rhetoric of 
St. Augustine of Hippo. De Doctrina Christiana and the Search for a Distinctly Chrisian Rhetoric, 
Waco, Texas 2008, 314: «His rhetoric is significant, first, because in it he demonstrates supreme 
rhetorical skill, and second, becaus it redirects and redifines the course of the rhetorical tradition 
in the West. By navigating a path between sophism and fideism, Augustine preserved rhetoric as a 
useful tool specially crafted to meet the needs of the Christian preacher». 
12 Cf. doctr. chr. 4, 1, 1: «(…) non quod nihil habeant utilitatis, sed si quid habent, seorsum 
discendum est, si cui fortassis bono uiro etiam haec uacat discere, non autem a me uel in hoc opere 
uel in aliquo alio requirendum». 
13 Cf. conf. 9, 2, 4.
14 Los pescadores que Cristo envió para convertirse en pescadores de hombres, «no 
estaban entrenados en gramática, no estaban equipados en dialéctica, no estaban inflados por la 
retórica» (non peritos grammatica, non armatos dialectica, non rhetorica inflatos). Cf. ciu. 22, 5. 
147agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
quien las Escrituras llaman explícitamente magister: magister uester unus 
est Christus (Mt 23,10b), se sintió cada vez más atraído hacia la simplicidad 
y humildad de la posición del magister. Había llegado a creer que un 
maestro que lea a sus alumnos algo que él u otro ha escrito, infunde en sus 
oyentes la pasividad; sin embargo un maestro que enseñe a sus alumnos el 
alfabeto, hace que sus alumnos sean activos: les enseña el alfabeto (que es 
lo que tradicionalmente hacía el magister), y una vez que lo han aprendido, 
pueden trabajar independientemente ellos mismos15. El orgullo del joven 
Agustín, descrito por el Agustín más viejo, puede verse en las siguientes 
palabras: Y ya había llegado a ser el primero de la escuela de retórica y me 
gozaba de ello soberbiamente y me hinchaba de orgullo16, y la humildad del 
Agustín más viejo en: Luego erraba yo, Dios mío, en aquella edad al anteponer 
aquellas cosas vanas a estas provechosas, arrastrado únicamente del gusto. O 
por mejor decir: al amar aquéllas y odiar éstas17. También, un poco antes de 
su conversión (en el 386), renunció a su trabajo como rhetor, terminando 
de esta manera su carrera secular, una carrera que podría calificarse como 
una carrera muy exitosa sin exageración18: Terminadas las vacaciones de la 
vendimia, comuniqué a los milaneses que proveyesen a sus estudiantes de 
otro vendedor de palabras19. No quería por más tiempo ser un «vendedor 
de palabras» (uenditor uerborum). Había planeado retirarse a un lugar 
distante (Cassiciacum) para dedicarse con toda la tranquilidad al estudio 
y la contemplación: nada hay mejor, nada más dulce, que escrutar el divino 
tesoro sin ruido alguno; es cosa dulce y buena20. Unos pocos años después 
iba a comenzar una nueva carrera –también muy exitosa– como sacerdote 
15 Cf. doctr. chr. prooem. 9: «El que lee a los que le escuchan, sin duda que divulga letras que 
conoce; el que las enseña hace que otros aprendan a leer; ambos dan a conocer lo que recibieron». 
(Qui legit audientibus litteras, utique quas agnoscit, enuntiat. Qui autem ipsas litteras tradit, 
hoc agit, ut alii quoque legere nouerint). Por tanto el magister usa un método eminentemente 
democrático. 
16 Agustín también usa la palabra typhus en su descripción del rhetor cartaginés a cuyas 
lecciones asistía. Cf. conf. 4, 16, 28: «con una boca inflada[de soberbia] hasta reventar» (buccis 
typho crepantibus).
17 Cf. conf. 3, 5, 6: «Et maior iam eram in schola rhetoris, et gaudebam superbe, et tumebam 
typho», y conf. 1, 13, 22: «Peccabam ergo puer, cum illa inania istis utilioribus amore praeponebam 
uel potius ista oderam, illa amabam» (respectivamente).
18 Cf. VAn neer, J.: «Augustinus, van retor tot magister», en Streven 72 (2005), 699-705.
19 Cf. conf. 9, 5, 13: «Renuntiaui peractis uindemialibus, ut scholasticis suis Mediolanenses 
uenditorem uerborum alium prouiderent». Cf. uit. aug. 2, 4 (MohMAnn, Chr. – BAstiAensen, 
A.A.R. (ed.): Vite dei santi, 3, 136, l. 19-21). Cf. FArrell, J.M.: «The Rhetoric(s) of St. Augustine’s 
Confessions», en Augustinian Studies 39 (2008), 267:«Augustine does not condemn the discipline 
of rhetoric itself, but rather a corrupted and trucated residue of it. It is not classical rhetoric but 
this sophistic “cult of mere expression” and “absurd showmanship” that Augustine condemns, and 
which he mainly associates with infamy and with “man’s insatiable desire” for wealth». 
20 Cf. s. 339 (Frangipane 2), 4: «Nihil est melius, nihil dulcius, dice, quam diuinum scrutari 
nullo strepente thesaurum: dulce est, bonum est».
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(desde el 391), y como Obispo de Hipona (en algún momento entre el 
final del 395 y el principio del 397), dedicando su vida a la predicación y a 
escribir dentro de la Iglesia. 
2. Agustín y lA educAción
Como hemos visto, no existe una visión general y particular de los 
pensamientos de Agustín sobre la educación que podamos consultar. Sus 
pensamientos sobre la educación están dispersos en su obra21; no obstante 
pueden ser encontrados en tres obras más teóricas o «manuales»: mag., el 
prólogo del doctr. chr., y cat. rud., así como en una obra más literaria: conf. 
Todas estas obras son muy importantes. Agustín las escribió un poco antes 
y durante la primera década de su carrera como predicador y escritor en 
la Iglesia –una carrera que se prolongó a lo largo de los años, desde el 391 
hasta el 430–, es decir no mucho después de haber terminado su carrera 
secular como rhetor. Son también muy diferentes unas de otras, cada una 
con un propósito muy específico. Es necesario tomar en cuenta las ideas 
que desarrolla en estos textos sobre la educación, hasta el punto de que son 
importantes para la práctica educativa. Ya que tomadas juntas, –a pesar de 
sus diferencias– forman un sistema coherente y –puede decirse– hermético.
2.1.1. mag.
Agustín escribió mag. entre el 388 y el 39122. El libro fue escrito 
tomando la forma de la relación de una conversación entre él mismo y su 
hijo Adeodato. Agustín comentó sobre este libro en las conf.: Hay un libro 
mío que se intitula De Magistro; el mismo [Adeodato] es quien habla allí 
conmigo23. Adeodato debió haber sido muy talentoso, el orgulloso padre 
escribe: iba adelante de muchos graves y doctos varones24. Al mismo tiempo 
que se involucra en un diálogo con él, Agustín trata de descubrir la esencia 
de la educación25. El punto inicial del diálogo es que la educación es lo 
21 Cf. VAn der sluis, J.W.: Augustinus in de praktijk van zijn onderwijs, Amsterdam 
1937, 9: «Augustine did not write any separate work on pedagogical questions. His reflections on 
pedagogy, psychology and didactics can be found scattered across many of his works». 
22 Cf. Fuhrer Th.: «Magistro (De -)», en AL, vol. 3, col. 1099.
23 Cf. conf. 9, 6, 14: «Est liber noster, qui inscribitur “De magistro”: ipse ibi mecum loquitur».
24 Cf. conf. 9, 6, 14: «Ingenio praeueniebat multos graues et doctos uiros».
25 Cf. Kries, D.: «Vergil, Daniel, and Augustine’s Dialogic Pedagogy in De Magistro», en 
Kries, D.- Brown tKAcz, C. (ed.): Nova doctrina vetusque. Essays in Early Christianity in honor 
of Frederic W. Schlatter, S.J. New York 1999, 139: «Rather than stating its most lofty teachings 
forthrightly before a soul that does not yet appreciate the true, the dialogue first seeks to turn 
the potential knower toward the true». Cf. reBillArd, É.: «Interaction between the Preacher 
and his Audience. The Case-Study of Augustine’s Preaching on Death», en reBillArd, É. (ed.): 
Transformations of Religious Practices in Late Antiquity Surrey-Burlington, USA 2013, 26: «The 
audience is not only a target in the act of preaching. The audience permanently gives some feed-
back to the preacher».
149agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
que sucede cuando alguien intenta informar a otro, algo que el segundo 
no sabía. En el transcurso de la conversación queda claro que el discipulus 
exterior, –podemos llamarle así en analogía con el magister exterior de 
Agustín– pasa de no saber a saber, por el magister interior, Dios, algo que 
no es y no puede ser deber del magister exterior, un ser humano. Las obras 
humanas se quedan a nivel de uerba (palabras), y por tanto de signa (signos); 
sin embargo Dios actúa a nivel de las realidades res (cosas), y por tanto de 
la ueritas (verdad)26.
¿Qué es lo que Agustín dice exactamente? Ahora bien, comprendemos 
la multitud de cosas que penetran en nuestra inteligencia, no consultando 
la voz exterior que nos habla, sino consultando interiormente la verdad que 
reina en la mente; las palabras tal vez nos muevan a consultar27. En estas 
palabras, se evoca el contraste entre el sonido exterior de las palabras del 
hablante (loquentem, qui personat foris), y la verdad que preside sobre la 
misma mente desde dentro (intus ipsi menti praesidentem ueritatem). El 
loquentem, qui personat foris, es decir, el magister exterior, nos señala el 
camino por medio de palabras (uerba) para exhortarnos desde afuera 
(foris), mientras que intus ipsi menti praesidentem ueritatem, es decir, el 
magister interior, nos enseña guiándonos interiormente (intus) por medio 
de realidades28. Agustín identifica el magister interior con Cristo, hace 
referencia a 1 Cor 1, 24b (Christus, Dei uirtutem et Dei sapientiam): Y esta 
verdad que es consultada y enseña, y que se dice habita en el hombre interior, 
es Cristo, la inconmutable Fuerza de Dios y su eterna Sabiduría29. El magister 
exterior –o el «instructor», como lo podríamos llamar en la actualidad– es el 
que ayuda al discipulus exterior en su camino hacia el ganar consciencia de 
26 Cf. retr. 1, 12: «Scripsi librum, cuius est titulus: ‘De magistro’, in quo disputatur et 
quaeritur et inuenitur, magistrum non esse qui docet hominem, nisi Deum». Para la diferencia 
entre interior y exterior Cf. wijdeVeld, G.E.A.M.: De magistro, Amsterdam 1937, 130. El 
primero se refiere a lo que une a los seres humanos con Dios, el segundo a lo que une a los seres 
humanos con los animales. Cf. Fuhrer, Th.: «Magistro (De - )», AL, vol. 3, col. 1092: «(…), 
dass Lehren als Vermitteln und Lernen als Erfassen von Wahrheit nicht durch das Bezeichnen von 
Gegenständen oder Sachverhalten durch Wörter geschehen kann: die Erkenntnis der intelligiblen 
Gegenstände vollzieht sich allein in der Schau, die dann stattfinden kann, wenn die Gengenstände 
durch die Wahrheit, die mit dem “inneren Lehrer” Christus gleichgesetzt wird, erleuchtet warden». 
Esta vision está apoyada en nociones derivadas de Platón. 
27 Cf. mag. 11, 38: «De uniuersis, quae intelligimus, non loquentem, qui personat foris, sed 
intus ipsi menti praesidentem consulimus ueritatem, uerbis fortasse, ut consulamus, admoniti».
28 Cf. s. 134, 1: «Nec ideo magistri uestri sumus, quia de loco superiore [Agustín se refiere al 
ambón] loquimur uobis. Sed magister est omnium, qui habitat in omnibus nobis». Cf. s. 301A, 2: 
«No por el hecho de que os hable desde este lugar superior, soy vuestro maestro. Ese es el maestro 
de todos, cuya cátedra está por encima de todos los cielos» (Neque enim, quia de superiore isto loco 
loquimur uobis, ideo magistri uestri sumus. Ille est enim omnium magister, cuius cathedra est super 
omnes caelos).
29 Cf. mag. 11, 38: «Ille, qui consulitur, docet, qui in interiore homine habitare dictus est, 
Christus, idest: incommutabilis Dei uirtus atque sempiterna sapientia».
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la presencia del magister interior dentro de sí mismo: Luego ni a éste, que ve 
cosas verdaderas, le enseño yo algo diciéndole la verdad, pues aprende, no por 
mis palabras, sino por las mismas cosas que Dios le muestra interiormente30. 
Es por tanto el magister interior quien enseña, Cristo. El magister exterior, 
un ser humano, señala el camino. Este es importante, pero finalmente no 
es esencial. Quien adquiere consciencia lo hace a partir de la acción del 
magister interior, y Agustín dice que no es necesario alabar y/o agradecer 
al magister exterior. En cambio es preciso agradecer al magister interior: Tú 
me has enseñado, mi buen Padre31, y: Estas cosas he aprendido: ¡Gracias a ti, 
alabanzas a ti, Dios mío, maestro mío, pulsador de mis oídos, iluminador de 
mi corazón!32 Si el magister exterior llama (pulsare) a la puerta de nuestros 
oídos, una imagen que procede del Ap 3, 20a (ecce, sto ad ostium et pulso), 
el magister interior ilumina (illustrare) nuestro corazón, una expresión que 
alude al Sal 30 (31), 17a (illustra faciem tuam super seruum tuum): él nos 
ilumina con la luz interior de la verdad: Cuando se trata de lo que captamos 
con la mente, es decir, con el entendimiento y la razón, hablamos de lo que 
vemos presente en la luz interior de la verdad, con que está iluminado y de 
que goza el llamado hombre interior33. Por tanto, nuestra percepción no 
procede del magister exterior: pero entonces también el que nos oye, si él 
mismo ve con una mirada simple y secreta esas cosas, conoce lo que yo digo 
en virtud de su contemplación, no por mis palabras34. ¿Por qué se puede 
pensar en agradecer al magister exterior por la lección aprendida? Porque 
las circunstancias en las que la lección es aprendida inicialmente, oscurecen 
la situación real. Mas se engañan los hombres al llamar maestros a quienes 
no lo son, porque la mayoría de las veces no media ningún intervalo entre 
el tiempo de la locución y el tiempo del conocimiento; y porque, advertidos 
por la palabra del profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber 
sido instruidos por la palabra exterior del que enseña35. Pensar que se puede 
aprender del magister exterior, es decir exteriormente, mientras que de 
hecho se aprende del magister interior, interiormente, es por tanto un 
30 Cf. mag. 12, 40: «Ergo ne hunc quidem doceo uera dicens uera intuentem. Docetur enim 
non uerbis meis, sed ipsis rebus Deo intus pandente manifestis».
31 Cf. conf. 10, 31, 46: «Docuisti me, pater bone».
32 Cf. Ibíd.: «Didici haec, gratias tibi, laudes tibi, Deo meo, magistro meo, pulsatori aurium 
mearum, illustratori cordis mei».
33 Cf. mag. 12, 40: «Cum uero de his agitur, quae mente conspicimus, id est: intellectu atque 
ratione, ea quidem loquimur, quae praesentia contuemur in illa interiore luce ueritatis, qua ipse, 
qui dicitur homo interior, illustratur et fruitur».
34 Cf. Ibíd.: «Sed tum quoque noster auditor, si et ipse illa secreto ac simplici oculo uidet, 
nouit, quod dico sua contemplatione, non uerbis meis». 
35 Cf. mag. 14, 45: «Falluntur homines, ut eos, qui non sunt, magistros uocent, quia 
plerumque inter tempus locutionis et tempus cognitionis nulla mora interponitur, et quoniam post 
admonitionem sermocinantis cito intus discunt, foris se ab eo, qui admonuit, didicisse arbitrantur». 
Cf. conf. 10, 31, 46.
151agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
malentendido (falluntur homines)36. El magister interior, quien enseña, 
responde tan rápidamente que el magister exterior, quien señala el camino 
de la educación, está todavía a la vista al momento en el que la lección es 
aprendida. Esto da como resultado una especie de percepción engañosa, 
que hace que el alumno confunda a la persona que ve y que escucha, con la 
persona que no ve ni escucha. 
2.1.2. El prólogo al doctr. chr.
En mag., Agustín canta las alabanzas del magister interior. En el 
prólogo al doctr. chr.37 elogia al magister exterior, aunque sin retractarse del 
puesto que le atribuye al magister interior en mag. En esta obra también, 
este último sigue siendo el que realiza la enseñanza. Doctr. chr. es una obra 
que Agustín escribió en dos momentos. Empezó a escribirla en el 396 (y el 
prólogo por lo tanto data de este tiempo),38 y volvió a ella en el 426, después 
de un largo intervalo39. Las recomendaciones que Agustín da en doctr. chr. 
1-3 con relación al modo de encontrar lo que debe ser entendido (modus 
inueniendi, quae intellegenda sunt), y en doctr. chr. 4 con relación al modo 
de expresar lo que ha sido entendido (modus proferendi, quae intellecta sunt), 
son encomendadas al magister exterior.40 
 ¿Cómo articula esto Agustín? Señalando el papel de apoyo que el 
magister exterior puede jugar como una guía en el camino de la educación. 
Con relación al milagro de Pentecostés (Hch 2, 1-13), da el ejemplo 
del aprendizaje de una lengua, en donde es realmente mejor escuchar 
humildemente a los magistri exteriores que hablan esos idiomas, que esperar 
la venida del Espíritu Santo: En realidad lo que tiene que ser aprendido 
por un hombre, que se aprenda sin soberbia, y para quien enseña a otros, 
36 Cf. BerMon, E.: La signification et l’enseignement. Texte latin, traduction française et 
commentaire de De magistro de saint Augustin, Paris 2007, 545: «L’enseignement ne résulte pas 
de l’audition ou de la lecture des signes, mais de la relation intime et personnelle de l’esprit avec 
Dieu, qu’ils suscitent sans la réaliser par eux-mêmes. C’est le Maître intérieur qui donne à l’esprit 
de comprendre, dans “l’intériorité” où il habite, sans que cet enseignement puisse lui-même être 
contenu de manière définitive dans la lettre d’aucun discours». Cf. s. 179, 7: Ego enim forinsecus 
loquuor, ille intus excitat. 
37 Cf. sulliVAn, S. Th.: «Latin Text, Translation, and Commentary of Book IV of De 
Doctrina Christiana», en enos, r.l. - thoMpson, R. (ed): The Rhetoric of St. Augustine 34: 
«Doctrina is used, of course, in the classical sense of ‘teaching’, or ‘instruction’». 
38 Cf. retr. 2, 4, 2: «Esta obra comienza así: “Hay algunos preceptos”» (Hoc opus sic incipit: 
Sunt praecepta quaedam). Cf. doctr. chr. prooem., 1: «Hay algunos preceptos para interpretar 
las Escrituras» (Sunt praecepta quaedam tractandarum scripturarum, (…). Cf. pollMAnn, K.: 
«Doctrina christiana (De -)», en AL, Vol. 2, col. 553: «Der Prolog und die beiden ersten Bücher 
von doctr.chr. sind als Teilausgabe bereits kurz nach ihrer Entstehung veröffentlicht worden». 
39 Para las fechas, Cf. Bouhot, J.-P.: «Augustin prédicateur d’après le De doctrina 
christiana», en MAdec, G. (ed.): Augustin Prédicateur (395-411) (Actes du Colloque International 
de Chantilly, 5-7 septembre 1996), Paris 1998, 49-54.
40 Cf. doctr. chr. 1, 1, 1.
152 joost van neer
entregue sin soberbia y sin envida lo que ha recibido41. El discipulus exterior 
debe aprender del magister exterior sin soberbia (sine superbia), el magister 
exterior debe enseñar al discipulus exterior –lo dice explícitamente– sin 
soberbia (sine superbia). Agustín repite esto y posteriormente añade algo: 
sin envidia (sine inuidia).42 Por tanto ambos, el discipulus exterior y el 
magister exterior deben actuar sin soberbia, es decir con toda humildad43. 
Un aspecto adicional para el magister exterior es que no debe quedarse con 
sus percepciones para sí mismo: él mismo las ha recibido también (quod 
accepit). Esta es una referencia clara a 1 Cor 4, 7b-d.44 Estas son parte de la 
construcción de la respuesta a la pregunta en torno a qué es lo que ayuda 
para que haya una buena relación entre el discipulus exterior y el magister 
exterior: la respuesta es el amor. Esta clase de relación ofrece a las personas 
la posibilidad de mostrar el amor los unos por los otros45. La misma caridad, 
dice Agustín, que une a los hombres mutuamente con el nudo de la unidad, 
no tendría entrada en las almas para fundirlas y casi mezclarlasentre sí, si los 
hombres no aprendieran nada por medio de los hombres46.
 Agustín subraya e ilustra esta idea acerca del amor hasta con cuatro 
ejemplos de la Escritura: Pablo, Cornelio, el eunuco y Moisés. En el caso 
de Pablo, Agustín hace referencia a Hch 9, 1-19, donde el futuro apóstol 
primero escucha una voz del cielo, y es posteriormente llevado a Ananías, 
quien ha sido preparado para el encuentro en una visión, y quien se convierte 
en su magister exterior: (…) y el mismo apóstol Pablo (…) fue enviado a un 
41 Cf. doctr. chr. prooem. 5: «Immo uero, et quod per hominem discendum est. sine superbia 
discat, et, per quem docetur alius, sine superbia et sine inuidia tradat, quod accepit».
42 Agustín dio una completa consideración a la secuencia. Cf. Gn. litt. 11, 14: «Así pues, 
la envidia sigue a la soberbia, no la precede. No es causa de sentir soberbia la envidia, sino que 
la causa de envidiar es la soberbia» (Porro autem inuidia sequitur superbiam, non praecedit. Non 
enim causa superbiendi est inuidia, sed causa inuidiendi superbia). 
43 La humildad a la que hace referencia es la auténtica, honesta, basada en la gracia, no 
un tipo de humildad impuesta sombre uno mismo. Cf. R. dodAro, O.S.A., «Humility and the 
Secret Justice of God», en Augustinian Studies 4/1 (2003), 92: «Humility derives from, and does 
not proceed, the encounter with the divine mystery. Otherwise humility would falsify itself as yet 
another accomplishment of a “virtue”achieved through self-discipline, and not the result of grace 
gratuitously given».
44 Cf. lAMBerigts, M.: «The Presence of 1 Cor. 4,7 in the Works of Augustine», en 
Augustiniana 56 (2006), 398: «Everything we are according to our human nature is a gift of God». 
45 Cf. prestel, P.: «Die Rezeption der ciceronischen Rhetorik durch Augustinus in “de 
doctrina Christiana” Frankfurt am Main 1992, 39: «Verfasstheit des Menschen ist, dass Gott am 
Menschen nicht unmittelbar, sondern durch den Mitmenschen wirkt, sein Wort den Menschen 
durch die Menschen vermitteltm wodurch überhaupt erst caritas unter den Menschen einen 
“Zugang” findet». Cf. pollMAnn, K.: «Doctrina christiana (De)», en AL, vol. 2, col. 554: (…), 
«dass Menschen durch Mitmenschen etwas Lernen sollen und können, wobei die “caritas” helfend 
hinzukommt».
46 Cf. doctr. chr. prooem. 6: «Ipsa caritas, quae sibi homines inuicem nodo unitatis adstringit, 
non haberet aditum refundendorum et quasi miscendorum sibimet animorum, si homines per 
homines nihil discerent».
153agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
hombre para que recibiera los sacramentos y fuera unido a la Iglesia47. Al hacer 
esto, Ananías no está realizando la tarea más importante (hacer que se dé 
el aprendizaje), sino que está llevando a cabo una tarea extremadamente 
importante (colaborando para que se pueda dar el aprendizaje). El relato 
de Cornelio puede encontrarse en Hch 10. El centurión recibe primero un 
mensaje de un ángel, cosa que en sí misma podría haber sido suficiente (el 
ángel representa a Dios), pero entonces también recibe la visita de Pedro 
como magister exterior: (…) no obstante fue confiado a Pedro para imbuirlo 
en la fe, para que por él no solo recibiera los sacramentos, sino que también 
escuchara lo que tenía que creer, que esperar, lo que hay que amar48. Este 
último pasaje es una clara referencia a 1 Cor 13, 13b (fides, spes, caritas), 
un texto clave en la obra de Agustín49. Los magistri exteriores del eunuco 
(Hch 8, 26-40) y Moisés (Ex 18) son el apóstol Felipe, y Jetró, el suegro de 
Moisés, respectivamente. Felipe recibió inspiraciones divinas que finalmente 
le llevaron al eunuco, al que alcanza para convertirse en su magister exterior 
y ayudarlo a leer a Isaías: (…) sino más bien por sugestión divina Felipe fue 
enviado y se sentó con él, quien conocía al profeta Isaías, y por medio de palabras 
humanas y de la lengua, le abrió lo que en la Escritura se halla cerrado50. Moisés 
mismo pensó en regresar a su suegro para pedir consejo, tomándolo como su 
magister exterior, aunque pertenecía a una tribu diferente: Sabía este varón, 
que el verdadero consejo, independientemente de qué alma procediera, no era 
de ella que procedía, sino que había que atribuirla a aquel que es la Verdad, el 
Dios inmutable51. En los cuatro casos, la obra del magister exterior (Ananías, 
Pedro, Felipe, Jetró) apoyan la del magister interior (Dios), y está basada en 
la necesidad y la presencia del amor humano mutuo, así como el trabajo del 
magister interior está basado en el amor de Dios a los seres humanos.
2.1.3. cat. rud.
En cat. rud., que fue escrita en el 40352, Agustín responde a una carta 
urgente del diácono cartaginés Deogratias. Deogratias estaba encargado 
de la instrucción catequética en su ciudad, pero –como Agustín observa 
correctamente–, había llegado a un punto muerto en su trabajo. Agustín toma 
47 Cf. doctr. chr. prooem. 6: «(…) et ipsum apostolum Paulum, (…), ad hominem tamen 
missum esse, ut sacramenta perciperet atque copularetur Eccelesiae».
48 Cf. doctr. chr. prooem. 6: «(…), Petro tamen traditum imbuendum, per quem non solum 
sacramenta perciperet, sed etiam quid credendum, quid sperandum, quid diligendum esset, audiret».
49 Para una explicación extensa, Cf. s. 158.
50 Cf. doctr. chr. prooem. 7: «(…), sed potius suggestione diuina missus est ad eum seditque 
cum eo Philippus, qui nouerat Esaiam prophetam eique humanis uerbis et lingua, quod in scriptura 
illa tectum erat, aperuit».
51 CF. doctr. chr. prooem. 7: «Nouerat enim ille uir, ex quacumque anima uerum consilium 
processisset, non ei, sed illi, qui est ueritas, imcommutabili Deo esse tribuendum».
52 Para la cronología, Cf. hoMBert, P.-M.: Nouvelles recherches de chronologie 
154 joost van neer
sus quejas de una manera extremadamente seria, y le escribe para animarlo. 
Y lo hace explicándole que las dificultades se deben no a sus cualidades 
como magister exterior, pues tiene todo el conocimiento y las habilidades 
que necesitaba: Ya que se considera que tienes una abundante facultad de 
catequizar, así como conocimiento de la fe y agrado en tu exposición53. Pero 
para su estado psicológico, causado por algo que nosotros actualmente 
llamaríamos la «rutina cotidiana», esto le impide mostrar el entusiasmo 
requerido: Me confesaste además y te quejabas de que a menudo, durante un 
discurso largo y tibio, tú mismo te sentías insatisfecho y aburrido, y más aún 
las personas que instruías con tus palabras y los que te escuchaban54. 
 ¿Cuál es la intención de Agustín al responder a Deogratias de esta 
manera? Ninguna otra cosa que alejarlo de su tristeza, y ayudarlo a encontrar 
de nuevo su entusiasmo. Lo que no debe hacer un catequista atrapado en 
una rutina, es pensar que sus alumnos –para quienes los contenidos de 
los temas son nuevos– encuentran su lección aburrida: Puede suceder que 
aquellos a quienes instruías, no los pareciera de esta forma55. Lo que debería 
hacer es irradiar entusiasmo: Y, sin duda alguna, se nos escucha con mayor 
agrado cuando también nosotros nos recreamos en nuestro propio trabajo, 
porque el hilo de nuestro discurso vibra con nuestra propia alegría y fluye 
con más facilidad y persuasión56. En pocas palabras, Deogratias no debería 
estar preocupado por el contenido o la forma de sus lecciones, sino debería 
simplemente trabajar su propia actitud: En todo caso, lo que siempre hemos de 
cuidar sobre todo es ver qué medios se han de emplear para que el catequista lo 
haga siempre con alegría57. Esto es de hecho, el principal mensaje de cat. rud. 
con relación a la educación humana58. Agustín menciona la hilaritas de 2 Cor 
Augustinienne, Paris 2000, 41-44.
53 Cf. cat. rud. 1,1: «Quod existimeris habere catechizandi uberem facultatem et doctrina 
fidei et suauitate sermonis».
54 Cf. cat. rud. 1,1: «Saepe tibi accidisse confessus et conquestus es, ut in sermone longo et 
tepido tibi ipse uilesceres essesque fastidio, nedum illi, quem loquendo imbuebas, et ceteris,qui 
audientes aderant».
55 Cf. cat. rud. 2,3: «Fieri enim potest, ut ei, quem instruebas, non ita sit uisum».
56 Cf. cat. rud. 2,4: «Et re uera multo gratius audimur, cum et nos eodem opere delectamur. 
Afficitur enim filum locutionis nostrae ipso nostro gaudio, ex exit facilius atque acceptius». 
57 Cf. cat. rud. 2,4: «Sed quibus modis faciendum sit, ut gaudens quisque catechizet (tanto 
enim suauior erit, quanto magis id potuerit), ea cura maxima est».
58 Cf. hArMless, W.: Augustine and the Catechumenate, Minnesota 2014 (edición 
revisada), 132: «In it he addressed Deogratias’ queries about method. But Augustine considered 
the deacon’s complaints about weariness and boredom a problem at least as important as technique 
and so offered and array of remedies to reignite his zest for teaching». Cf. cAnning, R.: «Mark 
God’s Humility. The Humility of God and the Humility of the Teacher: Augustine’s De 
catechizandis rudibus», en MAyer, W. – Allen, P. – cross, L. (ed.): Prayer and Spirituality in the 
Early Church. Vol. 4. The Spiritual life, Strathfield, AUS 2006, 319: «Thus we reach the heart of 
his advice and directions as to how to avoid discouragement when teaching and how to develop a 
cheerful attitude (de hilaritate comparanda). Specifically we find him suggesting remedies for the 
155agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
9, 7c (hilarem enim datorem diligit Deus) como un apoyo escriturístico59, y 
dedica una importante parte de cat. rud. a la manera de cómo adquirirla, 
habla de los medios para desarrollar esa actitud alegre60.
2.2. conf. 
Agustín escribió su obra más famosa. conf., entre el 397 y el 40361. Este 
libro describe su camino hacia la conversión, y como tal es una forma directa 
y razonada de autobiografía, en la que el Agustín más viejo, convertido 
y humilde, reflexiona sobre el Agustín joven, todavía no convertido y 
soberbio. Mientras hace esto, el autor entabla una conversación con Dios, de 
tal forma que la obra es también una oración. Narra su propia historia, con 
la esperanza –como un verdadero magister exterior–, de interpelar a otros 
en el camino de la conversión y animarlos62. En una no menos importante 
parte de esta obra multifacética, reflexiona –como sacerdote y obispo, y 
por tanto con el conocimiento de este momento– sobre la educación que 
recibió en su juventud del magister, el grammaticus y el rhetor, y no solo en 
sus años escolares divididos en estas tres fases, sino también en los años pre-
escolares que los precedieron, y que estaban divididos en dos momentos (su 
infancia y en la etapa de sus primeros años), ya que el aprendizaje comienza 
muy pronto. En contraste con las obras mencionadas hasta el momento, casi 
no hay exposición de la teoría en las conf., pero la forma en la que describe 
ambos momentos de su juventud –el momento pre-escolar, y el momento 
en la escuela– muestran que los acontecimientos aludidos corresponden 
`perfectamente a las teorías propuestas en otras obras. Es decir, la práctica 
descrita en las conf. confirma la teoría propuesta en mag., en el prólogo del 
doctr. chr., y en cat. rud.
discouragement and aversion that teachers are prone to feel when they fear making mistakes ar 
being misunderstood, and then having to endure the inconveniences and affronts to which such 
mistakes and misunderstandings can lead». Cf. reil, E.: Aurelius Augustinus De catechizandibus 
rudibus. Ein religionsdidaktisches Konzept, Erzabtei St. Ottilien,1989, 245: «Für Augustin liegen 
die Heilmittel, die er zur Erlangung der Berufsfreude anbietet, nicht auf der Wunschebene einer 
anzustrebenden Professionalität, sondern auf der Ebene der kommunikativ-sozialen Realität».
59 Cf. cat. rud. 2, 4: «De hac hilaritate comparanda». 
60 Cf. cat. rud. 10, 14-14, 22. Cf. reil, E.: Aurelius Augustinus De catechizandis rudibus 244: 
«Vielmehr sind es bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und Haltungen, die Augustin beim Lehrer 
anzutreffen wünscht. An oberster Stelle steht die hilaritas, jene Heiterkeit und Gelassenheit, die 
auch die Berufsfreude ausmacht». Cf. Müller, B.: «Hilaritas», en AL, vol. 3, col. 340: «Als sich 
im Horizont der göttlichen Liebe bewegende Gestimmtheit soll sie die Atmosphäre des Unterrichts 
und dessen Beteiligte motivieren».. 
61 Para la cronología, Cf. hoMBert, P.-M.: Nouvelles recherches de chronologie 
augustinienne 9-23.
62 Cf. o’donnell, J.J.: Augustine. A New Biography, New York 2005, 31: «The performer’s 
achievement, is to (...) demonstrate the possibility of persuasion and conversion. Joosten has called 
him one of the founders of self-consciousness». Cf. joosten, J.: «De schim van Augustinus. 
Augustinus in de moderne Nederlandse letterkunde», en Lampas 43/4 (2010), 398. 
156 joost van neer
No había maestros profesionales involucrados en las dos fases que 
constituyen el nivel pre-escolar. El infante Agustín aprendía –más o 
menos obligado– a expresar sus deseos por medio del movimiento de sus 
miembros y sus gritos: Agitaba los miembros y daba voces63 El niño aprendió 
a comunicarse por medio de palabras habladas: Ya no era un infante que no 
podía hablar, sino un niño que podía hablar64. Como cuenta explícitamente 
Agustín, ningún maestro estaba involucrado en esos casos. Sus deseos 
estaban en su interior, mientras que aquellos que eran capaces de cumplirlos 
estaban fuera, como dice haciendo referencia al caso del infante: Mis deseos 
(…) estaban dentro, ellos estaban fuera65. Con relación al caso del niño, dice 
que los adultos no le enseñaban: No me enseñaban los hombres mayores66. Es 
decir: lo que aprendió durante la etapa pre-escolar, lo aprendió totalmente 
por sí mismo, aunque no menciona ningún magister interior.
Los maestros profesionales juegan un papel importante en las tres fases 
de su etapa escolar, que en aquel tiempo estaba orientada para que él se 
convirtiera en un rhetor: para brillar en este mundo y sobresalir en las artes 
de la lengua, con las cuales después pudiese lograr honras humanas y falsas 
riquezas67. El magister –obligándolo, como asegura enfáticamente– enseñó 
a Agustín a leer y a escribir: Para aprender las letras68. No estaba interesado 
en eso en ese momento, solo quería jugar. No obstante veía las lecciones del 
grammaticus de una manera totalmente diferente: estaba profundamente 
impresionado por los hermosos textos que este maestro le daba a leer, y 
se adentró en los textos de tal manera que su presentación sobre el tema 
fácilmente superó a la de sus compañeros de aula: ¿De qué me servía que 
yo fuera aplaudido más que todos mis coetáneos y condiscípulos?69 Aunque 
había sido recalcitrante hacia el magister, se convirtió en un alumno modelo 
del grammaticus. Seguiría este camino con el rhetor, y se convertiría en un 
estudiante brillante que podía leer y entender un texto considerado como 
extraordinariamente difícil –una obra de Aristóteles– sin ninguna dificultad: 
Pero ¿qué me aprovechaba cosa tan buena, si no usaba bien de ella? Porque 
63 Cf. conf. 1, 6, 8: «Iactabam membra et uoces». Probablemente no es una conicidencia 
que Agustín usara estos términos en la “infancia” de su conversión: «Profería voces miserables» 
(Iactabam uoces miserabiles). Cf. conf. 8, 12, 28. En ambos casos la palabra iactare expresa su 
impotencia.
64 Cf. conf. 1, 8, 13: «Non eram infans, qui non farer, sed iam puer loquens eram». Cf. 
Quinn, J.M. OSA: A Companion to the Confessions of St. Augustine, New York 2002, 35: «The 
dividing-line between infancy and early boyhood is the appearance of speech».
65 Cf. conf. 1, 6, 8: «Illae intus erant, foris autem illi».
66 Cf. conf. 1, 8, 13: «Non docebant me maiores homines».
67 Cf. conf. 1, 9, 14: «Ut in hoc saeculo florerem et excellerem linguosis artibus ad honorem 
hominum et falsis diuitias famulantibus».
68 Cf. conf. 1, 9, 14: «Ut discerem litteras».
69 Cf. conf. 1, 17, 27: «Ut quid mihi illud, quod mihi recitanti acclamabatur prae multis 
coaetaneis et conlectoribus meis?» 
157agustín y la educación.perspectivas teóricas sobre la práctica… 
no comprendí yo que aquellas artes fueran tan difíciles de entender aun de 
los estudiosos y de ingenio hasta que tuve que exponerlas, siendo entonces 
entre ellos el más sobresaliente el que me comprendía al explicarlas con menos 
tardanza70. En los tres casos –los maestros no son mencionados– había un 
profesor cuyo papel no iba más allá del de ser un instructor. El magister 
–desde este punto de vista– principalmente lo presionaba, el grammaticus 
leía hermosos textos con él que lo entusiasmaban, y la labor del rhetor era la 
de asegurarse de que su estudiante lo deslumbrara: Agustín leía y entendía 
completamente la obra de Aristóteles por sí mismo71. En resumen: en la 
etapa escolar él también aprendió completamente por sí mismo, aunque 
tuvo guías en sus maestros. Esta es la noción que sustenta la noción de 
magister interior. 
El proceso gradual de conversión que Agustín describe en las conf., 
primero a la filosofía72, posteriormente a Cristo73, y finalmente a sí mismo74, 
paulatinamente cambiaron su soberbia en humildad, lo cambiaron a él 
de ser alguien que se sobrevaloraba a sí mismo, a ser alguien que conoce 
cuál es su lugar. Estas descripciones de sus años mozos bajo la tutela del 
magister y del rhetor, quien finalmente le enseñó, forman el contexto de 
su contienda de que la vieja carrera secular, que había iniciado en las 
despreciadas lecciones del magister, y había llegado a las deseadas lecciones 
del rhetor, se transformó después de su conversión en una nueva carrera 
eclesiástica, desde el puesto del rhetor que él rechazaba, a la capacidad 
del magister que aceptaba. La pregunta retórica que Agustín repite con 
patética frecuencia en torno a la retórica, es la de considerar qué beneficio 
le había aportado: ¿En qué me benefició?75, con la respuesta implícita: nada. 
Es precisamente por medio de esta repetida pregunta retórica que él casi 
de manera ascensional señala el contraste entre su antiguo orgullo y su 
nueva humildad: en ningún lugar señala su antigua idea de su soberbia y 
su rechazo de Dios de manera tan clara como aquí, donde lo yuxtapone a 
su actual consciencia de su sujeción a Dios, y a su valoración realista sobre 
sí mismo, elemento que lo hace ser el fundador de la auto-consciencia. 
Su actitud distinta hacia la retórica implica un cambio de actitud hacia la 
posición del magister. Ya había afirmado esto: pecaba yo, Señor Dios mío, 
obrando contra las órdenes de mis padres y de aquellos mis maestros, porque 
70 Cf. conf. 4, 16, 30: «Non sentiebam illas artes etiam ab studiosis et ingeniosis difficillime 
intellegi, nisi cum eis conabar exponere et erat ille excellentissimus in eis, qui me exponentem non 
tardius sequeretur».
71 Cf. conf. 4, 16, 28: «Legi eas solus et intellexi».
72 Cf. conf. 3, 4, 7.
73 Cf. conf. 7, 19, 25-21, 27.
74 Cf. conf. 8, 11, 25-12, 28.
75 Cf. conf. 4, 16, 28. 29. 30. 31: «Quid mihi proderat?»
158 joost van neer
podía después usar bien de las letras que querían que aprendiese, cualquiera 
que fuese la intención de los míos76. Es decir: el magister proporcionaba al 
discipulus una «caja de herramientas», que de ahí en adelante le capacitaban 
para actuar independientemente y sin recurrir a otros. Para Agustín, una 
vez convertido, este era el principio de sus interacciones con la gente que 
le había sido encomendada a su cuidado. Ellos tenían que ser capaces de 
trabajar por sus propios medios. 
2.3. Además del maestro interior, los maestros externos, buenos y malos. 
La norma de Agustín es que el magister interior, Cristo, establece una 
enseñanza que conduce a la percepción, y que el papel del magister exterior, 
no es otro que apuntar hacia la dirección correcta. Basados en esta norma, 
podemos decir que la educación, que es dada por el magister interior, 
no puede fallar. Y esto es cierto, señala Agustín, sin tomar en cuenta 
si el magister exterior es bueno o malo. En su propio itinerario hacia la 
conversión, encontró tanto magistri exteriores buenos, como malos, con los 
primeros (los buenos) señalándole y manteniéndole en el camino correcto, 
mientras que los malos, para su propia sorpresa, fueron incapaces de hacer 
que se desviara de dicho camino. Un ejemplo de un buen magister exterior 
en el proceso de conversión de Agustín es Ambrosio, que en aquel tiempo 
era obispo de Milán. Un ejemplo de uno malo, es el maniqueo Fausto77. 
Aunque Fausto era mejor orador que Ambrosio: quedándome colgado de 
sus palabras, pero sin cuidar de lo que decía, que más bien despreciaba. Me 
deleitaba con la suavidad de sus sermones78, cuando se trataba del contenido, 
era menos hábil: porque, en cuanto al fondo de los mismos, no había 
comparación, pues mientras Fausto erraba por entre las fábulas maniqueas, 
éste enseñaba saludablemente la salud eterna79. Por tanto Ambrosio le enseñó 
la interpretación alegórica, que le permitió interpretar pasajes difíciles de 
la Escritura de manera espiritual, en lugar de tener que leerlos de manera 
literal80. Ambrosio era un maestro que no hablaba muy hermosamente, 
pero siempre bien, y Fausto era un maestro que hablaba hermosamente, 
76 Cf. conf. 1, 10, 16: «Peccabam faciendo contra praecepta parentum et magistrorum 
illorum. Poteram enim postea bene uti litteris, quas uolebant ut discerem quocumque animo illi 
mei».
77 Cf. BAldwin, D.R.: «Models of Teaching and Models of Learning in the Confessions», 
en pAFFenroth, K.-. hughes, K.L (ed.): Augustine and Liberal Education, Burlington USA 2000, 
20: «Faustus as the model of a bad teacher offering form without content is set against Ambrose as 
the model of a good teacher offering truth». 
78 Cf. conf. 5, 13, 23: «Delectabar suauitate sermonis, quamquam eruditioris, minus tamen 
hilarescentis atque mulcentis, quam Fausti erat, quod attinet ad dicendi modum».
79 Cf. conf. 5, 13, 23: «Ceterum rerum ipsarum nulla comparatio. Nam ille per manichaeas 
fallacias aberrabat, ille autem saluberrime docebat salute».
80 Cf. conf. 5, 14, 24.
159agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
pero no siempre bien. Ambos tuvieron que ver en el desarrollo de Agustín, 
aunque desde perspectivas totalmente diferentes81. En consonancia con 
lo que afirma en mag., es decir que el discipulus exterior juzga al magister 
exterior partiendo de su magister interior82. Así pues, el magister interior de 
Agustín juzgaba ambos, cuando concluía –«si bien paso a paso»83- que tenía 
que abandonar el maniqueísmo de Fausto –el movimiento al que estaba 
adherido en aquel momento– y tenía que unirse al catolicismo de Ambrosio.
3. lA teoríA en lA prácticA: conf. 4 y s. 52. 
Es evidente de lo anterior, que Agustín no solo transformó su 
conocimiento y sus habilidades en el campo de la retórica, elemento que 
señala lo que él creía que eran importantes aspectos que subyacían a la 
teoría, sino que también los pone en práctica, elemento que le permite ver, 
como una retrospectiva de sus años mozos, que ya había experimentado 
esta teoría en la práctica. Intentaremos demostrar esto a partir de dos 
pasajes que compararemos entre sí en ciertos aspectos: uno es el de conf. 4, 
y el otro, el s. 52. 
 3.1. conf. 4.
 En conf. 4, Agustín hace una retrospectiva de sus experiencias en la 
tercera etapa del sistema educativo de su tiempo: su periodo como un joven 
de veintitantos años, que estudiaba con un rhetor. Allí se le pedía que leyera 
un libro que muchos pensaban que era muy difícil, pero no para Agustín: 
Las diez categorías de Aristóteles84. Ninguna otra persona estaba segura 
81 Por supuesto en realidad el contraste no era tan fuerte. Cf. BAldwin, D.R.: Models of 
Teaching and Models of Learning in the Confessions 20: «Faustus is a problematic model of a bad 
teacher», 21: «Nor is Ambrose an unproblematic model of a good teacher». Porque Fausto fue 
incapaz de responder a las preguntas cruciales, Agustín tuvo que buscar las respuesats por sí 
mismo: «Precisely the emptiness of Faustus’ answers causes Augustineto seek the fullness of truth 
elsewhere, and the hold of Manichaeism is loosened as a result. (…), Faustus’ teaching, whatever 
its intent, helps Augustine learn» 20. Parecía que Ambrosio estaba muy ocupado y era incapaz 
de hacer un tiempo para sus estudiantes: «Book six shows him stepping back from his students, a 
source of perplexity and seeming neglect. He is too busy for his students. (…). His students, (…), 
are literally and figuratively peripheral to Ambrose’s activity» 21. « Augustine sought a truthful 
account from Faustus and did not find it; he sought mere eloquence from Ambrose and found a 
truthful account» 23.
82 Cf. mag. 14, 45: «At istas omnes disciplinas, quas se docere profitentur, ipsiusque uirtutis 
atque sapientiae cum uerbis explicauerint, tum illi, qui discipuli uocantur, utrum uera dicta sint, 
apud semetipsos considerant interiorem scilicet illam ueritatem pro uiribus intuentes».
83 Cf. conf. 5, 14, 24: «Gradatim quidem».
84 Cf. Marius Victorinus, Expl. in Cic. Rhet. 1, 29: «Secundum Aristotelem decem categoriae 
sunt, id est: decem res, in quibus omnia, que in mundo sunt, continentur». Cf. christopher steAd, 
J.M.: «Aristoteles», en AL, vol. 1, col. 446: «This work was not much used by earlier Christians 
and was for long controversial among Platonists, partly because it treated sensible particulars as the 
principle kind of being, the “primary substance”». Cf. o’donnell, J.J.: Augustine. Confessions. 
160 joost van neer
de qué pensar de este libro, dice Agustín, pero él lo analizó e interpretó 
rápida y eficazmente. No sin comprensión e incluso humor, Agustín dice 
que su curiosidad había sido despertada por el rhetor cartaginense a cuyas 
lecciones él asistía (pero sin mencionar su nombre)85, y por otros que 
eran reconocidamente sabios (pero realmente no, en su opinión), y que él 
esperaba que fuera algo grande y divino86. Para él este no llegó a ser el 
caso: Ninguna otra cosa me pudieron decir de aquello que yo solo, por mí 
mismo con mis lecturas, ya conocía87. Agustín pensaba que el libro era claro. 
Es interesante verlo explicar por qué: Y aún me parecía que dichos escritos 
hablaban con mucha claridad de la substancia, cual es el ser humano, y de las 
cosas que en ella se encierran, como son la figura, cualidad, altura, cantidad, 
raza y familia del mismo, o dónde se halla establecido y cuándo nació, y si 
está de pie o sentado, y si calzado o armado, o si es sujeto agente o paciente, y 
demás cosas que se contienen en estos nueve predicamentos o géneros, de los 
que he puesto algunos ejemplos, así como innumerables pueden aducirse del 
mismo predicamento de substancia88. Aristóteles aparentemente –debemos 
suponer esto a partir de este texto, porque la obra no se ha conservado– 
quería definir al hombre creando categorías mediante las cuales pudieran 
ser subdivididas las diversas facetas del hombre89. Uno podría decir que 
es una manera más alta de hacer una clasificación90. Agustín describe las 
peligrosas consecuencias de este acercamiento unas pocas páginas más 
adelante, donde dice que su propio intento para definir a Dios también se 
convirtió en una catalogación, y por tanto falló: (…) porque, creyendo yo 
que en aquellos diez predicamentos se hallaban comprendidas absolutamente 
todas las cosas, me esforzaba por comprenderte también a ti, Dios mío, ser 
maravillosamente simple e inmutable, como un cuasi sujeto de tu grandeza 
Volume II. Commentary. Books 1-7, Oxford 1992, 264: The first work of the Aristotelian organon; 
its authenticity is not assured.
85 Cf. conf. 4, 16, 28: «Qui docti habebantur».
86 Cf. Ibíd.: «Quid magnum et diuinum».
87 Cf. Ibíd.: «Nihil aliud mihi dicere potuerunt, quam ego solus apud me ipsum legens 
cognoueram».
88 Cf. Ibíd.: «Et satis aperte mihi uidebantur loquentes de substantiis, sicuti est est homo, et 
quae in illis essent, sicuti est figura hominis, qualis sit et statura, quot pedum sit, et cogitatio, cuius 
frater sit, aut ubi sit constitutus, aut quando natur, aut stet, aut sedeat, aut calciatus uel armatus 
sit, aut aliquid faciat, aut patiatur aliquid, et quaecumque in his nouem generibus, quorum exempli 
gratia quaedam posui, uel in ipso substantiae genere innumerabilia reperiuntur».
89 Cf. o’donnell, J.J.: Augustine. Confessions 265: «There are various ways of listing 
the categories. The list here: ‘de substantiis’(= substantia), ‘qualis sit’ (= qualitas), ‘et statura’ (= 
quantitas), ‘cognatio’ (= relatio), ‘ubi’, ‘quando’, ‘aut stet an sedeat’ (= positio), ‘aut calciatus uel 
armatus sit’ (= habitus), ‘aut aliquid faciat aut patiatur aliquid’ (= actio/passio)». 
90 Cf. id.: Ibíd. 264: «The appeal of this work lay in its claim to comprehend all predication 
in its ten categories». Cf. Quinn, J.M.: A Companion to the Confessions of St. Augustine 237: 
«The Categories marked an immense intellectual gain, furnishing the outline of a solidly realistic 
world picture». 
161agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
y belleza, cual si estuvieran éstas en ti como en su sujeto, al modo que en 
los cuerpos, siendo así que tu grandeza y tu belleza son una misma cosa 
contigo, al contrario de los cuerpos, que no tienen magnitud o belleza por 
ser cuerpos; puesto que, aunque fueran menores y menos hermosos, no por 
eso dejarían de ser cuerpos91. Aunque Agustín, una vez convertido. Hace 
una serie de comentarios de pasada en los que muestra que posteriormente 
cambió su forma de pensar, evoca la actitud del joven Agustín quien 
intentó clasificar a Dios en las categorías «humanas», una actitud que otras 
personas posiblemente comparten. Aunque es posiblemente cierto que 
había entendido la actitud del autor, su comprensión no lo llevó más cerca 
de Dios. Para esto él necesitaba estar convertido. 
3.2. s. 52.
 A diferencia de los cambiantes seres humanos, es erróneo y equivocado 
pensar en categorías cuando se trata Dios, que es simple e inmutable92. El 
joven y soberbio Agustín no entendía esto; el más viejo y humilde Agustín 
sí. Un claro ejemplo de esto puede encontrarse en el s. 5293, donde Agustín 
expone la Trinidad. ¿Cómo puede explicarse la Trinidad sin caer en la trampa 
de la catalogación? Con profundo pensamiento y una paciencia sin fin, él 
prepara gradualmente a su público para la llegada de una clara percepción 
con relación a la explicación del Dios uno en tres personas. Mientras busca 
una manera de clarificar la divina Trinidad por medio de comparaciones 
con trinidades humanas, presenta la siguiente idea; las tres personas de la 
Trinidad, el Padre, el Hijo y el Espíritu Santo, pueden ser identificadas de 
manera separada, pero no obran de manera separada. Esto significa que es 
necesario buscar una Trinidad que pueda ser comprendida por los seres 
91 Cf. conf. 4, 16, 29: «Cum etiam te, Deus meus, mirabiliter simplicem atque 
incommutabilem, illis decem praedicamentis putans quidquid esset omnino comprehensum, sic 
intellegere conarer, quasi et tu subiectus esses magnitudini tuae, aut pulchritudini, ut esset in te 
quasi in subiecto sicut in corpore, cum tua magnitudo et tua pulchritudo tu ipse sis, corpus autem 
non eo sit magnum et pulchrum, quo corpus est, quia etsi minus magnum et minus pulchrum esset, 
nihilominus corpus esset?»
92 Cf. conf. 4, 11, 17: «Así acontece siempre con todas las cosas que componen un todo, y 
cuyas partes todas que lo forman no existen al mismo tiempo, las cuales más nos deleitan todas 
juntas que no cada una de ellas, de ser posible sentirlas todas. Pero mejor que todas ellas es el que 
las ha hecho, que es nuestro Dios, el cual no se retira, porque ninguna cosa le sucede». (Ita semper 
omnia, quibus unum aliquid constat - et non sunt omnia simul ea, quibus constat - plus delectant 
omnia quam singula, si possent sentiri omnia. Sed longe his melior, qui fecit omnia, et ipse est Deus 
noster, et non discedit, quia nec succeditur ei).
93 Para la cronología y el lugar, Cf. VerBrAKen, P.-P.: Études critiques sur les sermons 
authentiquesde Saint Augustin Hagae Comitis 1976, 65. Para información sobre la perícopa, Cf. 
MArgoni-Kögler, M.: Die Perikopen im Gottesdienst bei Augustinus. Ein Beitrag zur Erforschung 
der liturgischen Schriftlesung in der frühen Kirche, Wien 2010, p. 245. 248-249, n. 698. Para una 
interpretación teológica, Cf. van Geest, P: Stellig maar onzeker. Augustinus’ benadering van God, 
Budel 2007, 138-142.
162 joost van neer
humanos, de la que es cierto que los elementos pueden ser identificados 
separadamente, pero que no operan separadamente. El descubrimiento de 
Agustín consiste en la idea de que la memoria, el entendimiento y la voluntad: 
tres facultades –él también explica esto en el trin.94– pueden ser descritas 
separadamente, pero no funcionan separadamente. Gradualmente permite 
a sus oyentes que se acostumbren a la idea, y posteriormente la desarrolla 
explícitamente: Observad que, de las tres cosas, una sola he nombrado; de una 
sola he dicho el nombre: ‘memoria’ es el nombre de una de las tres realidades, 
y, sin embargo, el nombre de una sola de ellas es obra de las tres. No se pudo 
nombrar la sola ‘memoria’ sin la acción de la voluntad, del entendimiento y 
de la memoria. No se puede pronunciar la sola palabra ‘entendimiento’ sin la 
acción de la memoria, de la voluntad y del entendimiento; ni se puede decir 
‘voluntad’ sin la acción de la memoria, del entendimiento y de la voluntad
95
.
Ninguna de las tres palabras -clarifica– puede ser pronunciada; son las tres 
facultades subyacentes cooperando mutuamente, aunque en principio ellas 
estén solas. Esta trinidad humana que ha encontrado es posteriormente 
usada –efectivamente– como una manera de acercarse a la divina Trinidad: 
Cada uno de estos nombres fue obra de las tres facultades; sin embargo, cada 
uno de ellos, obra de las tres, no corresponde a las tres, sino a una sola. Fue 
obra de las tres el nombre ‘memoria’; pero éste no corresponde más que a 
la memoria. Fue obra de las tres el nombre ‘entendimiento’, nombre que 
corresponde solamente al entendimiento. Fue obra de las tres el nombre 
‘voluntad’, pero no corresponde sino únicamente a la voluntad96. Como en 
94 Cf., por ejemplo, trin. 4, 21, 30: «Y lo mismo ocurre cuando nombro mi memoria, mi 
entendimiento o mi voluntad, pues cada nombre lo relaciono con una facultad; sin embargo, 
cada nombre es obra de las tres potencias, porque no existe nombre de éstos sin que se fijen en 
él conjuntamente la memoria, el entendimiento y la voluntad. Actúa la Trinidad en la voz del 
Padre, en la carne del Hijo y en la paloma del Espíritu Santo» (Et quemadmodum, cum memoriam 
meam et intellectum et uoluntatem nomino, singula quidem nomina ad res singulas referuntur, sed 
tamen ab omnibus tribus singula facta sunt; nullum enim horum trium nominum est quod non et 
memoria et intellectus et uoluntas mea simul operata sint; ita Trinitas simul operata est et uocem 
patris et carnem filii et columbam spiritus sancti, cum ad personas singulas haec singula referantur). 
95 Cf. s. 52, 9, 21: «Ecce, de tribus illis una res nominata est, unius rei nomen dictum est: 
‘memoria’ nomen est unius ex illis tribus; et tamen nomen unius ex illis tribus tria ipsa operata sunt. 
‘Non potuit dici sola ‘memoria’, nisi operante uoluntate, intellectu et memoria. Non potest dici 
solus ‘intellectus’, nisi operante memoria, uoluntate et intellectu. Non potest dici sola ‘uoluntas’, 
nisi operante memoria et intellectu et uoluntate. Explicata sunt, ut arbitror, quae promissa sunt. 
Quod separatim pronuntiaui, inseparabiliter cogitaui». 
96 Cf. Ibíd.: «Vnum horum nominum tria fecerunt; sed tamen hoc unum, quod tria fecerunt, 
non ad tria pertinet, sed ad unum. Tria fecerunt nomen ‘memoriae’, sed hoc non pertinet, nisi ad 
solam memoriam. Tria fecerunt nomen ‘intellectus’, sed non pertinet, nisi ad solum intellectum. 
Tria fecerunt nomen ‘uoluntatis’, sed non pertinet, nisi ad solam uoluntatem. Ita Trinitas fecit 
carnem Christi, sed non pertinet, nisi ad solum Christum. Trinitas fecit de caelo columbam, sed 
non pertinet, nisi ad solum Spiritum. Trinitas fecit de caelo uocem, sed non pertinet uox, nisi ad 
solum Patrem».
163agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
la trinidad humana, la memoria, el entendimiento y la voluntad cooperan 
mutuamente, al igual que sucede en la divina Trinidad, el Padre, el Hijo, 
y el Espíritu Santo actúan juntos. Agustín explica esto haciendo referencia 
al relato del bautismo de Jesús por Juan, donde el Padre se manifiesta a sí 
mismo en la voz; el Hijo en la persona de Jesús; y el Espíritu en la forma 
de una paloma (Mt 3, 16-17)97. A partir de la semejanza descubierta entre 
la Trinidad humana, que es ya conocida en esta vida, aquí y ahora, en esta 
tierra y que es consecuentemente no necesario creer, y la divina Trinidad, 
que no es conocida en esta vida aquí y ahora en la tierra, o más bien, que 
todavía no puede ser conocida y en la cual por tanto es necesario creer, 
Agustín invita a su auditorio, al final de su sermón, a creer (crede), primero: 
Si lo has encontrado en ti mismo, si lo has hallado en el hombre, si lo has 
advertido en una persona cualquiera que deambula por la tierra arrastrando 
un cuerpo frágil que oprime al alma, cree entonces que el Padre y el Hijo y 
el Espíritu Santo pueden manifestarse por separado mediante algunos signos 
visibles, mediante determinadas formas tomadas de las criaturas, y obrar 
inseparablemente 
98
, y unas pocas líneas más abajo de nuevo: Cree ya allí 
[en Dios] lo que no puedes ver, si lo has oído, visto y retenido aquí [en ti] 
99
.
3.3. Comparando conf. 4 y s. 52.
El Agustín del s. 52 claramente difiere del Agustín de las conf. 4. En las 
conf. 4 evoca –y califica– la actitud soberbia de sus años mozos: ¿Qué me 
aprovechaba, repito, aquel ingenio fácil para entender aquellas doctrinas y para 
explicar con claridad tantos y tan enredados libros, sin que ninguno me los 
hubiese explicado, si en la doctrina de la piedad erraba monstruosamente y con 
sacrílega torpeza?100 Leyó y entendió las Diez Categorías de Aristóteles por sí 
mismo: Las leí yo solo y las entendí101, y –lo que es más– leyó y comprendió, 
por sí mismo, cada libro en el que posaba sus ojos: Leí y comprendí por mí 
mismo cuantos libros pude leer102. Como se ha visto, él hizo todas estas cosas 
sin la ayuda de un maestro humano: Sin la ayuda del magisterio humano103. 
En el s. 52, esta actitud soberbia se ha convertido en una humilde auto-
97 Para una explicación parecida, Cf. trin. 2, 10, 18.
98 Cf. s. 52, 10, 23: «Si hoc in te inuenisti, si hoc in homine, si hoc in quadam persona 
in terra ambulante, corpus fragile, quod aggrauat animam adhuc portante, crede posse Patrem et 
Filium et Spiritum sanctum per signa uisibilia, per species quasdam assumptae creaturae, posse et 
separabiliter demonstrari et inseparabiliter operari».
99 Cf. Ibíd.: «Crede iam ibi, quod non potes uidere, si hic audisti et uidisti et tenuisti».
100 Cf. conf. 4, 16, 31: «Quid tunc mihi proderat ingenium per illas doctrinas agile et nullo 
adminiculo humani magisterii tot nodissimi libri enodati, cum deformiter et sacrilega turpitudine 
in doctrina pietatis errarem».
101 Cf. conf. 4, 16, 28: «Legi eas solus et intellexi».
102 Cf. conf. 4, 16, 30: «Per me ipsum legi et intellexi, quoscumque legere potui».
103 Cf. conf. 4, 16, 31: «Nullo adminiculo humani magisterii».
164 joost van neer
confianza, es decir, una auto-confianza que lo hace consciente de su propio 
conocimiento y sus habilidades, pero que le hace también conocer su propio 
lugar: (…) lo que he podido, eso he dicho. He cumplido la promesa a quienes 
me la exigíais. Las restantes cosas que deberían añadirse para completar vuestro 
conocimiento, pedídselas al Señor104. Mientras el magister exterior no juega 
un papel significativo en conf. 4 como un concepto útil, en el sentido de que 
el joven Agustín no atribuye su motivación intrínseca a él, porque el joven 
Agustín no sabía todavía lo que elmás viejo iba a saber, es decir, que esa ágil 
inteligencia y el agudo ingenio eran dones de Dios: la prontitud de entender 
y la agudeza en el discernir son dones tuyos,105 en el s. 52 el magister exterior 
está totalmente presente, aunque incluso no es explícitamente mencionado. 
Obra en el predicador, cuya intención es ganarse al auditorio desde el 
principio del sermón. Hace esto al principio del sermón comunicando un 
mandato de su (y de ellos) magister interior como respuesta a la lectura 
del evangelio (Mt 3, 16-17): Como un mandato del Señor y verdaderamente 
un mandato del Señor106, y presionándolos a escuchar este mandato: Que 
escuche vuestra atención y devoción, y ayude mi trabajo el mismo Señor 
nuestro Dios107. La idea es que los oyentes, por ministerio del predicador, se 
hagan receptores de su mensaje y de su común magister interior108. Después 
de que ha explicado cuidadosa y pacientemente el tema en su sermón, el 
predicador puede observar al final, que su trabajo como magister exterior 
ha sido exitoso: ayudados por él en su camino hacia la comprensión que 
él ya ha logrado, lo han adelantado, corriendo incluso delante de él en la 
carrera de su discurso: Ahora os veo escuchando con atención y entendiendo 
con rapidez –¡se puede comparar esto con conf. 4!– no solo lo que habéis 
percibido con mis palabras, sino que también habéis volado por delante de lo 
que va a ser dicho. ¡Sean dadas gracias a Dios!109 La lección ha sido exitosa: 
el magister exterior ha hecho su trabajo y los oyentes, los discipuli exteriores 
como eran, han encontrado al magister interior. Comparten el magister 
104 Cf. s. 52, 10, 23: «Quod potuimus, diximus; exigentibus promissa reddidimus; cetera, 
quae addenda sunt, ut perficiatur sensus uester, a Domino quaerite».
105 Cf. conf. 4, 16, 30: «Et celeritas intellegendi et dispiciendi acumen donum tuum est».
106 Cf. s. 52, 1, 1: «Tamquam Domino imperio; et uere Domino imperio».
107 Cf. Ibíd.: «Audiat ergo studium et deuotio uestra et adiuuet apud ipsum Dominum 
Deum nostrum laborem meum».
108 Cf. lAMArre, J.-M.: Le maître, le disciple et le Maître intérieur. Enseignement et langage 
dans le De magistro de saint Augustin, Lille 1997, 412: «Nous avons montré que le maître, le 
disciple et le Maître intérieur (la Vérité) constituent une triade qui, en un sens, est une analogie 
trinitaire, losque le maître et le disciple sont condisciples de la Vérité». 
109 Cf. s. 52, 8, 20: «Nunc uideo uos et attentione audiendi et celeritate intellegendi non 
solum percepisse dictum, sed praeuolasse dicturum. Gratias Domino!»
165agustín y la educación. perspectivas teóricas sobre la práctica… 
interior con su magister exterior. En este sentido, el magister exterior y el 
discipulus exterior son condiscípulos (condiscipuli).110
4. educAción AplicAdA.
 Agustín con frecuencia habla en metalenguaje en las obras mencionadas 
anteriormente, es decir, hace explícitos los diversos pasos que ha dado. Este 
método es comparable al de un instructor de conducción de un auto, ya 
que este explica cada acción de tal forma que su alumno pueda ver y oír 
al mismo tiempo. El alumno observa lo que tiene que hacer y por qué, 
y posteriormente tiene la oportunidad de llevar a cabo él mismo esas 
acciones. Pero Agustín omite esta explicación explícita de los pasos que ha 
dado en la mayoría de los sermones y en las obras que predicó o escribió 
como predicador y escritor en la Iglesia. Kolbet ha hablado de una “oculta” 
forma psicagógica (psychagogic) que debe ser identificada111. Esto significa 
que Agustín debió usar una forma diferente para llevar a sus oyentes o a 
sus lectores al mensaje contenido en sus argumentos. Él debió haber sido 
exitoso en esto, porque, como dice Posidio en la uit. aug.: Y en sus escritos, 
por lo que se puede ver bajo la luz de la verdad, aparece manifiesto que aquel 
obispo, querido y agradable a Dios, vivió de modo recto la fe, la esperanza y la 
caridad de la Iglesia católica, como reconocen aquellos que, leyendo cuanto él 
escribió sobre las cosas divinas, de ellas sacan provecho. Sin embargo, creo que 
se pudieron beneficiar de él mucho más aquellos que tuvieron la posibilidad 
de verlo y oírlo cuando hablaba en la iglesia112. Tal recepción positiva no 
hubiera sucedido, si sus sermones y escritos hubieran carecido de una buena 
estructura y argumentos, o si hubieran sido difíciles de seguir. De hecho es 
cierto –dice Posidio– que sus sermones y escritos no eran solo el producto 
de la inspiración, sino también del conocimiento y de las habilidades que 
había adquirido en la sociedad y en la Iglesia: Y para escuchar sus libros y 
sermones, que procedían y brotaban por admirable gracia de Dios, y que eran 
preparados haciendo uso tanto de un gran número de argumentos racionales 
110 La idea es que el magister exterior y el discipulus exterior ambos reciben la instrucción 
del mismo magister interior. Cf. en. Ps. 126, 3: «Para vosotros actuamos como pastores, pero bajo 
ese pastor con vosotros somos ovejas; para vosotros desde este lugar somos vuestros maestros, pero 
bajo ese único maestro en esa escuela con vosotros somos condiscípulos». (Tamquam uobis pastores 
sumus, sed sub illo pastore uobiscum oues sumus; tamquam uobis ex hoc loco doctores sumus, sed 
sub illo uno magistro in hac schola uobiscum condiscipuli sumus). 
111 Cf. KolBet, P.R.: Augustine and the Cure of the Souls. Revising a Classical Ideal, Notre 
Dame, Indiana 2010, 208.
112 Cf. uit. aug. 31, 9 (MorhMAnn, Chr. – BAstiAensen, A.A.R. (ed.): Vite dei santi, (238.240, 
l. 47-53): «Et in suis quidem scriptis ille Deo adceptus et carus sacerdos, quantum lucente ueritate 
uidere conceditur, recte ac sane fidei, spei et caritatis catholicae Ecclesiae uixisse manifestatur, quo 
agnoscunt qui eum de diuinis scribentem legentes proficiunt. Sed ego arbitror plus ex eo proficere 
potuisse, qui eum et loquentem in Ecclesia praesentem audire et uidere potuerunt».
166 joost van neer
como de la autoridad de la Escritura113. Sin embargo, los lectores posteriores 
claramente han tenido grandes dificultades en seguir la estructura y el 
argumento de Agustín. Un lector muy influyente de los últimos tiempos fue 
Marrou, quien interpretó a Agustín en el contexto de su tema preferido: el 
final de la civilización clásica114. Pero esta opción tuvo sus consecuencias. 
Así pues, Marrou creía que Agustín no había estructurado muy bien sus 
argumentos: Saint Augustin compose mal (San Agustín escribe mal) le 
había hecho decir a alguno, y: Sa composition est beaucoup trop lâche (Su 
composición es demasiado suelta)115, implicando por tanto que eran difíciles 
de seguir116. Van der Meer posteriormente coincidiría con él en relación 
con los sermones: Todos los conocedores de la elocuencia de la Antigüedad 
se han asombrado ante la tosquedad de su oratoria y de la informalidad de 
su composición117. Si la estructura y el argumento son pobres, el magister 
exterior será incapaz de hacer que el discipulus exterior se dé cuenta de la 
presencia y de la eficacia dentro de sí mismo del magister interior que ellos –
el maestro y el alumno– comparten. En vista de que el magister exterior falla 
al indicar el camino, las lecciones del magister interior son infructuosas. 
Pero, ¿es cierto que la estructura y el argumento de los sermones y de los 
escritos de Agustín son inadecuados? Los investigadores generalmente han 
comenzado a tomar una postura diferente118. Este es el resultado de una 
nueva manera de investigar. En el pasado, los especialistas comúnmente 
se concentraban casi enteramente en las reglas tradicionales de la retórica 
para estudiar la estructura, y posteriormente miraban el argumento desde 
esta perspectiva119. Sin embargo más recientemente diferentes principios 
113 Cf. íd.: Ibíd. (146, l. 11-13): «Et hos eius libros atque tractatus mirabili Dei gratia 
procedentes ac profluentes, instructos rationis copia atque auctoritate sanctarum Scripturarum».
114 Cf. MArrou, H.-I.: Saint Augustin et la