O instrumento e signo no desenvolvimento

Vista previa del material en texto

E! instrumento y e! signa en e! desarrollo de! nino
LEV S. VVGOTSKI V ALEXANDER R. LURIA
TItulo original: Tool and symbol in child development (930). Agradecemos a Michael
Cole la aueorizaci6n para trabajar sobre el manuscrito original en ingles que Ie fue
entregado por A. R. Luria.
Traducci6n: Pablo del RIO
Diseno de cubierta: Aner del RIO
EI instrumento y el signo
en el
desarrollo del nino
LEV S. VYGOTSKI Y ALEXANDER R. LURIA
© 2007 de esta edici6n:
Fundaci6n Infancia y Aprendizaje
Naranjo de Bulnes, 69
28707 San Sebastian de los Reyes (Madrid)
www.fia.es/fundacion@fia.es
ISBN: 978-84-95264-07-7
Dep6sito legal: M-9399-2007
Impreso en Espana-Printed in Spain
Fotocomposici6n: Grupo Amarillo de Diseno
Impresi6n: Graficas Rogar, Nava1carnero (Madrid)
Todos los derechos reservados. Esta publicaci6n no puede ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, 0 transmitida por, un sistema de recuperaci6n de informacion,
en ninguna forma ni por ningun medio, sea mecanico, fotoqulmico, electr6nico, magne-
tico, electro-6prico, por forocopia 0 por cualquier otro, sin el permiso previo por escrito
de la editorial.
Edici6n a cargo de
PABLO DEL Rio y AMELIA ALVAREZ
Indice
PR6LOGO: Una introducci6n evolutiva a la teorfa de la mediaci6n
Pablo del Rio y Amelia A.lvarez
EL INSTRUMENTO Y EL SIGNO. Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria
7
CAPiTULO PRIMERO
El problema de la inteligencia practica en la psicologfa animal 13
y en la psicologfa infantil
Expetimentos sobre la inteligencia practica del nino 14
La funci6n del habla en el empleo de instrumentos: el problema 20
de la inteligencia practica y verbal
El habla y la acci6n pra.ctica en la conducta infantil 22
El desarrollo de las formas superiores de actividad pnictica en el nino 25
La vfa al desarrollo a partir de los hechos 28
La funci6n del habla socializada y egocentrica 31
El cambio de la funci6n del habla en la actividad practica 32
CAPiTULO SEGUNDO
La funci6n de los signos en el desarrollo de los procesos 35
psfquicos superiores
El desarrollo de las formas superiores de percepci6n 35
La divisi6n de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices 39
Reorganizaci6n de las funciones de memoria y de atenci6n 44
La estructura voluntaria de las funciones psfquicas superiores 45
CAPiTULO TERCERO
Las operaciones con signos y la organizaci6n de los procesos 49
psfquicos
El problema del signo en la formaci6n de las funciones psiquicas 49
superiores
La genesis social de las funciones psiquicas superiores 50
Las leyes fundamentales del desarrollo de las funciones psfquicas 51
superiores
CAPiTULO CUARTO
Analisis de las operaciones con signos en el nino 55
La estructura de la operaci6n con signos 56
El analisis genetico de las operaciones con signos 60
El desarrollo posterior de las operaciones con signos 65
CAPiTULO QUINTO
Los metodos para el estudio de las funciones psiquicas superiores 71
CONCLUSI6N
El problema de los sistemas funcionales 77
El uso de instrumentos en la conducra animal y la humana 79
Palabra y acci6n 81
REFERENCIAS 87
Prologo
Una introducci6n evofutiva a fa teoria de
fa mediaci6n
Pablo de Rfo y Amelia Alvarez
EI instmmento y el signo en el desarrollo del nino fue escrira en 1930, permanecien-
do inedira hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto volumen de las
Obras Escogidas de 1. S. Vygorski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente al rrabajo
que se estaba realizando por los compiladores rusos, Alexander R. Luria entreg6 a
Michael Cole en los anos setenta un manuscriro en ingles en el que ademas del
propio Vygorski figuraba como auror Luria. Al parecer, el manuscrito habfa sido
redactado en ingles para ser incluido en el Handbook o/Child Psychology a cargo de
Murchinson, aunque nunca viera la luz por razones que se desconocen (van der
Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este daro el hecho de que el texto -con la
doble aurorfa- habfa sido citado como enviado a publicaci6n por el propio
Vygorski en la bibliograffa de la edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en
1930. El rexto entregado a Michael Cole fue final mente publicado en ingles en la
compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-
ner, 1994); la presenre edici6n en castellano se basa en ese mismo texto, cuya
cesi6n agradecemos a Michael Cole.
En la preparaci6n de esta edici6n hemos renido rambien en cuenra la versi6n de
Instrumento y signa incluida en la edici6n rusa de las Obras Escogidas y sus traduccio-
nes: por un lado, la realizada al casrellano a partir del ruso por Jose Marfa Bravo
para la edici6n espanola del sexto volumen de esas obras que hasta el momenro
permanece inedito y la realizada al ingles por Marie J. Hall publicada en 1999
(Vygotski, 1930/1984/1999). Tambien hemos consultado la mencionada edici6n
en ingles realizada por Rene van der Veer y Jaan Valsiner (Vygorski y Luria,
1930/1994).
Aunque en la versi6n de EI instrumento y el signo en el desarrollo del nino edirada
por Iaroshevski en el sexro volumen de las Obras Escogidas de Vygorski (Vygorski,
1930/1984) se han suprimido las referencias originales de Vygorski al papel de
co-autor de Luria en esra obra, en la propia redacci6n del texto de dicha versi6n se
sigue resperando el uso que Vygorski hace del "nosorros" 0 "nuesrra", al comenrar
las invesrigaciones que presran el cuerpo empfrico a EI instrumento y el signol. En
esra edici6n hemos seguido el crirerio de van der Veer y Valsiner, preservando la
primera persona plural en las referencias a las invesrigaciones empfricas de las
cuales Luria era claro co-responsable. Hemos mantenido como noras de autor las
que hicieron Vygorski y Luria en el original, anadiendo las nuesrras como noras de
los edirores de esta edici6n.
1 Alexander R. Luria y Alexander Zaporozhers ---<!iscfpulo de Vygorski y del propio Luria- fueron, como
refiere Zinchenko (1995), discfpulo a su vez de Zaporozhers, eI moror emocional y social de la edici6n de
las Obras Escogidas de Vygorski, aunque la muerre de ambos antes de la publicaci6n hizo que ninguno de
los dos pudiera vedas impresas. Es muy posible que ese camcrer de leal homenaje de los discfpulos a quien
consideraban su maesrro hubiera llevado en su momento a Luria a rerirar su nombre de la obra, pese a
haber patticipado muy acrivamente en ella, como sefialan van der Veer y Valsiner.
del Rfo y Alvarez
Una explicaci6n nftida del modelo de la mediaci6n
La presente obra constiruye una excelente exposicion, sucinta y especialmente cohe-
rente, del nucleo conceptual del modelo psicologico construido por Vygotski sobre la
mediacion y las funciones psfquicas superiores en cuanto mediadas. Ese canicter sinte-
tico debe mucho seguramente al hecho de que -como ya hemos sefialado al principia-
esta obra fuera concebida por los autores como un capftulo de un manual extranjero de
psicologfa en el cual serfa imprescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de
sfntesis, obligada por el tipo de contribuci6n, y de didactismo, obligado por el tipo de
audiencia, poco familiarizada con los supuestos de la psicologfa dialectica y menos
familiarizada aun con la original teorfa vygotskiana que por entonces ya era mas que
una promesa. Todo ello sin despojar al texto de la densidad te6rica y sin perder en nin-
gun momento el encuadre sistematico. Desconocemos c6mo llego la sugerencia a
Vygotski y Luria para producir este original y a que se debe que no fuera incluido
entonces. El hecho es que, a nuestro juicio, se perdio una gran ocasi6n de ofrecer fuera
de la entonces Uni6n Sovietica una obra muy apropiada para introducir con claridad el
modelo psico-evolutivo de Vygotski.
La obra sigue con nitidez las cuestiones epistemologicas clave que llevaron al psic6-
logo bielorruso a concebir su modelo del sistema funcional psicologico humano.
En primer lugar, se abordan las diferencias entrela inteligencia animal (yen gene-
rallas funciones psfquicas animales basicas) y la inteligencia humana, como punto
esrrategico para dilucidar la naturaleza de las que entonces se denominaban en psicolo-
gfa funciones psiquicas superiores, es decir, aquellas caracterfsticas propias de la mente
humana, 0 del "espfriru" humano.
En segundo lugar, el problema de la representacion es tratado desde una perspectiva
radicalmente distinta de la que conforma las concepciones y percepciones de los psico-
logos de las acruales generaciones, muy condicionados por como se habla de la repre-
sentacion desde los modelos simbolicos logico-formales. Vygotski y Luria se plantean
la representaci6n en continuidad directa con los modelos biol6gicos de la ecologfa y el
funcionalismo evolucionistas, de modo que la explicaci6n que se acabaca dando, el
modelo de la mediaci6n, supone un autentico avance para superar el dualismo cartesia-
no que habfa abierco un abismo entre 10 organico y 10 psfquico, entre los modelos del
esrfmulo 0 de la presentacion y los modelos de la re-presentacion (del Rfo y Alvarez, en
prensa). En EI instrumento y el signo podemos seguir, a traves de una unica y clara lfnea
de razonamiento, la solucion que proponen Vygotski y Luria para abordar esta espino-
sa cuestion. Estamos aquf ante las rakes de la propuesta teorica vygotskiana, quizas en
el momenta de inflexion de su desarrollo teorico en que este alcanza un modelo cohe-
rente sobre el desarrollo funcional.
En tercer lugar, y de ahf la ajustada redaccion de esta obra al objetivo de un manual
internacional de psicologfa del desarrollo, Vygotski y Luria plantean con todo rigor la
relevancia nuclear del enfoque genetico para la investigacion y la explicacion de la mente
humana.
Por Ultimo, esta obra avanza una solucion bien razonada y experimentalmente con-
trastada al problema del dualismo, como expondremos mas adelante.
EI instrumento y el signo tiene pues la virtud de constituir una sfntesis de la teorfa que
mas convincentemente ha afrontado el problema fundacional en la psicologfa, el del
dualismo, que aun sigue dificulmndo su desarrollo como ciencia. Esta obra expone de
manera articulada y breve las razones para defender la propuesta de una continuidad bio-
16gica entre la mente animal y la mente humana, y al tiempo, de una solucion de continui-
dad -gracias a la mediacion social y culrural- entre los procesos naturales reactivos ani-
Una introducci6n evolutiva a la teorfa de la mediaci6n
males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos
simples y bien concebidos, identica continuidad y distancia entre lapresentacion bio-eco-
16gica y la re-presentaci6n semi6tica, haciendo hincapie en los mecanismos comunes y
diferentes de ambas, de modo que la vida psfquica se integra con la biol6gica de manera
clara, terraplenando las murallas levantadas por Descartes y permitiendonos compren-
der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demas seres vivos, al tiempo
que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vfa novedosa.
Hacia una comprensi6n del sistema psfquico de las funciones humanas y
del problema de la re-presenraci6n
La propuesta de considerar las funciones psfquicas superiores como funciones
mediadas supone una alteracion profunda del modelo psicologico de investigacion, de
diagnostico y, sobre todo de intervencion -vale decir aquf especialmente de interven-
cion educariva-. Si la invesrigacion de las funciones naturales (como la memoria, la
atencion, la percepcion, la inteligencia) tendfan a buscarse en tiempos de Vygotski en
el interior de la mente, este texto propone que las funciones mediadas, por la naturale-
za misma de las mediaciones, se sitlian en el territorio social e instrumental de la cul-
ruea. La psicologfa se ve asf obligada y a la vez potenciada a extender su trabajo y su
objeco a un terricorio mas abierto y, creemos, mas geatificante.
La que aquf proponen Vygotski y Luria es domr de caracter funcional y de entidad
psfquica a todos los opeeadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y
creemos que su tesis, bien explicitada, no se ha comado en serio, ni aun por la mayorfa
de los propios seguidores de Vygotski:
Si reconocemos el papel de los signos en el desarrollo hisrorico de las funciones psfquicas superiores,
sera una consecuencia 16gica el incorporar ai sistema funcional formas simb61icas externas de activi-
dad, como son la comunicacion verbal, la lecrura, la escrirura, eI dlculo 0 eI dibujo. Esros procesos han
sido considerados rradicionalmenre como auxiliares respecro de los procesos psfquicos inrernos, y aje-
nos a ellos. Sin embargo, desde la perspecriva que hemos seguido, pensamos que deben ser incluidos
con el mismo rango que los demas en eI sisrema de funciones psfquicas superiores. Nuesrra posicion es
considerarlos fundamenralmenre como formas especfficas de comporramienro consrruidas en eI proce-
so de desarrollo socioculrural del nino que conforman la linea exrerna de desarrollo de la acrividad
simbolica, que coexisre con la linea inrerna, esrando esra represenrada por el desarrollo culrural de
consrrucciones rales como la inreligencia priicrica, la percepcion, y la memoria. (p. 48 de esra misma
obra).
El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones natura-
les y de las superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a las natura-
les. Lo relevante es que las superiores se extienden "fuera de la piel" yen la cultura, de
modo que los recursos de percepcion, de atencion, de memoria, de pensamiento, etce-
tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha
permanecido ajeno al quehacer de la psicologfa: los medios de comunicacion, los ope-
radores siruados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semaforos, la poe-
sfa...- y, en general, codas las redes sociales y los operadores culturales (del Rfo, 2002).
Saber que la incorpoeacion (apropiacion) de esos recursos -ya se produzca unicamente
en el escenario externo 0 ya se traslade al interior (interiorizacion)- forma parte del
desarrollo de la mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educaci6n, que
no es sino un modo de asegurar para coda la comunidad humana la consecucion de esos
mecanismos de apropiacion y/o interiorizacion.
El modelo de la mediacion redefine por tanto la concepcion del sistema psfquico fun-
ciona!. Pero tambien redefine el propio problema de la representacion y del conocimien-
co, que se hace necesariamente mas ecologico. Vygotski y Luria presentan en esta obra
una clarfsima muestea de su capacidad para unir biologfa y simbologfa, 10 mental y 10
del Rfo yAlvarez
material, el espacio y la palabra. Al establecer una rura comun entre los procesos de pre-
sentacion en el plano visual y en la situacion a que responde la logica de las funciones natu-
rales en el animal y de re-presentacion en el plano mental 0 simbolico a que responde la
logica de las funciones superiores humanas, Vygotski y Luria proporcionan un modelo y
una metodologfa para hacer por asf decir una "cognitiva" no mentalista. Hoy las lfneas de
la situatividad y el embodiment se acercarfan a la sensibilidad vygotskiana, a su vez muy
influida por el biofuncionalismo y la orientaciones ecologicas de los estructuralistas de su
epoca. Para Vygotski la representacion no es otra cosa que una presentacion mediada (una
re-presentacion) y 10 que pretende su investigacion es establecer la filiacion evoluciva en
el desarrollo infantil y la filiacion historica en la evolucion de la cultura (la "historia natu-
ral del signo") de esos procesos de re-presentacion. La caracterizacion que Vygotski hace
del nifio como alguien que vive simulcaneamente y sincreticamente en el mundo de las
presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva vision no dualista que debe-
rfa desarrollarse mas y quedeberfa hacer a la psicologfa y a la educacion, a la comunica-
cion y a las disciplinas aplicadas al disefio de tecnologfas, mas capaces de integrar los ope-
radores internos y los operadores externos. Podrfamos formularlo como que el problema
de las representaciones remite al problema de las presentaciones (del Rfo, 1990).
Una explicaci6n genetica de la mente humana y del sistema funcional
La psicologfa que hacen los grandes teoricos de la psicologfa genetica europea de
los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente
una psicologfa evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psf-
quicos en cada edad remitiendolas a una explicacion inside-out 0 una pre-construc-
cion previa, como sefialan los aurores en el inicio de esra obra. No persiglle describir
meramence el producro del desarrollo hllmano 0 la esrructura construida, sino que
intenta indagar en el proceso de su construccion para alcanzar una explicacion gene-
tica; esto es, para lograr una comprension satisfactoria desde la genesis de los proce-
sos psfquicos de la naturaleza humana y de sus organos-organizaciones psfquicas.
Por eso, al concluir la obm, los autores apllntan como su meta epistemologica la
tesis evoilitiva de la explicacion de la mente: "Nuestra conclusion es pues que estas
formaciones Ps{quicas mas c01nplejas stlrgen de las inferiores a travis del desarrollo" (p. 61 en
esta obra, la cucsiva es de los aucores).
Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogenetico-cultural de las funciones supe-
riares, la explicacion que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget.
Aunque concllerdan con el en rechazar que las funciones sllperiores se encontrarfan ya
en las formas naturales a priori aportadas por la herencia, la tesis de la mediacion cultu-
ralles parece mas plausible y ajustada a los hechos que la tesis piagetiana (suponer que
estas funciones se descubrirfan intuitivamente por el nifio); igualmente les parece mas
materialisra y concreta una explicacion que sustancie esos cambios psfquicos con cam-
bios en la estructura neural: las neoformaciones cerebrales. De algun modo, la propuesta
vygotskiana tiene una virtud que deberfa agradar a la psicologfa empirista y experimen-
tal, y es que sus tesis y los operadores de los procesos propuestos son tangibles: la cons-
truccion externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediacion
social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores
definidos), mientras que los cambios internos que suponen la inceriorizacion de las fim-
ciones superiores se plasmarfan en cambios corticales igualmente verificables.
La integraci6n bio-psfquica como alternativa al dualismo
El dualismo -que habfa idealizado 0 "mencalizado" la psique separandola de 10 bio-
logico y de 10 material- constitufa el reduccionismo mas caracterfstico de la epoca de
Una introducci6n evolutiva a la teorfa de la mediaci6n
Vygotski y, como en orras obras suyas, pero en esta mas frontalmente, Vygotski Ie sale
al encuentro con su propuesta de solucion.
El dualismo, aunque profundamente rransformado desde su planteamienco clasico
en los orfgenes de la psicologfa como ciencia (funciones inferiores 0 del organismo ani-
mal frente a funciones superiores propias del espfritu humano), sigue hoy con buena
salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una extension directa del
mecanismo reactivo animal a 10 humano (como ocurre con el conduerismo), bien
mediante el de extender el mecanismo simbolico y el representacionalismo logico-for-
mal propios de la racionalidad humana a los animales, como ocurre con muchas de las
elaboraciones teoricas de la psicologfa cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-
dado la introduccion de la mecafora computacional, que con demasiada frecuencia
efectua una doble reduccion del cerebro al ordenador y al gen. Coadyuva a ese empefio
(Lucia, 1983), la otra desaforcunada y tan poco neurologica metafora compuracional
del hardware y el software de la mente, mecafora que muy acercadamente Pribram
(2004) ha tratado de atajar con su neologismo neurologico de wetware para afirmar de
que el cerebro no serfa ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales
desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogenesis ontogenetica
estlin asentando claramente una vision mas phistica y dimimica del desarrollo cerebral
como soporce de la evolucion psicologica, muy en lfnea con la rrayectoria iniciada en
esta obra por Vygotski y Luria.
Otro reduccionismo mas actual no esca sin embargo, ni podfa estar, entre los proble-
mas abordados por los aucores de esta obra, aunque 10 afrontan implfcitamente por anti-
cipado con la teorfa de las neoformaciones corticales que acabamos de citar y que Luria
desarrollarfa tan brillancemente a 10 largo de su carrera. Existe hoy la automatica-y
suponemos que inconsciente- remision del cerebro al genoma (del Rfo, 2005). Es decir,
se parce de un supuesto, no explfcito pero muy firme, de que la psique heredada pasa
directamence del gen al cerebro y que este es basicamente una hechura ya disefiada en
los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra lfnea que la neuropsicologfa de
Luria desarrollam mas ampliamente como cerebrogenesis ontogenetica: el cerebro serfa
una hechura en que se fusionan la filogenesis -el genoma actual- y la ontogenesis: el
complejo mediacional cultural se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-
ciones superiores. Las evidencias experimentales sobre la emergencia de areas cerebrales
a 10 largo del desarrollo -cada vez mas intensa en la investigacion neuro-psicologica de
las ultimas decadas- y el constructivismo neural 0 netlrogenesis se abren camino en la
actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van aparecien-
do sobre las diferencias que en esas neo-formaciones se establecen segun las diversas
mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en elias, abonan la tesis
genetico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresion es que la teorfa genetico-
cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-
blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-
tos paradigmaticos de la psicologfa actual y que su impacto es de un camcter mas divul-
gativo y referencial que experimental. Las implicaciones profundas de la teorfa de
2 Las traducciones al ingles de la obra de Vygorski no han contribuido quiza Como debieran a intraducir
en la psicologia anglosajona su modelo mediacional ni la distinci6n entre funciones naturales y funcio-
nes superiores como alternativa al dualismo. Una causa incidental, pero no trivial, es que, como senala
Veresov (1998), en las versiones al ingles de Ja obra de Vygorski se suele traducir soznal/ie (conciencia: eJ
ripo de operaci6n psiquica por la que el sujero domina y controla sus funciones voluntarias 0 superiores)
por mil/d. Eso podria rener su 16gica si identifidramos mind con "mente superior"; el problema es que
simuJraneamente se suele traducir psijita (esro es, radas las funciones psiquicas, incluidas las naturales no
voluntarias) tambien por mind. Con la perdida de esa disrinci6n y la confusi6n en una sola palabra de las
funciones naturales y superiores, se hace incomprensible el pensamiento de Vygotski y su argumenta-
ci6n contra el dualismo resulta inoperante.
del Rio yAlvarez
Vygotski y del modelo de los sistemas funcionales y neoformaciones geneticas de Luria
no han llegado a desarrollarse del todo en la neuropsicologfa ni en la psicologfa evoluci-
va actuales; esto es, no se ha instrurnentalizado aun metodol6gicamente por la comuni-
dad cientffica ni aporcado aun mas que algunos de sus posibles frutos.
Creemos que El instrtlmento y el signa sigue siendo una de las obras de lecrura mas
fructffera para la formaci6n de todo psic610goy en todo caso nos acreverfamos a consi-
derarla de lectura obligada para los esrudiantes y esrudiosos de la psicologfa del desa-
rrollo. Es posible que, como afirmaJaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura
de Vygostski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sf -y de hecho hasta
podrfa enmascarar-la superaci6n de algunos de los problemas cr6nicos que han mar-
cado la historia de la psicologfa, afectada hoy por una especial "miopfa hist6rica". Una
mirada retrospectiva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a
recuperar la vitalidad cientffica. Confiamos en que la lectura de estas paginas ayuden al
lector en ese empeno.
Referencias
DEL Rio, P. (990). La Zona de Desarrollo Proximo y la Zona Sincn,tica de Representacion: El espacio
instrumental de la acci6n social. Infancia y Aprendizaje, 51-52, 191-244.
DEL RIo, P. (2002). The External Brain: Eco-cultural Roots of Distancing and Mediation. Culture & Psy-
chology, 8 (2),233-265.
DEL RIo, P. (2005). De bestias, personas y maquinas: un acercamiento genetico-cultural al cambio huma-
no y a la educacion. COllfe>encia en las 1V]0l7ladas de Edllcacion)' Desarrollo HUn/allo. Alcala de Henares,
Septiembre.
DEL Rio, P. & ALVAREZ, A. (en prensa). Inside and ourside the Zone ofProximal Development. An eco-func-
tional reading ofVygotsky. En H. Daniels, M. Cole &]. V. Werrsch (Eds.), The Cambridge Compallion
to Vygotsk)'. Cambridge, MA: Cambridge University Press
LURIA, A. R. (1983). Sobre los fundamentos cientffico-naturales de la psicologfa. En A. A. Smirnov, A. R.
Luria & V. D. Nebylitzin (Eds.), Funclamentos de Psicofisiologla (pp. 13-29). Madrid: Siglo XXI.
PRIBRAM, K. H. (2004). Consciousness Reassessed. Mindand Matte>, 2 0), 7-35.
QUARlZ, S. R. & SEJNOWSKI, T.]. (1997). The neural basis of cognitive development: A constructivist
manifesto. Behavioralalld Brain Sciences, 20, 537-556.
VALS1NER,]. (991). Introduction. En R. van der Veet &]. Valsiner, Understanding V)'gotsky (pp. 1-3).
Oxford, UK & Camdridge, MA: Blackwell.
VAN DER VEER, R. & VALS1NER,]. (Eds.) (994). The Vygotsky Reader. Oxford, UK & Camdridge, MA:
Blackwell.
VERESOV, N. (998). Introduction. En Vygotsky Before Vygotsky: The Path to the Cultural-Historical Theory of
Human ConscioliSlless (1917-1927). Historical and Methodological Allalysis. [Recuperado en: http://web-
pages.charrer.net/schmolze1/vygorskyNeresov.html]
VYGOTSKI, L. S. 0930/1984). Orudie i znak v razvitie rebenka. En L. S. Vygotski (M. G. Iaroshevski,
Ed.), SobrallieSochinenii, Tom 6 (pp. 6-90). Moscu: Pedagogica.
VYGOTSKY, L. S. 0930/1984/1999). Tool and sign in the development of the child. En R. W. Rieber
(Ed.), The Collcaed Works ofVygotsky, Vol 6. Scientific Legacy (pp. 1-68) (Trad. Marie Hall). Nueva York:
Kluwer/Plenum.
VYGOTSKY, L. S. & LURIA, A. R. (1930/1994). Tool and symbol in child developmenr. En R. van der
Veer &] .Valsiner (Eds.), The Vygotsky Reader (pp. 99-174). Oxford, UK & Camdridge, MA: Black-
well.
ZlNCHENKO, V. P. (995). Cultural-historical psychology and the psychological theory ofactiviry: retros-
pect and prospect. En]. V. Wertsch, P. del Rfo & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural Studies ofMind (pp.
37-55). Cambridge, MA & Landres: Cambridge Universiry Press. [Trad. cast: La psicologfa sociocul-
tural y la teorfa psicologica de la actividad: revisi6n y ptoyeccion hacia el furo. En]. V. Werrsch, P. del
Rfo & A. Alvarez (Eds.), La mente sociocllltliral (pp. 35-47). Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje,
1997].
Capitulo primero
EI problema de la inteligencia practica en
la psicologfa animal y en la psicologfa
infantil
AlIa por los inicios de la psicologfa infantil y cuando esta trataba de convertirse en
area espedfica de investigaci6n en el campo de la psicologfa, K. Stumpfhabfa intenta-
do describir la naturaleza de la nueva area comparandola con la Botanica. Stumpf
argumentaba asf: "Es sabido que Linneo deda de la bocanica que era una 'scientia ama-
bilis'. Pero eso se aviene mal con la botanica acrual ... Si alguna ciencia merece hoy ese
apelativo es la psicologfa de la infancia, la ciencia de 10 mas preciado, querido y amable
que existe en el mundo, de aquello a 10 que nos empleamos con mayor dedicaci6n y
que nos obliga a esrudiarla y comprenderla"l.
Esta comparaci6n nos lleva a un problema mucho mas importante que el de la
mera aplicaci6n a la psicologfa infantil del calificativo que Linneo aplicaba a la
Botanica. Se trata de la filosoffa de la psicologfa infantil, de la concepci6n misma
del desarrollo del nino, que en toda la invescigaci6n posterior ha partido implfci-
tamente de la premisa que habfa establecido Stumpf. En su perspectiva, se elevaba
a un primer plano el caracter botanico, vegetal, del desarrollo infantil que, en sus
aspectos fundamentales, se venfa a concebir como un mero fen6meno de creci-
miento. En ese sentido tampoco la psicologfa infantil actual se ha liberado tocal-
mente de esa tendencia boranica que aun la lastra y la impide reconocer que, fren-
te al desarrollo de las plantas, el del nino tiene un caracter distintivo. Tiene raz6n
Gesell cuando afirma que nuestras concepciones espontaneas sobre el desarrollo
infantil esran llenas de comparaciones botanicas. Hablamos por ejemplo del creci-
miento de la personalidad infantil, 0 denominamos jardfn al sistema de educaci6n
temprana. S610 a traves de un largo proceso de investigaci6n, que ha llevado deca-
das, super6 la psicologfa aquella concepcion inicial de que los procesos de desarro-
llo psfquico siguen la misma lfnea que el desarrollo botanico.
La psicologfa actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento no
explican sino una parte del desarrollo total del nino y que, en los procesos mas comple-
jos y espedficos del comporcamiento humano, el crecimiento en sentido escricto, pese
a mantener su caraccer constituyente en el proceso de desarrollo, s610 constituye un
factor subordinado. Los procesos de desarrollo presentan transformaciones complejas y
cualitativas de diverso tipo 0, como dirfa Hegel, transiciones de la cantidad a la calidad
y viceversa, de tal calado que no resulta aplicable la idea de crecimiento.
Mas aunque la psicologfa actual haya en su generalidad abandonado el modelo
botanico de desarrollo del nino, en su presente ascenso por la escalera de la ciencia pro-
liferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo infantil no es, esencialmente,
sino una variante mas compleja y evolucionada de las formas originales de comporta-
miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicologfa infantil ha escapado asf
1 Segun van der Veer y Valsiner 0994, p. 170), esta cira parece corresponder a una conferencia que dio
Stumpfen el primer encuentro de la Sociedad Berlinesa de Psicologfa del Nino de la que se informa en
Groos (921). (N.EE.)
14 Vygotski y Luria / £1 instrumento y eI signo en el desarrollo del nino EI problema de la inteligeneia praetiea en la psieologfa 15
del cautiverio de la botanica para caer en el de la zoologfa, de modo que muchas de las
actuales corriences tratan de hallar en experimentos realizados sobre animales, las res-
puestas directas a los problemas del desarrollo del nino.
Estos experimencos se trasladan s6lo con ligeras modificaciones desde ellaboratorio
de psicologfa animal a la guarderfa, de modo que uno de los mas relevantes investiga-
dores en este campo se vefa obligado a reconocer que los mas importantes avances
metodo16gicos en la investigaci6n infantil se debfan a la zoopsicologfa animal.
Esta convergencia de las psicologfa animal e infantil ha propiciado que la investiga-
ci6n psico16gica parra de una base bio16gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar
muchos y relevantes aspectos que vinculan el comportamiento infantil y animal en el
nivel de los procesos psfquicos inferiores 0 elementales. Y ultimamente asistimos a
una etapa extremadamente parad6jica en la evoluci6nde la psicologfa del nino. Es en
esta etapa en la que precisamente se escribe ante nuestros ojos el capftulo sobre el desa-
rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que caracterizan al ser humano,
y 10 que se escribe surge como en directa continuidad con el capftulo correspondiente
de la zoopsicologfa animal.
Es precisamente en las teorfas sobre la inteligencia practica del nino -cuya funci6n
mas importance es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica
con que se pretende desvelar -inspirandose en formas analogas de comportamiento en
los animales mas evolucionados- el misterio de la naturaleza especfficamente humana
que se afronta con la psicologfa del nino y los problemas de su desarrollo.
Experimentos sobre la inteligencia practica del nino
El inicio de esa nueva y fructffera serie de investigaciones 10 marcan los conocidos
trabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler
realizaba comparaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpances
y los ninos en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultarfa funesta
para la investigaci6n posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia practica del
nino con acciones anatogas en los chimpances se constituirfa en el hilo conductor para
toda la investigaci6n ulterior en este campo.
Debido al impacto conformador de estas investigaciones podrfa pensarse que todas
las investigaciones que se generan a partir de las de Kholer son continuaci6n directa de
sus ideas, que 10 han convertido en un clasico. Pero esa impresi6n es enganosa. Si 10
analizamos cuidadosamente es facil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas
externas, las nuevas investigaciones marcan una tendencia opuesta a la seguida por
Kholer.
Como ha senalado acertadameme Lipmann, una de las ideas fundamemales de
Kohler es la de la afinidad del comportamiento humano y del de los antropoides en
cuanto a la inteligencia practica. La idea fundamental de Kohler a 10 largo de toda su
obra es la de mostrar el parecido humano del comportamiento de los antropoides. Y
para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos
conocidos, tacitameme, por experiencia previa. Es este un proceso contrario al que
seguirfan nuevos invesrigadores -tal como el propio Kohler explica muy bien al dar
cuenta de los experimentos realizados por Karl Buhler- que pretend{an transferir al
nino las leyes de la inteligencia practica descubiertas por Kohler. En el relato que BUh-
ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones mas tempranas de la inteligen-
cia practica infantil afirma que "se trata de actos totalmente anatogos a los del chim-
pance, por tanto podrfamos denominar con justicia a esta fase de la vida del nino como
'edad del chimpance' ... En esta edad de similitud con el chimpance el nino realiza sus
primeras pequenas invenciones, muy primitivas por supuesro, pero de una enorme
imporrancia desde el punto de vista psico16gico." (BUhler, 1929, pp. 48-49)2.
Es evidente que la aplicaci6n al nino de la metodologfa de Kohler requiere modifi-
caciones. Pero la l6gica de la investigaci6n, su contenido psicol6gico fundamental per-
manece. BUhler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capacidad del nino de
emplear instrumentos primitivos y de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su
objetivo. En algunos de sus experimentos traslada directamente al nino los experimen-
tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requerfa extraer una anilla de un palo u
otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.
Los experimenros de Bi.ihler Ie llevan a una importante conclusi6n: las prime-
ras manifesraciones de inteligencia practica en el nino son, igual que las acciones
del chimpance, totalmente independientes del habla (algo que confirmarfan mas
tarde los experimentos de Ch. Bi.ihler en que las primeras manifestaciones de la
imeligencia practica se situan aun mas temprano, entre los seis y siete meses de
edad).
BUhler estableci6 asf un hecho genetico de gran importancia, que "antes del habla
se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecuci6n de
concatenaciones mecanicas y el hallazgo de medios mecanicos para lograr objetivos
mecanicos" (BUhler, 1929, p. 51). El pensamiento activo practico antecede por tanto
en el nino a los primeros pasos del habla imeligente y es claro que constiruye en el
plano genetico la primera fase del desarrollo del intelecto.
Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bi.ihler.
Mientras a Kohler Ie preocupa mostrar 10 que tienen de humano las acciones de los
amropoides, Bi.ihler intenta desvelar 10 que tienen del chimpance las acciones del
nino.
Esa tendencia, con muy pocas excepciones, permanece invariable en los esrudios de
los investigadores posteriores. Y es aqw donde se muestra con mayor claridad el rasgo
dominance de la investigaci6n en este campo: el peligro -at que aludfamos mas arri-
ba- de 10 que podrfamos denominar "animalizaci6n" de la psicologfa del nino. Con
todo este peligro es menor en las investigaciones de BUhler, ya que esrudia al nino en
el perfodo prelingiifstico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones
necesarias para mantener el paralelismo psfquico entre el chimpance y el nino. Sin
embargo puede verse que BUhler infravalora la importancia que tiene esta similirud en
las condiciones: "las actividades del chimpance son totalmeme independiemes del
habla y en el perfodo posterior de desarrollo humano, el pensamiento instrumental y
tecnico esta mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas
de pensamiento" (BUhler, 1929, p. 51).
BUhler parte asf del supuesto de que la relaci6n entre pensamiento practico y habla
que caracteriza al nino de diez meses -la independencia de la acci6n inteligente respec-
to del pensamiento hablado- se mantiene tambien en la vida adulta y que, por consi-
guiente, el desarrollo del habla no provoca ningun cambio esencial en la estructura de
las operaciones de inteligencia practica del nino. Como veremos mas adelante, no res-
palda esa suposici6n de Buhler la investigaci6n experimental dirigida a desvelar la
relaci6n entre el pensamiento hablado conceptua[3 con el pensamiento practico instru-
mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremos mas adelante, que esa
independencia de la actividad practica respecto del habla caracterfstica del mono no
2 En eI texto de las Obras EICogidas la cita no es literal ni enttecomillada y en cambio senala: 'este perfodo
abarcabalosmeses 10, 11 Y12 de lavida'. (N,EE.)
J Relaci6n entre pensamiento hablado y las ideas 0 conceptos, te1aci6n entre habla y pensamiento media-
do por conceptos: rechevoe myIh/enie vponjatiakh. (N. EE.)
Vygotski y Luria / EI instrumento yel signo en el desarrollo del nino
tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia pnictica del nino, que sigue de hecho una
direccion opuesta; esto es, la integracion del pensamiento hablado con el pensamiento
practico.
La mayorfa de los investigadores que realizan experimentos con ninos de mas edad
y capaces ya de hablar comparren esta suposicion infundada de BUhler. No nos es posi-
ble en este escrito realizar una revision completa y detallada de las investigaciones rele-
vantes sobre este problema. Abordaremos solo aquellas conclusiones relevantes que
revistan importancia capital para nuestro problema: la relacion entre la accion practica
y las formas simb6licas de pensamiento en el desarrollo del nino.
Lipmann y Bogen (1923), a traves de una elegante y sistematica serie de experi-
mentos, han lIegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de BUhler.
Emplearon en ellos un metodo de investigacion mas complejo que permitio captar la
inteligencia practica del nino escolar, que por as! decir "Ia hiciera caer" en las redes del
experimento. En terminosgenerales Lipmann y Bogen solo encuentran en sus experi-
mentos la confirmacion del dogma de la similitud de la actividad practica del nino con
el chimpance; esto es la naruraleza psiquica esencialmente identica entre animales y
humanos en las operaciones con instrumentos; la convergencia intrinseca de las vias de
desarrollo de la inteligencia practica en el mono y en el nino que en ambos casos pro-
gresan hacia una mayor complejidad de los factores que determinan internamente las
operaciones que nos interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencal 0 radi-
cal alguno de la estructura.
Ya BUhler senalaba acerradamente que el nino es mucho mas inestable psicolo-
gicamente, esca biologicamente menos formado y es fisicamente menos poderoso
que un chimpance casi adulto, de cuatro a siete anos. Puede comprobarse que esra
valoracion es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque
avanzan todo un reperrorio de distinciones entre la actividad del nino y la del
chimpance, siguen en general las lineas propuestas por BUhler y Lipmann y
Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamienco
del nino su sometimiento a la estrucrura fisica frente al chimpance, mas sometido
ala estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que
exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrminado funda-
mentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso
del nino es la "fisica ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las
naturaleza fisica de su encorno y de su propio cuerpo. Bogen resume asi los resul-
tados de su comparacion de la actividad de ninos y antropoides:
... mientras la acci6n ffsica dependa fundamentalmenre de los componentes visuales de la esrmcrum
de la siruaci6n, s610 se aprecia una diferencia cuantirativa entte el nHio y el mono. Pero si la situaci6n
requiere ademas la apteciaci6n de propiedades ffsicas de la estmctum de las casas, debemos afirmar
que las acciones de ninos y chimpances difieren. No disponemos de una explicaci6n nueva de este
comporramiento del mono, de modo que podemos definir la distinci6n entre ambas conductas desde
la idea de Kohler de que las acciones del mono esran determinadas fundamentalmente por 10 visual,
mientras que las del nino estan determinadas fundamenralmente por las relaciones ffsicas. (l.ipmann y
Bogen, 1923, p. 89).
Vemos pues que la distincion en el desarrollo de la inteligencia practica del nino y
del mono se reduce a la sustirucion de las estructuras visuales por las fisicas, estando en
ambos casos ese desarrollo determinado por factores puramente biologicos, anclados
en la distincion biologica entre hombre y chimpance. Y aunque al autor no rechaza la
posibilidad de que, como resulrado de nuevas invesrigaciones sobre la ~ctividad de I?s
simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas cOnfia en que un cUldadoso esrudlo
de la actividad infantil proporcione evidencias para revisar esa tesis.
EI problema de la inteligencia practica en la psicologfa
No es pues de extranar que al terminar sus experimencos Lipmann y Bogen se hayan
visto forzados a reconocer que hay mucho en las descripciones de Kohler sobre el chim-
pance que es pertinence en relacion al nino. Con todo, se manifiestan en cierta medida
en oposicion a Kohler cuando afirma que al abordar la descripcion de la actividad prac-
tica nos enfrencamos a una terra incognita, a un area totalmente por explorar. Por eso no
es prudente confiarapri()/'i en que la comparacion entre la actividad del nino y del mono
aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la importancia de su investi-
gacion se centra en que ha permitido mostrar con mayor claridad las similitudes y dife-
rencias ya establecidas por Kohler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el
informe sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido ninos los sujetos del
estudio de Kohler, los resultados de su propios esrudios sobre la ensenanza de la inteli-
gencia practica no habrian mostrado un cuadro basicamente distinto del esbozado tan
convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que
"Debemos conduir, al menos en 10 que avalan nuestros experimentos, que no es posible
establecer durante el proceso de ensenanza una diferencia cualitativa encre el comporta-
mienco del nino y el del mono." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 100)4.
Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de 10 apOrta-
do por BUhler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre ninos poco dotados y con
retraso mencal siguen muy de cerca los metodos de Kohler, como es el caso en los que se
induyen en ellibro de SchlUter5• La mismo ocurre en la aplicacion de estos experimentos
en el campo de la seleccion psicotecnica y en ninos sordomudos, en su uso como pruebas
no verbales y, finalmente, en su uso sistematico para el estudio comparativo entre ninos
de distinta edad: ninguno de esos esrudios aporra hallazgos esenciales es este campo.
Tomemos como ejemplo uno de los ultimos estudios, publicado en 1930, que se
realizo tambien siguiendo los experimentos de Kohler. Los experimentos, llevados a
cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (930) y reprodujeron
exactamente, paso a paso, los experimentos de Kohler. El autor conduye que todos los
ninos sometidos a prueba mostraban en general una identica actitud, las mismas habi-
lidades e iguales metodos de solucion. Brainard afirma que aunque los ninos de mayor
edad las resuelven mas facilmente, 10 hacen mediante los mismos procesos; y el nino
de tres anos choca en lineas generales con las mismas dificultades que el mono kohle-
riano. Mientras que el nino tiene la ventaja del habla y de comprender las instruccio-
nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos mas largos y mayor experiencia en la
manipulacion de objetos voluminosos.
Se equipara aqui de partida la respuesta del nino de t.res anos con la del mo~o,
mientras que el habla -y digamos de pasada que su presenCIa en el pr?ceso de soluClon
de los problemas practicos es senalada por todos los autores- es conslderada como un
mctor secundario y equiparada ala longitud del braze del mono. En 10 que no caen la
mayoria de los investigadores es en que el nino adquiere con el habla un actitud esen-
cialmente distinta hacia la situacion global en que se produce la solucion de la tarea
practica y en que, desde el punto de vista psicologico, esas acciones practicas del nino
adquieren una estructura completamente distinta.
Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explicitamente: "los
resultados muestran que la respuesta de un nino de tres anos es casi identica a la de un
chimpance adulto."(Brainard, 1930, p. 289)6.
4 La cita no es literal: Lipmann y Bogen emplean el termino aprendizaje en vez de ensenanza y ponen en
cursivacomplJrtamiento. (N.EE.) ..
j Esta menci6n allibro de Schliiter no aparece en la versi6n de las Obras Escogldas (Vygotskl, 1930/1984).
(N.EE.)
6 Literalmenre dice "un nino de tres anos tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los
problemas que ruvieron los monos de Kohler." (N.EE.)
Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en eI desarrollo del nino
El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino tambien las diferencias
entre la inteligencia practica del nino y la del mono fue llevado a cabo en ellaboratorio
de M. Ya. Basov. En la introducci6n a su serie de experimentos, S. A. Shapiro y Yeo D.
Guierke7 senalan que en el caso humano la experiencia social desempena un papel fun-
damental. Yescriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpance y el
nino, 10 haremos siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de
la experiencia social en el hecho de que el nino desarrolla, mediante la imitaci6n y la
aplicaci6n de instrumentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada,no s610
modos predefinidos y estereotipados de acci6n, sino que aprende tambien a dominar el
principio mismo inherente a esa actividad. Y contimian:
Las acciones repetidas se acumulan unas sobre otras como en una fotografia colectiva por multi-expo-
sicion, de modo que los rasgos comunes adquieren mayor clatidad y las diferencias aparecen desenfo-
cadas. EI resulrado final es un esquema crisralizado un principio de accion definido. A medida que
adquiere experiencia el nino adquiere tambien un mayor numero de modelo de aquello que entiende.
Estos modelos vienen a representar un diseno acumulativo y refinado de aquellas acciones previas del
mismo tipo y, a la vez, un esbozo de los tipos de accion posibles hacia el futuro. (Shapito y Guierke,
1930, p. 56 de la version al ingles).
No nos detendremos en senalar que estos esbozos -que recuerdan la fotograffa
colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia pnictica, La teorla
ya hace tiempo abandonada en psicologfa de la formaci6n de conceptos 0 de ideas
genericas que se corresponderla con el significado de la palabra. Tampoco entrare-
mos en el problema de hasta que punto introducen -mediante los esbozos de solu-
ci6n de probLemas- el factor aL que se refieren como funci6n adaptativa a las nue-
vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaria
de una manera mec:inica como resultado de la repetici6n. Nos limitaremos a sena-
lar que en este caso se comprende la experiencia social unicamente en el sentido de
La presencia de patrones viables que el nino pueda encontrar en su entorno. Enten-
dida asf, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las ope-
raciones del nino, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma
una serie de cliches, una serie de formas motoras estereotipadas que el nino aplica
ala solucion de un problema.
Cierto es que Shapiro y Guierke, como la mayoria de los investigadores, se yen obli-
gados a senaLar "eL papel especffico desempenado por eL habla" en su descripci6n de sus
experimentos. Sin embargo definen de manera extrana su papel, puesto que, tal como
ellos 10 expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptaci6n real, pero no sirve
como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramente social de adapta-
cion, que se alcanzaria a traves del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89
de la versi6n al ingles). El habla no crea por tanto una nueva estructura basica para la
actividad practica del nino y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas
predefinidos en La conducra infantil, recurriendo a cliches extrafdos de los archivos de
la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigaci6n es que se contempla el
habla como un sustituto para reemplazar una accion no exitosa mediante una paLabra 0
la acci6n de otra persona.
7 S.A. Shapito y Yeo D. Guierke eran colaboradores de Mijail Basov y sus tecnicas experimentales fueron
una de las fuentes desde las que Vygorski desarrollarfa su metodo de la doble estimulacion. EI caplrulo
al que se refiere Vygorski es de Shapito y Guierke (1930). (N.EE.)
8 Galton desartollo el merodo de la llamada fotografla colectiva, muy popular a principios del siglo XX
que condensa en una sola forografia los tosrtos de muchas personas. El resulrado es que los rasgos simila-
res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentra en este metodo una buena analogia del
supuesto mecanismo psicologico de la formacion de conceptos. Debe recordarse que mas recientemente
Eleanor Rosch (1973), en su modelo de los concepros 0 caregorfas narurales, emplea rambien, entre orros
cuarro recursos merodologicos, este de 10 que ella denomina "forma promedio". (N. EE.)
£1 problema de la inteligencia practica en la psicologfa
Podrlamos con esto terminar nuestra revisi6n de Las investigaciones experi-
mentaLes mas reLevantes sobre este probLema. Pero desearlamos, antes de pasar a
Las conclusiones generales, llamar la atencion del lector sobre un trabajo publica-
do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen
todos los trabajos revisados y concretar asf nuestro punto de partida para una solu-
ci6n distinta del problema. Nos referimos a la investigacion de Guillaume y
Meyerson (930) al que tendremos ocasion de volver otra vez en este capftulo.
Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen
ninos en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investi-
gaci6n con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la con-
ducta deL mono encuentra su analogo en la conducta del humano que padece afa-
sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habLa.
Creemos que esta indicaci6n es muy significativa y que apunta directamente aL
coraz6n del probLema. En resumen, llegamos asf, tras dar La vuelta completa al cfrculo,
a Las paLabras con que iniciabamos esta revisi6n. Si, tal como confirman los experimen-
tos de Biihler, la actividad pnictica deL nino es, antes del desarrollo del habLa, identica
a La del mono, entonces y tal como confirma la investigaci6n de Guillaume y Meyer-
son, la actividad del humano afectado de afasia, parece de nuevo analoga, debido a un
proceso patoLogico, a La actividad del mono. Pero ~podemos por ello decir que roda La
variedad de formas de la actividad pracrica humana situada entre esros dos casos extre-
mos, que roda La actividad pnictica del nino hablante es tambien analoga en cuanto a
su estructura y su proceso psfquico de la actividad de los animales sin habla? Esa es la
cuesti6n crucial a La que es preciso responder. Y aquf debemos volvernos hacia nuestra
propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros
colaboradores, y basada en premisas basicamente distintas de aquellas de que partieron
casi rodas las investigaciones descritas hasta aquf.
Nuestra investigaci6n tenfa como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espe-
cfficamente humanos en el comportamiento infantil y sobre c6mo fueron establecidos
esros rasgos hist6ricamenre. En el problema de la inreLigencia practica nuestro interes
prioritario era la historia y eL origen de aquellas formas de actividad practica que podfa
considerarse como especfficamenre humanas.
Tenemos la impresi6n de que en muchas de las investigaciones anteriores, que
parten de La premisa merodo16gica fundamentaL de la psicologfa animal, falta esta
importante dimensi6n. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor impor-
tancia, ya que nos muestran los vfnculos entre las formas humanas de actividad y
sus comienzos bio16gicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el
comportamiento infantillo que es herencia de formas animales anteriores de pen-
samiento. Debido al punto basicamente distinto de partida, quedan fuera del
alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicio-
narse ante el entorno tfpico del hombre, las nuevas formas de actividad que llevan
al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relaci6n humana can la
naturaLeza,o la conexion entre el uso de instrumentos y eL habla. Trataremos
ahara de analizar este probLema a La luz de nuevas investigaciones experimentales
dirigidas a desvelar las formas especfficamente humanas de inteligencia practica
en el nino y sus principales lfneas de desarroll09•
9 Cerramos aqui esre epigrafe -al igual que 10 hace la version inglesa- omiriendo cinco paginas de la ver-
sion que aparece en las Dbras Escogidas (desde el segundo parrafo de la p. 14 hasra el final de la p. 18 de la
edicion rosa) por las mismas razones que los edirores de la edici6n inglesa: estas cinco paginas incluyen
repericiones lirerales innecesarias (de parres que se incluyen en los epigrafes siguientes) y que son fruto
de la manipulacion editorial para edirar la obra seleccionada. Las pp. 14 y 15 son repeticiones del rexto
citadoen las pp. 69-70; las pp. 15 y 16 de las pp. 74-75 y las pp. 16 y 17 de las pp. 71-72, rodas del ori-
ginal ruso. (N.EE.)
Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en el desarrollo del nino £1 problema de la inteligencia practica en la psicologfa 21
La funci6n del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la
inteligencia practica y verbal
Este capftulo aborda ?OS problemas de gran importancia psicol6gica: el uso de ins-
trumentos y el uso de slmbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicologfa
como procesos separados e independientes entre sf.
D~rall:e ~uc~os anos la opini6n cientffica ha mantenido que las acciones de inteli-
g.enCia practlca vmculadas al uso de instrumentos no mantenfan una relaci6n sustan-
Clal con el desarrollo del signa 0 las operaciones simb61icas tales como el habla La
literarura psicol6gica ha ignorado pnicticamente la cuesti6n de las relaciones geneticas
y estructurales entre ambas funciones.
Tod~ la informaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado mas bien al
tratamlento de estos d~s procesos psfquicos como dos Hneas independientes de desa-
rrollo que, aunque pudleran estar en contacro, no tenfan basicamente nada en comun.
En su ,obra clasica s.obre el uso de instrumentos por los monos, Kohler obruvo 10
q~e podnamos denommar la cultura pura de la inteligencia pnictica que, aunque apre-
cI~blemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de sfmbolos. Tras describir
bnll~nte~ente.eje~plos d.el u~~ de instrumentos por los antropoides, muestra en
s~ce~lvasmveStigaclOnes la mutllidad de los intentos por desarrollar en los animales ni
~lqUl.era la.s op:ra~iones mas simples con signos y sfmbolos. Se demostraba asf que la
m,t~ligenCl~practlCa del mono mantenfa una total independencia de la actividad sim-
bolica. Los mtent~~ P?steriores ~~r desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de
Yerkes y Learned) dleron tamblen resultados negativos, mostrando asf una vez mas
que la c~n?ucta ?nic;i~a ideacional del animal es completamente aut6noma y separada
de la actlVldad slmbolica del. habla y que, pese a la similirud en el aparato vocal huma-
no y de los monos, el habla slgue estando mas alhi del alcance del mono.
Aceptar que podrfan observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteli-
gencia J?ractica en los p~ehumanos yen el perf?d? pre-verballlev6 a los psic610gos
a asumlr ~ue el uso de ms~~umentos,que se InIC1a como una operaci6n natural,
p.erm~?eC1a tal cual en el nIno. Todo un cumulo de autores se embarca en la inves-
tlgac~on de las operaciones pnicticas en ninos de diferentes edades, e intentan
d~~nIr c?n .Ia mayor precisi6n posible el perfodo de edad en que la conducta del
nmo es similar en todos sus aspectos a la del chimpance. La presencia del habla en
el.caso del ~ino fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario
e mdependlente de las operaciones practicas. Como mucho se consider6 que el
habla er,a ~n elemento_que acompan~ba las operaciones de la misma manera que
los ar~on~cos a~om~an.an a la melodla. ~I curso normal en el esrudio de las leyes
d~_la mtelig~nCla prac~ICa fue ~ues el de Ignorar el habla: la actividad pnictica del
nmo.se analizaba mediante la Simple sustracci6n mecanica del habla del conjunto
del sistema de actividad del nino.
Entr~ los au;ores que i?"vestigaban la historia natural de la inteligencia practica la
ten?encla comun fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim-
~6lica. Por ~~ pa~e,.los psic61?gos que estudiaban el desarrollo de los procesos simb6-
licos en el nmo slgUieron la mlsma 16gica; se abord6 el origen y el desarrollo del habla
y el de todas.las ~emas accio?~s simb6licas, como un factor que no estaba conectad~
con la organIZaClOn d~ la actlVldad ~nicti.c,a del nino, y este ultimo fue contemplado
como una mera res cogltans. Esa aproxlmaclOn allenguaje desembocaba inevitablemen-
te en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psic610gos, mas inclinados a esrudiar el
10 La referencia es a Yerkes y Learned (1925). (N.EE.)
desarrollo de la actividad simb61ica no tanto como una historia natural cuanto como
histotia espiritual, soHan atribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri-
miento esponraneo por parte del nino de la relaci6n entre los signos y su significado.
Es muy cierto que ese feliz momento constiruye para el nino, segun la conocida frase
de W. Stern, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stern, 1927, pp. 135-136)11.
Diversos autores situan ese momento entre el primer y el segundo ano de la vida del
nino, considerandolo un producto de su actividad consciente. Se cancela de este modo
el problema del desarrollo del habla y de las otras formas de actividad simb61ica, pre-
sennindolo como un proceso puramente 16gico que se proyecra sobre la infancia tem-
prana y que contiene ya en sf en su plenirud todos los estadios del desarrollo ulterior.
AI investigar separadamente las actividades simb6licas del habla por una parte, y las
de la inteligencia pnictica por otra, se desprendfa que el anaIisis genetico de estas funcio-
nes llevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y,
cuando aparecfan participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coinci-
dencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicol6gico rele-
vante. Incluso cuando el habla y el uso de instrumentos se presentaban estrechamente
entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos
pertenecientes a categorfas completamente distintas de fen6menos independientes, invo-
cando en el mejor de los casos, para expliear su coincidencia, rnzones externas.
Mas, si aquellos autores que esrudiaban la inteligencia pnictica a traves de la histo-
ria naturaillegaban a la conclusi6n de que sus formas narurales no guardaban la menor
relaci6n con la actividad simb6lica, los psic610gos infantiles que estudiaban el habla
llegaban, desde ellado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de sus observa-
ciones del desarrollo del nino establecfan que a 10 largo de este, la actividad simb61ica
que acompana la actividad general del nino manifiesta su naturaleza egocentrica aun-
que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactua con esta sino que
transcurre meramente en paralelo con esta. Piaget sostiene esta posici6n en su descrip-
ci6n del habla egocentrica del nino, y no atribuye al habla ningun papel relevante en la
organizaci6n del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa,
aunque se yea obligado a aceptar su importancia practica.
Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de esrudiar
por separado la inteligencia pnictica y la actividad simb6lica. Si la una ha podido existir
sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los
dos sistemas es justamente 10 que podemos considerar caracterfstico del complejo com-
portamiento humano. De modo que la actividad simb61ica comienza a desempenar un
cometido organizativo especffico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos y
propiciando la aparici6n de formas basicamente nuevas de comportamienro.
A esa conclusi6n nos ha llevado el esrudio cuidadoso de la conducta infantil, y nue-
vas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que
Ie son privativos y que, al tiempo que Ie diferencian estrictamenre del animal, definen
10 especffico del comportamiento del nino como ser humano.
La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones
comentadas mas arriba que conrinu.an dominando la escena, y que consideran la inteli-
gencia practica y el pensamienro verbal como dos Hneas separadas e independienres de
desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la forma extrema de la corrienre
zool6gica que, una vez ha enconrrado en los antropoides la rafz naturaldel comporta-
miento humano, rrata de estudiar las formas superiores del trabajo y del pensamiento
humano como una prolongaci6n directa de esas rakes, ignorando el salto dado por el
11 Ver en Vygarski (1934/1982/1993) los camenrarias que dedicaa la abm de Stern. (N.EE.)
22 Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signa en eI desarrollo del nino £1 problema de la inteligencia practica en la psicologfa 23
hombre en su rransito a la existencia social. La segunda posici6n, que proclama el origen
independiente de las formas superiores del pensamiento verbal calificandolo como "el
mayor descubrimiento en la vida del nifio", que este realiza en el umbral de su segundo
ano de vida y que consiste en el descubrimiento de la relaci6n entre el signo y el significa-
do, expresa ante rodo una forma extrema de espiritualismo caracterfstica de aquellos psi-
c610gos actuales que contemplan el pensamiento como un acto puramente espiritual.
El habla y la acci6n practica en la conducta infantil
Nuestra investigaci6n, ademas de convencernos de la falacia de ese acercamiento,
nos ha llevado a una conclusi6n positiva: que elgran momento genetico del desarrollo intelec-
tual a partir del mal surgen las formas puramente humanas de la inteligencia prdctica y de la
inteligencia cognoscitiva, se produce mediante la unificacion de esas dos lfneas independientes de
desarrollo, hasta entonces separadas.
S610 durante el perfodo preverbal del nino es comparable la actividad instrumental
infantil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla y el uso de signos sim-
b61icos en la manipulaci6n, esta se transforma totalmente y supera las anteriores leyes
?aturales, engendrando por vez primera formas propiamente humanas de operaci6n
mstrumental. Desde el momenta en que, con ayuda dellenguaje, comienza el nino a
dominar su propio comportamiento y enseguida a aduefiarse de la situacion, surge una forma
totalmente nueva de comporramiento y nuevas formas de relaci6n con el entorno.
Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente humanas de conducta que,
al romper con las formas animales de conducta, crearan posteriormente el intelecto
para constituir a continuaci6n la base del rrabajo, que es la forma especfficamente
humana de empleo de instrumentos.
Esta unificaci6n se manifiesta claramente en el ejemplo genetico experimental que
tomamos de nuestra investigaci6n. La primera de las observaci.ones de un nino en una
situaci6n experimental similar a la situaci6n experimental en que Kohler observaba la
utilizaci6n practica de instrumentos por el antropoide muestra que, para alcanzar su
meta el nino no actua simplemente, sino que al mismo tiempo habla. Por regia gene-
ral, ellenguaje aparece en el nino de manera esponranea y se mantiene a 10 largo de
todo el experimento. Ellenguaje muestra una gran persistencia y se incrementa cada
vez que la situaci6n se complica y la meta se hace mas diffcil de alcanzar. Como se
muestra en los experimentos de nuestra colaboradora R. E. Lievinal2 , los intentos par
interferir el habla del nino, 0 bien no tenfan exito, 0 cuando 10 obtenfan, detenfan la
acci6n del nino y congelaban totalmente su conducta.
En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el nino hable segun actua.
La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no segufa simplemente
a la act!vidad practica, sino que desempenaba algun tipo de papel concreto, relativa-
mente l~porta?te.Como resultado de experimentos parecidos tenemos la impresi6n
de que el mvestlgador se enfrenta ados hechos importantes:
1. EI habla del nino es parte necesaria e inseparable del proceso, tan imporrante
como la acci6n misma, para alcanzar la meta. La impresi6n del experimentador es que
el nino no habla simplemente de 10 que esta haciendo, sino que para el su habla y su
acci6n son en este caso una misma y unica funci6n psfquica compleja encaminada a
resolver el problema.
12 Como senalan van der Veery Valsiner (1994, p. 171), Lievina fue una de las poeas colaboradoras vincu-
ladas a la tradicien de Vygotski y Luria (ver Lievina y Mozorova, 1984). Interesada fundamentalmente
en la defecrologfa, Lievina Heve a cabo experimenros con ninos que acercaron las diferencias entre las
posiciones sostenidas .por Sh~piro'y Gerke y,Jas incuiciones reericas de Vygotski. EI tipo de expetimen-
tos a los que Vygotskt se esta refitlendo aqUl pueden consultarse en ingles en Lievina (1981). (N.EE.)
2. Cuanto mas compleja es la acci6n requerida y menos directa es la vfa de soluci6n,
tanto mas imporrante es el papel que desempena el habla en todo el proceso. Algunas
veces, el habla adquiere tal imporrancia que sin ella el nino se muestra definitivamente
incapaz de culminar la tarea.
Estas observaciones nos llevan a la conclusi6n de que el nino resuelve una tarea prdaica
no solo mediante sus ojos y sus manos, sino tambiin con la ayuda del habla. Esta nueva y emer-
gente unidad de percepci6n, habla y acci6n, que conduce a la reconstrucci6n de las
leyes del campo visual, constituye el autentico y vital objeto de amilisis de la investiga-
ci6n dirigida a estudiar el origen de las formas especfficamente humanas de comporra-
miento.
Tambien logramos establecer, mediante la investigaci6n experimental del habla
egocentrica del nino cuando esta inmerso en una u otra actividad, otro hecho que
reviste gran importancia para explicar la funci6n psfquica y para describir genetica-
mente esta etapa en el desarrollo del habla del nino. Se trata de que el coeficiente de
habla egocentrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, aumenta a medida que se
introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han
mosrrado que en el grupo dado de ninos, ese coeficiente casi se duplica en aquellos
momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a asumir que el habla
egocentrica del nino comienza desde muy temprana edad a desempenar una funci6n
de pensamiento primitivo con ayuda del habla: el pensamiento en voz alta. Un analisis
posterior sobre la naturaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las difi-
cultades aparecidas confirman plenamente este supuesto.
Apoyandonos en estos experimentos hemos elaborado la hip6tesis de que debe con-
siderarse al habla egocentrica del nino como una forma de transici6n entre el habla
externa y el habla interna. Segun esta hip6tesis, el habla egocentrica es, psicol6gica-
mente y si atendemos a su funci6n, habla interna, aunque si atendemos a su forma
expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla
egocentrica la misma funci6n que desempena el habla interna en el desarrollo de la
conducta del adulto, esto es, una funci6n intelectual. Desde un punto de vista geneti-
co, nos inclinamos por presentar la secuencia general de las etapas fundamentales de
desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las formula]. Watson: habla externa -el
susurro --... habla interna; 0, en otras palabras: habla externa --... habla egocentrica --...
habla interna.
(Que es 10 mas destacable cuando comparamos c6mo resuelve un problema practi-
co el nino que ha dominado el habla con c6mo 10 hace un mono?
Lo primero que sorprende al experimentador es una incomparablememe mayor
libertad en las operaciones que lleva a cabo el nino, la incomparablemente mayor inde-
pendencia que este demuestra respecto de la estructura de la situaci6n practica 0 visual
directamente presentada. El nino construye un numero significativamente mayor de
posibilidades en palabras de las que el mono puede realizar en la acci6n. Puede asf libe-
rarse mas facilmente del vector que concentra su atenci6n directamente en la meta y
ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena compara-
tivamente larga de metodos instrumentales auxiliares. En el proceso de soluci6n de la
tarea el nino se muestra capaz de incluir objetos independientemente de que no estensituados ni en su campo visual inmediato ni en el periferico. Al crear cierras anticipa-
ciones con ayuda de las palabras, el nino alcanza un ambito sustancialmeme mas
amplio de actividad, y emplea como instrumentos no s610 aquellos objetos que se
encuentran al alcance de su mana 0 cerca de el, sino que busca y prepara aqueUos que
puedan ser utiles para la soluci6n de la tarea y para planificar sus acciones futuras.
24 Vygotski y Luria / EI instrumento y el signo en el desarrollo del nifio £1 problema de la inteligencia prfJctica en la psicologfa
Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de transformacion sufrida
por las operaciones pnicticas gracias a la inclusion del habla en elIas. En primer lugar,
las operaciones pnicticas del nino que ya tiene dominio del habla se rornan significati-
vamente menos impulsivas y directas que las del mono anrropomorfo, que realiza por
su parte una serie de intentos incontrolados para resolver una situacion determinada.
Podemos distinguir una secuencia en dos partes en la actividad del nino que ha alcan-
zado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla
sirviendose de la planificacion verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realizacion
motriz de la solucion ya preparada. La manipulacion directa se ve aquf sustituida por
un proceso mental complejo en el que la motivacion interna y la creacion de anticipa-
ciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro-
llo y realizacion. Estas estrucruras mentales completamenre nuevas no se encuentran
presentes en los monos ni siquiera bajo formas menos complejas.
En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre
las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: elpropio comportamiento
del nino. Las palabras dirigidas a la solucion de un problema no solo atanen a los objeros
pertenecienres al mundo exterior, a!canzan tambien al propio compottamienro del
nino, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el nino demuestra ser capaz por
primera vez de dominar su propia conducta, y de relacionarse consigo mismo como
desde fuera, considenindose a sf mismo como un cierro objero. EI habla ayuda al nino a
dominar ese especial objero mediante la organizacion preliminar y la planificacion de
sus propios acros de conducta. Aquellos objetos que se encontraban mas alIa del alcan-
ce de sus operaciones pnicticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la activi-
dad del nHio.
No debe considerarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un
aspecro secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aquf la apa-
ticion de un cambio cardinal en la actirud misma del sujeto ante el mundo. Examina-
dos con atencion, esros cambios aparecen como de excepcional importancia. La con-
ducta del mono, tal como la ha descriro Kohler, se limita a la manipulacion del animal
en un campo determinado de vision, mientras que la solucion de un problema pnktico
por un nino que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la fun-
cion planificadora del habla, que el nHio dirige a su propia actividad, el nino crea desde
el entorno, en paralelo a los estfmulos de dicho entorno, una segunda clase de estfmu-
los auxiliares que se sinian entre el y el entorno y que gufan su comportamiento. Si la
conducta del nino alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de
estfmulos creados por el habla y adquiere asf una libertad relativa de la situacion atrac-
tiva inmediata, transformando los intentos impulsivos en conducta organizada y pla-
nificada.
Puede comprobarse que los estfmulos auxiliares (en el caso que estamos consideran-
do, el habla) que desempenan una funcion especffica de organizar la conducta, no son
sino los signos simbolicos que hemos venido esrudiando. Ellos sirven al nino, funda-
mentalmente y en primer lugar, como un medio de contacro social con las personas
que Ie rodean, y se aplican asimismo como medios para influir en sf mismo, como
medio de auro-estimulacion, creando de este modo una forma nueva y mas elevada de
actividad en el nino.
Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente intetesantes- de R.
Guillaume y G. Meyerson y su analisis del uso de herramienras por los monos, un
paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que
desempena ellenguaje en la emergencia de formas especfficamente humanas de con-
ducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese trabajo, que se
establecfa una comparacion entte las operaciones intelectuales de los monos por una
parte y, por otra, los procesos de resoluci6n de problemas practicos en los afasicos que
habfa investigado experimental y clfnicamente H. Head13. Esros aurores encuentran
una similitud fundamental entre los merodos que emplean los afasicos y los monos
para resolver la tarea y coinciden en los puntos mas esenciales. Este hecho viene a con-
firmar nuestra idea de que el habla desempena un papel determinante en la organiza-
cion de las funciones psfquicas superiores.
Si desde la perspectiva 0 el plano genetico pudimos comprobar la unificacion de las
operaciones pnicticas y de habla, el surgimienro de una nueva forma de conducta y la
transicion desde las formas de conducta inferiores a las superiores, observamos ahora el
proceso inverso en la desintegracion de la unidad entre el habla y la accion: esro es, la
transicion en una persona desde las formas superiotes a las inferiores. En una persona
que padezca trastornos de las funciones simb6licas, como es el caso de los afasicos, los
procesos intelecruales no solo se muestran afectados en el declive de la funcion de la
inteligencia pnictica 0 una mayor dificultad para ejerceda, sino que a la vez ponen de
manifiesro la presencia de otro nivel mas primitivo de conducta propio de las forma-
ciones geneticas que encontramos en el comportamiento del mono.
(Que es 10 que falta en las acciones del afasico y que, consecuentemente, tendtfa su ori-
gen en el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afasico en una situacion
pnictica novedosa para contemplar cuanto difiere de la de una persona normal, capaz de
hablar, en una siruacion aruiloga. 10 primero que salta a la vista al observar al afasico en un
experimento similar, es su extraordinaria confusiOn. Como norma, ni siquiera un atisbo de
alguna forma compleja de planificaci6n de la resolucion del problema. Resulta imposible
para este paciente crear una intencion preliminar y ejecutar sistematicamente las acciones
subsiguientes. Cada estfmulo que surge en la situacion atrae la atenci6n del afasico y evoca
un intento impulsivo por responder directamente con la respuesta adecuada, sin conside-
tar la situacion y la resolucion como un conjunro. No esca al alcance del enfermo la com-
pleja cadena de reacciones que requiere la creaci6n de la inrencion y, a continuacion, su eje-
cucion sistematica, sino que sus reacciones se presenran como una mezcolanza de agrupa-
ciones de inrenros fragmentados y desorganizados.
En algunos casos sus acciones se demoran y adoptan una forma rudimenraria, mien-
tras que otras aparecen como complejas agrupaciones desorganizadas de acciones practi-
cas. Si la siruacion es suficientemenre compleja de modo que solo puede resolverse
mediante un sistema secuenciado de operaciones previamente planificadas, el afasico
queda confuso y se muestra rotalmente impotente. En otras siruaciones mas simples,
resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultaneas dentro de los lfmites
del campo visual y mediante procedimientos de resolucion que difieren esencialmente
muy poco de los que observara Kohler en sus experimenros con monos antropoides.
Habiendo perdido el habla, que Ie habrfa permitido liberarse de la situacion visual
y Ie habrfa posibilitado conectar y planificar una secuencia posible